直观教学论文范文第1篇

关键词：技校 语文教学 直观性 语文及解题指导

经过三年的技校语文教学实践，笔者发现：大部分技校学生语文学习的积极性不高，兴趣不浓，主动性不强。加之，其语文基础知识薄弱，生性活泼好动，因而纯粹的“满堂灌”、“一言堂”的传统语文教学模式已然不适应当今的技校语文课堂。

那么，该如何解决技校学生语文学习的积极性不高、兴趣不浓、主动性不强的教学难题呢？笔者以为，转化表达形式重组教学内容，弱化学习难度，增强技校语文教学的直观性是解决这一问题的突破口。

一、什么是教学直观性

“直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。”用示意图可表示为：“观察―形成表象―感性认识―理性认识”的过程。也就是说，直观教学的内容必须是“可以感知，可以触碰，可以体验的”。因此，在语文教学的过程中要注重去创设这种“可以感知，可以触碰，可以体验”的教学情境，让学生通过亲身体验去体会和理解教学内容。

二、如何实现教学直观性

那么，该如何创设这种“可以感知，可以触碰，可以体验”的教学情境，从而实现技校语文教学的直观性呢？笔者以为，可以从以下两个方面入手。

1.将文字转化为画面，增加感性体验

语文是一个由文字构筑起的绮丽艺术世界。虽然仅是铅墨文字，但是通过丰富的想象和联想，我们可以赋予那些静默的文字以生命和情感，从而使他们变得丰盈灵动而又富有生机。因此，创设教学情境，营造“画面感”在语文教学过程中是十分重要的。

朱光潜先生说：“本来每个人都只能直接地了解他自己的生命，知道自己处某种境地，有某种知觉、情感、意志和活动，至于知道旁人旁物有同样的知觉、情感、意志和活动时，则全凭自己的经验而推测出来的。”在语文课本中有着许多具有画面感的文字，学生可以通过自己的理解与想象将它转化为画面，落实到绘画之中，落实到表演之中，落实到想象之中。这样，学生便可以通过自己的感性体验，将一个个单薄的文字构筑成一个个立体丰盈的艺术世界。

（1）画出脑海中的画面。在语文教学的过程中，笔者会引导学生将课本中的文字转化为自己的画作，然后讲述自己的理解。通过绘画可以让学生发挥想象，在自己的脑海中形成画面，真正走进文字所构建的“画面”之中，体会“画面感”；而通过讲述则可以让学生将自己的理解用自己的方式表达出来，从而加深自己对教学内容的理解，强化“画面感”。

例如，在朱自清先生的《荷塘月色》一文中有这样一个奇妙的比喻：“叶子出水很高，像亭亭的的裙。”

课堂上，笔者首先引导学生想象绘画出“的裙”的模样；其次引导学画出“荷叶”的模样；最后引导学生画出“‘的裙’般的荷叶”。

在此过程中请个别学生到黑板演示。然后点评学生画作，并引导学生思考“叶子为什么会像亭亭的的裙子呢？”此时，学生都会不约而同地回答“叶子重”、“叶子大”……因而，文章该段开头所写的“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是甜甜的叶子”便可以理解了。虽然这个比喻在文章中仅是零星一点，但是这样极微小极细致的奇思妙想正体现了朱自清先生的匠心独运。

再如，冯骥才在描写他心爱的《书桌》的首段亦是“画面感”很强的一段文字。因此，笔者在第一课时设计了“请大家依据第一段落的文字，画出冯骥才笔下的书桌”这项作业。通过这项作业，一方面可以检测学生是否真正理解了这段文字，另一方面也教会学生一种“读书方法”，即将“未知”的内容转化为“已知”的内容，具体说来是将“未知的文字信息”转化为“已知的图画信息”。

又如：谢冕在《重新创造的艺术天地》中举例的《我爱这土地》，整首诗亦有浓重的画面感。谢冕也旨在通过这首诗来论述“读诗的全过程，想象活动，都是围绕这只鸟的形象而展开的。对于诗中爱国主义激情的把握，是通过对于这只热爱土地的鸟的想象而获得的。”也就是说，读诗是通过想象，围绕形象展开的，即“想象是形象的起点”。

而在绘画中，形象与想象也有着同样重要的地位。因此，在教学过程中，笔者以这种“关联性”为基础，用“类推”的方式，引导学生通过：“读诗”（在脑海中形成画面）――“画诗”（将脑海中的画面，展现在空白A4纸上）。

然后再引导学生“逆向”回忆之前的整个过程：“自己从哪里着手画画的？”。

学生会回答“鸟、土地”等“形象”。即，学生是通过“形象”来展开“想象”，形成“画面”的。这样，学生便自然而然地能够推断出谢冕先生所论述的“形象是想象的起点”这一论点了。

通过一幅幅形象的绘画，文字变得更加具体可感，赋予学生“身临其境”的体验的机会。然而，不论学生的画作是精美，或是粗糙，都是他们自己真实的体会与理解。于教学而言，都是极真实的，极宝贵的，也是极好的。因此，都要给予学生肯定性的评价。

（2）演出文字中的情境。学生可以通过自己的想象与演绎，将文字转化为生动形象的情景剧。

例如，在郁达夫的《故都的秋》中，描写“秋雨”的文字，“情境感”极强，非常适合于两人为小组进行表演。学生可以通过想象，将这种在故都的秋雨中闲适的生活状态绘声绘色地表演出来，从而易于学生理解。

再如，张洁的《拣麦穗》。全文大多以老汉和大雁的对话展开，且文字真实戏谑。张洁将一个天真烂漫的小女孩形象刻画得栩栩如生，又将一个朴实善良的老汉也描绘得惟妙惟肖。因此，通过对话表演可以营造一种“情境感”，使学生深入情境切身体验，更好地体会大雁和老汉的人物形象及其情感，从而达到理解文意的效果。

即便是议论文体裁文章也不乏具有“情境感”的文字。例如：《帽子哲学》的1～3自然段叙述了：加德纳去帽子店烫帽子时与帽店老板的一段对话。幽默风趣的语言也生动形象地展现了人物形象。倘若，光是凭借朗读来理解这段较为冗长的文字，不免索然无味。然而，若将它转化为活灵活现的情景剧，则会大大增强其画面感、趣味性与可读性，弱化文章的难度，从而易于学生的接受和理解。

通过这样种种鲜活的演绎，将无声的文字转化为动态的表演，学生会更易于接受，也更乐于接受。加之其生性好动，喜欢表现自己，因而这种教学效果在可控范围内还是较好的。

因此，不论是绘画，还是表演，立足点都是为了增加学生的感性体验，促使学生自主地、自发地去理解文章内容，发挥自己的想象，形成自己的认识与理解。夸美纽斯曾指出，“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学，那就是说，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前让学生去看看，摸摸，听听，闻闻等等。”这也说明了“体验式”的直观性教学对于学习主动性较弱的学生而言有着极为重要的促进意义。

2.将文字转化为图表或示意图，加强逻辑思维

如果说“将文字转化为画面”，是为了增强文字的形象性、生动性，使学生获得感性体验的话，那么“将文字转换为图表或示意图”，则是彰显了文字的逻辑性、思辨性，使学生获得逻辑思维能力的培养和锻炼。

笔者以为，所谓“转化”，即化繁为简。也就是依据逻辑上的联系，把深奥的晦涩的东西转化为简单直白的东西，而这种“转化”的基础是“最近发展区”。所谓“最近发展区”就是：“儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态”。

在教学过程中，我们不难发现议论文和说明文的趣味性较弱，教学难度较大。而针对篇幅冗长的说明文，如何才能增强其教学直观性呢？经过教学实践，笔者发现，可以“将文字转化为图表或示意图”。

例如：针对《动物游戏之谜》中的1～8自然段的内容，我们可以梳理出表1、表2两张表格：

表1 （分-总）

地域 动物 游戏 作者猜测

缅甸 叶猴 跳荡、嬉闹 打架？

北极 渡鸦 滑雪梯 表演？

美洲巴塔哥尼亚 露脊鲸 尾鳍高举 在干什么？

表2 （总-分）

分类标准 动物游戏的

三种类型 特征 例子 备注

游戏的

形式 单独游戏 无需伙伴，

独自进行 马驹、猴类 最基本的游戏形式

战斗游戏 两个以上，

社会行为 非真战斗

操纵事物游戏 支配环境 北极熊、野象

而针对《动物游戏之谜》中关于“动物游戏之谜”的四种学说，则又梳理出如下表格（见表3）。

表3 （动物游戏之谜的四种学说）

研究者 研究对象 研究假说 基本观点

珍妮・古多尔 黑猩猩 演习说 游戏是生活的演习

一些科学家 河马、渡鸦 娱乐说 游戏是自我娱乐的集中体现

汉斯・特贝

斯塔・阿特曼 黑猩猩 学习说 游戏是一种实践性很强的学习

行为

约翰・贝叶

保尔・赖特 ~羊、北极

熊 锻炼说 游戏不仅是学习，而且是“锻炼”

尽管本文结构明晰，但我们依然可以将密密麻麻的文字转化为简单明了的表格，来降低理解的难度，从而易于学生的接受与理解。

当然，这种“转化”并不是盲目的、随机的，而是要忠于文意及学生的“最近发展区”。这种“转化”只不过是搭建了一座帮助学生理解和掌握的桥梁。

三、教学直观性的反思

即便在教学过程中，笔者思考得出了上述两种增强教学直观性的方法，但是在实施的过程中，依然会遇到实施的困难，形成新的教学瓶颈。也就是说，教学形式有了，可是教学效果却不甚理想。因此，笔者以为，教学直观性还必须建立在以下两大基础之上：

1.思想方面

从思想上来讲，应充分尊重学生，热爱学生，以学生为主体来进行教学设计。也就是说，打心底里热爱学生。这样才会有教学的热忱与不怕困难的勇气。笔者曾在课堂上做了一项“你理想中的语文课”的随机调查，整理归纳了21位学生的回答，笔者发现：

（1）喜欢幽默风趣的老师，喜欢生动活泼的课堂的学生有9位，占总数的42.85%。

（2）需要被尊重，被爱护，被理解的学生有6位，占总数的28.57%。

由此，我们可以发现，相较知识教学而言，对学生的情感尊重与幽默感是更为重要的。

2.从教学方面

从教学上而言，则应充分理解教材，做到内容重组，找到转化与转换的最佳契合点，也就是“最近发展区”。

然而，尽管“教学直观”可以增强趣味性，简化教学内容的难度，提高学生的参与度，从某种程度而言，改善了教学效果。但是，这也不代表语文教学就是盲目地追求 “教学直观”。笔者以为，“形式化”的教学直观反而会导致“媚俗”，从而失去了其初衷与意义。此外，技校学生不乏社会化的“媚俗式”教育，而深度的审美教育则太少，因此导致其浮躁、肤浅，喜欢“快餐式”的内容，而难于接受一些深厚的东西；更有甚者则导致价值观的某种偏差。因此，笔者以为，纯粹“形式化”的教学直观是不可取的。语文教学直观不应该是过分热闹的，不留痕迹的；而应该是有意义的，追求教学本质的。正如，朱自清在《荷塘月色》中所写道的“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有。”

直观性不是教学的目的，只是教学的手段。教学的目的应该是激发学生的兴趣与好奇心，引导学生自己去理解，去体会，去感悟。而这一点在语文教学中尤为重要。

四、小结

笔者通过技校语文教学实践得出：依据教学直观性原则，转化、重组教学内容，创设“体验式”的教学情境对于提高学生语文学习的积极性、主动性有着极为重要的意义。而实施教学直观性的方法有两种：一是将文字转化为画面，增加学生的感性体验；二是将文字转换为图表或示意图，加强学生的逻辑思维能力。

此外，教学直观性的实施应基于以下两点：就思想而言，应充分尊重学生，热爱学生，以学生为基础和主体来进行教学设计；就教学而言，则应充分理解教材，重组教学内容，找到转化或转换的最佳契合点或最近发转区。但是，在教学的过程中不能盲目追求“形式化”的教学直观，而忽略了教学的本质。以上便是笔者关于“技校语文教学直观性”的几点拙见，以求教于方家。

参考文献：

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[3]人民教育出版社中学语文室.语文及解题指导[M].北京：北京人民教育出版社，2011.

[4]教育部人事司，教育部考试中心.教育心理学考试大纲[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[5]人民教育出版社中学语文室.语文及解题指导[M].北京：人民教育出版社，2011.

[6]吴俊.苏霍姆林斯基直观性教学思想的现代启示[J].贵州师范学院学报，2014（30）.

[7]吴小玲.试评夸美纽斯的直观性原则[J].华南师院学报（社会科学版），1982（01）.

[8]金平.语文教学的直观性[J].阜阳师院学报（社会科学版），1982（2）.

[9]陈军民.语文情境教学直观性特征探幽[J].常德师范学院学报（社会科学版），2000（5）.

[10]施红梅.浅谈语文教学中的图表说明[J].苏州教育学院学报，2004（6）.

直观教学论文范文第2篇

物理学是一门以实验为基础的自然科学，它的研究方法一般是在观察和实验的基础上，对物理现象进行分析、抽象和概括，从而建立物理概念和定律，进而形成物理理论，然后这种理论再回到实践中去经受检验。因此，物理直观教学要求教师充分利用演示实验、分组实验，甚至可以鼓励学生亲自动手制作实验教具。直观教学在物理教学过程中最大的特点就是：能够让学生对许多物理知识的理解建立在直观感知的基础上，这样比较容易被大脑所接受。如果教师利用好这些直观教学手段，创设良好的课堂情境，就可以提高课堂效率。

传统的物理直观教学主要是运用演示实验，演示实验有的可见度小，有的限于条件演示效果比较差。而现代的直观教学主要是运用录像、投影，目前计算机多媒体教学的兴起又为直观教学提供了一种有效的途径。电化教学由于不受时间、空间的限制，声、形、图、色并茂，能直观、形象地展示各种物理现象，在创设课堂情境中显示出极大的优越性。但是这些电化教学手段也有较大的局限性，场景逼真程度差、录像和动画制作不能够客观反映实验的科学性。

本文通过对“力的分解”的教学实例分析，试图在传统的直观教学基础上引入学生自制教具、学生实验演示等活动，创造一个“亲身实践”和具有“具体事物、现象，以及事物、现象的逼真描述”的教学过程。学生在这个过程中能够获得更加生动、直观的感受，教师通过这个过程化解难度，激发学生的学习兴趣，达到理想的教学效果。

“力的分解”是高中物理中的一个难点，也比较抽象。通过“力的合成”的学习，学生已经建立了合力和分力的概念，为“力的分解”的方法提供了基本知识铺垫。即使已经学习了“等效替代”思想，仍然不能很好地帮助学生化解对本节“理解、并完成从无数个分解方式中选取一个有效分解方法”的难题。我在教学中尝试利用课前的自主学习和增加课堂中学生的自制实验道具的演示，发现可以较好地化解学习中的难点。教学完成后，学生能够比较顺利地完成从各种可能中正确选择力的分力的任务。实践证明，开展自主学习、增加直观的教学设计对于学生克服物理学习中的困难有很大的帮助，也能够培养学生自主学习、抽象思维、动手实验等能力。

一、课前预习，明确自制教具任务

1.课前布置学生自主学习，明确本节的阅读、思考、实验模型制作等任务。

课前我要求学生完成三个任务：一、仔细阅读课本，通过阅读物理教材学习、整理物理知识、概念。二、思考几个模型中的力的分解方法。（如图1）三、利用你能找到的材料制作模型证明自己的分解方法。

教师以注重学生的个性发展，注重学生自学能力的培养为前提，设计课前的教学计划。可以更好地发挥学生的积极主动性，激励他们真正成为学习的主人。

2.在学生思考问题、制作模型期间，教师要经常关心制作情况，民主地参与讨论，做一定的指导。

在教学实践中，课前的准备过程中经常有学生会在思考和制作模型中向你寻求帮助，这时师生共同的讨论和分析是课堂教学的外延，也是充分体现个性化学习的过程。教师通过和学生的讨论了解学生认识的误区，保证模型的制作质量，也可以完成模型优劣的筛选。教师的引导有利于学生以主要矛盾对象为主线开展自主学习，提高自主学习有效性。

二、课堂教学，注重多种直观教学过程合理组合

“人对客观事物的认识是从感觉开始的”。直观性教学容易帮助学生建立起认识表象与事务本质之间的联系。对于直观教学，苏霍姆斯基建议：“应当逐步地由实物的直观手段向绘画的直观手段过渡，然后再向提供事物和现象的符号描述的直观手段过渡。”

1.教师展示实物教具，提出分解的问题，探讨分解的方式。

教材中有拖拉机拉耙的模型，但是只通过“绘画的直观手段”很难有直观性的体验，在课堂上再现这个模型的实物（如图2），可以在实物的基础上通过讨论建立合理的模型。在演示中学生看到侧向力可以改变电子台秤的读数，结合摩擦力的产生，可以形象地理解课本上的模型，帮助了解作用效果和分力的关系，初步建立起分解的原则。第二个教具中海绵的变形也可以很形象地展示出重球的重力在斜面和挡板之间产生的作用效果。

2.学生展示优秀的自制教具，激发学习、讨论热情，建立直观模型。

我们研究物理现象及其规律首先要确定研究对象，这就涉及如何建立理想模型问题。学生根据自己的预习工作，制作了各种各样的实物模型，大大地丰富了课堂上的直观教具。课前教师分别划分好几个学习小组，通过小组讨论的方式分别选择优秀的自制教具（如图3）并精心准备了课堂演讲内容。在展示中,学生高度参与，课堂上有解释、有评论、有冲突。通过学生自己的演示、全班参与的讨论，大家逐渐清晰了“分解”与“力的作用效果”的关系。

在学生展示的基础上，教师利用现场材料桌子上的铅笔、教师提供的橡皮筋和钩码展开分组实验，强化刺激进一步加深对力的分解的基本方法的体验（如图4）。

3.在课堂的实验展示基础上，要求学生总结力的分解的基本方法和步骤。

在各种感觉综合刺激下，学生深刻理解“力的作用效果”在分解中的重要意义。大家在愉快的氛围中轻松地总结出力的分解有三个步骤：一、判断一个力的作用效果；二、根据该力的作用效果，判断分力的方向；三、利用平行四边形法则确定分力的大小。

4.必要的演绎能够进一步培养学生的发散思维等综合能力。

力的分解在生活、生产实践中有着广泛的应用，结合实际的分析能增强学生理论联系实际的能力，并为思维的发散打下基础。在这里加入国内大桥有关引桥的介绍的视频和图片，教师结合“力的分解”启发学生讨论引桥的功能。教师还可以让学生现场模拟“拔河”的实验，要求学生解释“四两拨千斤”的原因。通过演绎强化对“力的分解”方法的认识和理解。

总之，课前的自主学习，让学生在进行直观观察前具有了明确的目的性。使每一次实验展示都起到了突出的示范及说明的作用。课堂上直观教学形式的多样性及其合理组合为学生思考问题提供了直观参考，帮助学生建立有效的物理模型，促进形成正确的思维方法。

直观教学论文范文第3篇

生了由数到形,由计算到推理的转变。但多数学生的思维仍停留在

作者简介:杜林峰(1974——),男,中共党员,大学本科。四川师范大学实验外国语学校教师。崇州市优秀青年教师,崇州市优秀教师。崇州市教育局信息技术专委会理事。

2002年6月论文《应用现代教育技术 促进学校素质教育》荣获中华优秀教育论文奖。

2003年5月论文《数学教学情境创设艺术》、《有关初中平面几何入门教学的“四个强化”》两篇文章被《现代教育研究》(2003)收录,并在论文评比中荣获 一 等奖 。

2003年5月论文《二元一次方程组的几种特殊解法》一文被《现代教育研究》(2003)收录,并在论文评比中荣获二等奖 。

2003年5月论文《初中平面几何入门教学要做到“四个强化”》被评为“中国素质教育研究与发展创新成果一等奖”,并全文入录《中国素质教育研究与发展成果汇编》文献中。

具体的形象思维上,抽象逻辑思维一时难以形成。2、几何第一册的主要内容是线段和角,相交线和平行线这两章,其中涉及到的基本概念,命题,判定,性质定理,推理论证,简单作图应用等内容较多,学生不能正确理解概念和掌握用几何符号语言翻译各定理内容。而几何推理证明中,要求每一步推理都要有依据,常有同学感

到束手无策。3、教学方法上没有充分考虑初一学生的认知特征和心理特征,脱离了学生实际和现实生活情景,使学生无兴趣地被动学习,造成越学越被动,进而出现厌学,退学的尴尬局面。

面对困难,我们决不低头,人们常说“万事开头难,好的开头是成功的一半”。几何入门教学也是如此。作为教育教学工作者,首先应根据教学大纲,教材内容和学生实际制订出平面几何教学的整体计划和具体措施,选用符合几何学科认知规律与学生认知特征,心理特征的教学方法。适当放慢教学进度,分散难点,分层递进地在实际教学工作中做到“四个强化”。

强化学生学习兴趣的培养

心理学认为“需要是人的活动的基本动力和源泉,动机是需要

的具体表现或它的内在动力体系。”兴趣是最好的老师,是学习动机的重要心理部分。学习兴趣是探求知识,理解事物的推动力。英国哲学家、数学家罗素说:“他对科学的兴趣来自数学,而对数学的兴趣又来自欧几里德几何。”这说明几何中蕴含着激发兴趣,启迪思维的有利因素,教学中要善于挖掘九义教材的实质,联系学生感兴趣的生活原形,使学生体会到几何知识的应用广泛,变枯燥无味的苦中学为乐中学,产生学习兴趣。在教学进程中,适时地向学生提出生活中常见而又暂时无法解决的几何问题,如:要在河边修一个水泵站,向张庄输水,修在河的什么地方,可使所用水管最短。建筑物的图纸与实际建筑物的大小一样吗?修造时怎样按图纸施工呢?等,并告诉他们作为21世纪的建设者,这些问题,在不久的将来通过几何知识的学习就可以解决,只有不断学习,才能使自己的综合素质不断提高。让学生带着问题去学习,从而激发他们强烈的好奇心和求知欲,不断强化学习兴趣,变被动学习为主动学习。

强化概念的直观性教学

概念是思维的“细胞”。准确理解概念是进行严密推理论证、

计算的基础。几何概念一般都是较抽象的,不符合初一学生的认知特征和心理特征,在教学时,应尽可能从学生的生活实例、直观教具的演示或从学生已有的知识出发,创设情境。让学生多观察,动手操作,沟通概念与图形,感性认识与理性认识的联系,特别是从概念的产生、发展、形成过程为学生提供思维情境,使学生通过由具体到抽象,由特殊到一般的认知规律理解掌握概念。如:“垂线”这一概念的教学,首先让学生观察学校的旗杆与地面的关系,辨别旗杆栽得“直”还是有点“斜”,再结合相交线教具的演示、观察,学生亲手测量相交线所组成的角的大小,当测得有一个角是直角,再让学生观察这种情形与其他三种情形的区别,导出“垂线”的概念,最后让学生从现实生活中举出有关两直线互相垂直的实例,来强化所学概念的直观性,加深理解所学概念。

强化“几何符号语言”的训练

在几何教学中,离不开“文字,图形,符号”这三种语言表达 形式,强化“几何语言”训练是搞好入门教学的必要条件。初一学生已懂得了语文上的看图说话,英语中的“英”“汉”互译。在此基础上,强化训练学生及时把所学的定义、公理、定理等根据不同的图形特征,翻译成相应的几何符号语言。如:两直线都和第三条直线平行,那么这两条直线也互相平行。

基本图形为: a

b

c

几何符号语言为:a//c,b//c a//b

或a//b,c//b a//c

或a//c,a//b c//b

帮助学生理解:两直线和第三条直线是相对的,而不是绝对的。逐步从直观的图形语言过渡到抽象的符号语言,再由抽象的文字、符号语言返回到图形来强化理解,形成“互译”能力,为推理论证的顺利学习应用打下坚实的基础,扫除“老师难教,学生难学”的障碍。

四、强化“循序渐进”的原则,逐步培养学生推理论证的能力。

平面几何的推理论证题目是对几何基础知识的综合运用能力的测试和评估,绝大多数学生感到困难,入门教学过程中,要强化“循序渐进”的教学原则,做到“先扶后放”。首先让学生观察简单的推理证明题,教者并适时地改变一些条件和结论,让学生不断地论“正”纠“错”,逐步提高、强化对推理论证的严谨性,周密、规范性的认识。其次是进行推理证明题的填空式训练,强化推理“依据,图形,几何符号语言”三者的有机结合。如:九义教材第98页的第3题的抄写填空题就是一个很好的训练题目。最后,放手让学生独立地完成只有一步或二步推理的训练题目,在学生蹒跚学步的过程中,教者要逐步“规范,完善”学生的分析推理证明模式,教给学生正确的数学思想方法,能从复杂图形中,抽象转化出符合某个定义、公理、定理等的简单图形,结合图形和题中的已知条件,分析探索,寻找问题的解决途径。如:

已知:
1=
2, CB平分
ACB,求证:

B A 分析抽象出 A CB平分
ACB,

三个基本图形 B ∠2=∠3

D C D C

B A 可证得: B A AB//CD

∠1=∠3

D C AB//CD D C

通过分析该题的三个基本图形,结合已知条件和所要求证的问题,分析、探索每一步推理的题设和结论,就容易找到解决问题的正确途径。初学时教者可展示分析思路如下:

要证:
∠1=∠2 ∠2=∠3

只须证:AB//DC

可证:∠1=∠3 (已知)CB平分
ACB

直观教学论文范文第4篇

关键词：古诗词鉴赏；中学教学；“知人论世”

一、“知人论世”法在中学古诗词鉴赏教学运用中所存在的问题

孔子曾说：“不学诗，无以言。”对于古诗词文化营养的汲取，是中国传统文化传承的重要方面。“知人论世”从古典文学的批评方法演变而来，在客观上给了我们一种古诗词鉴赏的方法，它在古诗词鉴赏的课堂上有着重要的作用，它指导着教师们的古诗词鉴赏教学，在中学的语文教学中也是如此，只是在这种方法的运用上却一直都存在着一些问题。比如：

1.使用方法上过于简单

很多教师对于古诗词的背景知识以及作者的相关信息介绍不够重视，告诉学生要“知人论世”，而却不把这当成重要讲解，以至于学生根本不知什么是“知人论世”。

2.使用方法上过于单一

在古诗词鉴赏课堂中，有很多教师使用“知人论世”的方法进行古诗词鉴赏，但是教学方法上的过于单一，最终导致教师的“一言堂”，学生的主体地位得不到重视，同样的教学效率也会低下。

3.过于死板地使用

归根结底，“知人论世”法只是帮助学生理解文本方法的一种，它不能代替对于文本的学习，在这种方法的应用过程中，每个学生也都会有自己的理解，理解中可能也会有偏差，所以，对于“知人论世”，教师不应说得太死板，也不能过于深究，达到古诗词鉴赏的最终目的就好。

4.过于广泛地使用

虽然“知人论世”法对于古诗词的鉴赏起到很重要的作用，但是也要根据古诗词的具体情况来看，有的需侧重“知人”，有的则需侧重“论世”，而有的则需两者并重，也有的需要一语带过。所以，就需要教师们的精确把握，不可广泛使用，一刀切。

二、“知人论世”法在中学古诗词鉴赏教学运用中的使用方法

1.谈话法

教师与学生围绕一定的话题，进行交谈式的教学便是谈话法。通过这种方法进行“知人论世”的古诗词鉴赏教学，可以通过对话的方式，让学生更加深入地了解整个诗词的写作背景以及诗人本身。但这种方法使用前要做好十分充分的准备，教师不仅要循循善诱，还要给学生留有充分的思考空间。比如，人教版的《中国古代诗歌散文欣赏》中第一单元的《蜀相》，在教学中就可使用这种方法，不直接告诉学生诗的写作背景，通过“一个（ ）的杜甫”这个问题，让学生展开讨论，并从中运用师生对话的方式，总结引出“安史之乱”，然后再向学生介绍诗的创作背景。

2.演示法

把和诗歌有关的影像展示给学生就是演示法。通过这种方法进行的“知人论世”的古诗词鉴赏教学，带有很强的直观性，也同时代替了教师的讲解，力求让学生产生对诗歌理解的共鸣。这种方法在古诗词鉴赏教学中使用广泛，但使用这种方法时要注意，演示只是一种手段，在演示的同时，教师也要结合适时的教授行为，当然影像中的无关信息也要排除掉。比如，在讲授《蜀道难》时，教师就可选取《百家讲坛》里康震教授讲解李白时的影像资料，来供学生参考，这样不但会更加吸引学生的注意力，也会让他们更为深刻地理解作者和创作背景。

3.参观法

参观法是指根据教学目的，教师组织学生对实物进行研究观察，并达到巩固旧知识以及重新获得新知识的教学方法。通过这种方法进行的“知人论世”的古诗词鉴赏教学，可以让学生更为直观地认识和感受诗歌中的意蕴，课外的实践与学习，学生也可以更为深入地到生活本身中去探索，从而达到古诗词鉴赏的目的。虽然这种方法很直观，但是却有条件上的限制，这也就要求教师要根据学校当地的具体情况进行教学安排。参观名人的故居以及诗歌中所提到的历史遗迹等，都是进行“知人论世”诗歌鉴赏教学的主要途径。

“知人论世”作为诗歌鉴赏的一种常用的教学方法，它在学生的学习过程中有着不可忽视的重要作用。“知人论世”不是诗歌鉴赏的唯一教学方法，但是却是不可或缺的一种方法，通过这种方法，可以让学生对于知识不是简单地记忆，而是掌握了一种更为深入的能够理解诗歌的方法。但是在实际运用的过程中，也总存在着一些问题，这就要求教师要根据诗歌本身以及学生自身的特点，运用恰当的方法，这样才能达到最佳教学效果。

参考文献：

[1]何翠梅.“知人论世”，先知还是后知：以教学案例谈古诗文教学中运用“知人论世”的教学策略[J].语文学刊，2010（22）.

[2]何朝阳.“知人论世”在文言文阅读中的运用[J].魅力中国，2010（08）.

[3]刘然.中国古典美学视野下的中学古诗词教学[D].四川师范大学，2010.

直观教学论文范文第5篇

关键词：布朗芬布伦纳 社会生态系统理论 医德养成教育 医学生

社会生态系统理论是由已故的美国康奈尔大学教授、著名心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenne）于1979年提出的一种理论模型。他从个体所处的生态环境出发来研究人的发展，认为人的行为不仅受社会环境中的生活事件的直接影响，还会受发生在更大范围的社区、国家、世界中的事件的间接影响。布朗芬布伦纳的社会生态系统理论对于当前高等医学院校的医学生医德养成教育具有重要的启示。

一、布朗芬布伦纳的社会生态系统理论简介

（一）布朗芬布伦纳社会生态系统理论的哲学基础

布朗芬布伦纳的社会生态系统理论的哲学基础就是生态哲学。诞生于20世纪70年代的生态哲学，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的哲学理论，其代表人物是德国的萨克赛（H.Sachsse）和奥地利裔美国的卡普拉（F.Capra）。在生态哲学领域，尽管不同学者的理论观点仍然存在着分歧，但是在生态哲学的基本框架上他们已经达成共识。在本体论上，生态哲学坚持世界的关系存在论和过程存在论，认为世界是“人――社会――自然”活的复合的生态系统，这个生态的结构和过程相互关联，但过程更为基本。在认识论上，生态哲学反对绝对的主客二分，认为主客的统一更为根本，人的认识是在主―客相互联系和相互作用中进行的。在方法论上，生态哲学坚持有机论的思维方式，强调人与世界是一个整体，认为整体决定部分，部分只有在整体中才能获得它的意义。

（二）布朗芬布伦纳社会生态系统理论的基本内容

生态哲学为布朗芬布伦纳的社会生态系统理论提供了基本的本体论、认识论和方法论框架。在此基础上，布朗芬布伦纳于1979年创立了社会生态系统理论，该理论认为，影响个体发展的环境是一个层层镶嵌的多元系统，由近及远依次是微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统。微观系统是个体直接参与的环境系统，比如家庭、同伴群体、课堂、学校等，它们对个体的成长发展产生直接影响。[1]中间系统是指个体直接参与的由两个或两个以上的微观系统相互连接而形成的系统，例如课堂与同伴群体相互联系形成的系统，就是一个典型的中间系统。中间系统内部各子系统之间的关系是否协调一致，将直接关系到个体的优化发展。外部系统指个体没有直接参与，但对他参与的环境发生更大影响的系统，比如父母的工作环境会通过家庭环境对个体产生影响；宏观系统是指嵌套于微观系统、中间系统、外部系统中的文化、亚文化和社会阶层背景，它是一个广泛的文化意识形态系统，对个体的成长发展也会产生间接的影响。他同时还指出，每一层次的系统都与其上级和下级系统相互作用，构成了个体成长的生态背景。与每个同心圆相通的是时间系统，指每一个同心圆系统的内容都将随着时间的推移而变化。通过这样的结构，将个体发展放在一个宏观的、多层次的生态系统中加以考察。

二、布朗芬布伦纳社会生态系统理论对医学生医德养成教育的启示

（一）发挥家庭在医学生医德养成教育中基础性的作用

家庭是布朗芬布伦纳的社会生态系统理论中微观系统中最为重要的一个系统，因为自人的出生之始，他就生活在家庭环境中。家庭是一个人思想道德和行为习惯养成的第一场所和重要环境，因此，作为家庭核心人物的父母对良好家庭环境的营造和正确教育子女思想的养成具有义不容辞的责任。[2]医学生是将来走向社会的医务工作者，家庭除了教育医学生子女在校期间认真学习医学知识、医务技术外，还应重视对医学生医德教育的培养。一名合格医务工作者，不仅应当具有高超的技术，而且还应当具有高尚的医德。因此，家庭应重视对医学生正确的从医价值观的引导，去除其功利性，避免他们将来从事医务工作打后价值天平向物质利益倾斜，倡导“医乃仁术”、“大医精诚” 等传统价值观的回归。医学生是未来从事医务工作的主流群体，他们医德的缺失将直接导致就业后一线医务工作者的服务态度和服务质量滑坡，并阻碍社会的良性运行及和谐发展，所以家庭成员应帮助教育医学生找准自己的角色定位，履行好自己角色所赋予的历史使命，增强医学生社会责任感和使命感，使他们在未来的医药卫生岗位上能秉持医务工作者的职业操守、治病救人、救死扶伤，真正做到“一切以病人为中心”。

（二）加强课堂教学与医学生同伴群体的互动

课堂教学与医学生同伴群体的互动是医学生医德养成教育中非常重要的环节，二者的互动可以归属于布朗芬布伦纳的社会生态系统理论中的中观系统。课堂教学是医学生医德教育的一种重要载体，医学院校教师必须重视通过课堂教学来增强对医学生的医德养成教育。为此，就课程体系而言，要开设一套比较完善的具有医学特征的医德课程体系。首先是医德基础理论课，如哲学、伦理学、法学、心理学的开设。其次是作为医德主干课程的医学伦理学。最后是选修课的构建。由于课时的限制，可以通过开设选修课的形式将一些课程补充进来，如可以通过选修课讲解医德历史等。就教学方法而言，应摒弃那种传统的单向灌输的方式，促进医学生在道德学习过程中发挥主动性和积极性。教师应当运用启发式讲授法，通过启发式教学，引起医学生的共鸣，使医学生在经过自己思索后，自觉地得出结论。

但是，道德并不是脱离特定问题情境的条件下以抽象的形式存在的客观的、普遍的、绝对的知识，作为调节人们相互关系的行为规范的总和，道德是人们社会交往的产物，仅靠课堂的讲授很难有效培养医学生良好的医德和完整人格。同伴群体是“由年龄、性别、兴趣爱好、职业、社会身份、价值观等方面大体相似的个体所组成的关系相对亲密的一种非正式群体”[3]，同伴群体中成员的医德的交往对医学生正在形成中的世界观、人生观、价值观产生直接的、巨大的影响。因此，应重视和加强课堂教学与医学生同伴群体之间的互动，使同伴群体成为医学生医德培育的重要参照系统。高等医学院校的德育教育工作者可以通过一些方式将课堂教学延伸至医学生同伴群体的活动。比如，教师可以在课堂上布置有关医德的教学任务后，让医学生在课下自动分成同伴群体讨论小组，各学习小组针对一个关于医德的话题展开讨论。在这种同伴群体的讨论中，医学生能够在一种自然、放松的状态下各抒己见。而对于一些讨论无法达成共识的问题，还要回到德育的课堂教学中，教师对这些有争议的问题重点讲解。通过这种课堂教学与医学生同伴群体的互动，形成了“课堂德育教学―课下同伴群体讨论―课堂德育教学”的行进路线，最终将有利于提高医学生医德养成教育的实效性。

（三）重视完善我国解决医疗纠纷的相关法律制度

目前医患关系紧张的原因的一个重要的原因是我国解决医疗纠纷相关法律法规在这方面规定的模糊和缺位。按照布朗芬布伦纳的社会生态系统理论，我国目前的医疗法律环境是我国医学生医德养成教育的一个外部系统。虽然医学生并不直接参与这个环境，但医疗法律环境通过微观系统和中观系统对医学生的医德养成产生影响。目前我国诉诸法律解决医疗纠纷成本过高、程序较复杂，加之我国相关法律法规在这方面规定的模糊和缺位，近年来通过法律渠道解决的医疗纠纷呈下降趋势，取而代之的是“闹”的方式，甚至靠暴力解决医疗纠纷，陷入“不闹不赔、越闹越赔、越赔越闹”的怪圈，波及全国的“医闹”就是在这种背景下产生的。[4]这种现象如果得不到及时有力的制止，往往导致医疗纠纷升级，最终酿成。因此，应当完善解决医疗纠纷的相关法律制度。畅通解决医疗纠纷的渠道，既要规范医者的行为，保护患者的合法权益，又要减少“医闹”的发生，维护医者和医院的正当权益。这对于增强医学生利他素养起到潜移默化的作用。

（四）构建“义利兼重”的文化意识形态系统

布朗芬布伦纳的社会生态系统理论认为，一个社会的文化意识形态系统对生活于其中的个体的成长发展会产生间接的影响。目前，中国社会有两种错误的文化意识形态系统对医学生医德的养成产生负面影响。一种是以儒家思想为核心的中国传统义利观。 这种传统义利观主张“崇义轻利”，过分强调社会整体利益，忽视、贬低甚至完全否认个人物质利益倾向的传统义利观直到今天在一些人的头脑中仍然存在。他们认为医生是“白衣天使”，就应该无私奉献，导致一部分患者对医生的工作不理解，缺乏一种包容心，增加医患之间的不信任。应当认识到，这种“崇义轻利”的传统义利观是与封建的生产方式相联系，已经与现代社会的文化价值观念不相契合。而另外一种错误的文化意识形态系统的影响面更大，它伴随着中国由计划经济体制向市场经济体制的转变而产生。这种文化意识形态系统只强调经济利益，而放弃道德之“义”。 唯利是图、见利忘义、利己主义是其典型表现。在医疗领域的具体体现表现在，一些医务人员受到经济利益的诱导，开始为处方权寻找“租赁”对象。医生开始以经济利益最大化为目标，影响医生处方权的已不再是患者病情、药品疗效等因素，患者利益最大化被严重忽视了。这样两种错误的文化意识形态系统必然会对医学生的医德养成教育产生负效应。因此，构建关于义利观的正确的社会文化意识形态系统已成为当下我国医学生医德养成教育的必要途径。在现代社会中我们应当大力提倡“义利兼重”、“见利思义”的义利观，一方面我们反对用整体利益碾压和僭越个人利益的观点；另一方面，我们对个人的“利”要有一种理性的制约，不受不义之财，鼓励个人通过辛勤劳动活动应得报酬。这种“义利兼重”的文化意识形态系统的构建，将有利于提高医学生医德养成教育的实效性。

参考文献：

[1] 刘宇.学生课程参与论[M].济南：山东教育出版社，2012： 106.

[2] 丁文敏.大学生责任教育概论[M].济南：山东人民出版社，2012： 228.