常用的体育教学策略范文第1篇

这种同盟关系始于Freud的工作，在心理治疗中有着很长的历史．在心理咨询与治疗的过程中，建立良好的心理同盟关系对取得良好的治疗效果有着极其重要的意义．求助者与治疗师之间关系的稳固建立已经成为治疗发生改变的一个重要原则［3］，并且这种关系已经被概念化为求助者与治疗师之间的一种特别重要的组成部分［4］．而这一术语最早是由Zetzel发明的，他指出把同盟的形成看做是治疗师与求助者之间的一种任务，并且会由于缺乏这种任务而阻碍求助者去获得治疗师服务的最大利益．随后Greeson介绍了工作同盟，并解释了治疗关系，即治疗关系是一种治疗合作伙伴关系，咨询者与求助者要以相互配合的方式进行工作［4］．他认为工作同盟与治疗师和求助者之间的这种联结是有区别的，他把后者称为心理同盟关系．Bordin扩展了Greeson的工作，指出心理同盟关系的组成成分包括治疗目标的协议、治疗任务的协议以及求助者和治疗者之间情感的联系［4］．而Norcross也提出了心理同盟关系的成分，并将它们描述为同盟、连贯、共情、目标一致和积累、积极反应、对称性、反馈、破裂同盟的修复、自我暴露、反移情的管理以及关系的表达．心理同盟关系同时包括求助者和治疗师两者的贡献，强调双方合作在达成治疗目标中的作用［4］．

所以，心理同盟关系指的是在咨询师与求助者之间为了取得好的治疗成果所进行相互合作的一种伙伴关系［5］．张仲明等则将心理学上的心理同盟关系迁移到了教育中，提出心理教育同盟关系，这指的是一种教育合作伙伴关系，教育者要与受教育者以相互配合的方式进行工作［6］．并初步认为建立心理教育同盟关系的策略主要有教师对学生的热情、尊重、真诚、共情以及积极关注．而实践工作者们是否认同这些策略，在教育学生的过程中如何使用这些策略，策略的使用受到哪些因素的影响等等，这些问题尚不明确．通过对全日制普通中小学教师进行调查研究，力图系统了解中小学教师教育学生过程中心理教育同盟关系建立策略的使用状况，为形成完整的心理教育策略体系提供进一步的支持和证据，为教师们在实践工作中提供理论支持和借鉴参考；同时，为更深入研究心理教育策略提供方向和思路．

1研究方法

1．1被试

采用随机调查方式，从重庆市及周边地区的中小学抽取1000名教师，发放问卷．问卷回收后对漏答较多及有明显回答偏向的问卷予以剔除，以尽量保证测试结果的真实性．回收有效问卷757份，有效问卷回收率为75．7％．调查对象的平均年龄为33．5岁，平均教龄为11．7年．其中小学教师占总人数的31．3％，初中教师占43．6％，高中教师占25．1％．男女百分比为46．5∶53．5．

1．2研究工具

自编《中小学教师心理同盟关系建立策略调查问卷》，问卷主要包括教师相关信息以及有关调查题项．对各策略进行定义及举例说明，请教师对每一题项进行5等级评分．

1．3数据处理

采用SPSS17．0对数据进行统计分析．

2结果与分析

2．1策略的认同度和准确性分析

为了考察教师对解释策略的认同程度和研究者对策略的理解是否与教师的理解一致，对策略的认同度和准确度进行了统计分析（见表1）．由于采用5级（1“非常认同”或“非常准确”—5分“完全不认同”或“完全不准确”）评分，中数为3．分数越低，说明评价越高．对各个策略的认同度和定义准确度得分都低于3，说明对各策略的认同度和定义准确度较高．为了进一步详细考察策略认同和策略定义的情况，对不同评分等级的人次进行了卡方检验，结果见表2．各评定等级上，人数分布差异极其显著．对于各个策略，选择选择1分“非常肯定”或2分“比较肯定”的教师人数最多，占了80％左右．在定义准确度方面，选择非常准确或比较准确的人数最多，人数比也占了80％左右．这些数据表明，这五个策略的被认同度和定义准确度是比较高的．

2．2策略的使用难度、常用性及效果分析

为了考察各策略的使用情况，对策略使用难度、使用常用性及使用效果进行了统计分析，结果见表3．各个策略的使用难度、使用常用性和使用效果的均分低于3，说明各个策略的使用难度较低、使用常用性较高，使用效果较好．为了进一步考察策略的使用情况，对各个策略使用难度、使用常用性和使用效果的各等级人数分布进行χ2检验，发现各项的差异极其显著（见表4）．从结果可以看出，在各策略的使用难度上，选择很好用或较好用的人数最多．人数比例分别是热情83．0％，共情78．8％，积极关注77．2％，尊重74．1％，真诚65．8％．表明，大多数教师认为这些策略的使用难度不大．由从使用常用性上看，各策略中选择经常使用或有时使用的人数也是最多的，人数比例分别是热情82．7％，共情77．5％，积极关注75．9％，尊重72．8％，真诚64．1％．表明，多数教师是较常使用这些策略的．从使用效果来看，选择非常有效或比较有效的人数是最多的．人数比例分别是热情80．2％，共情77．8％，尊重73．4％，积极关注71．5％，真诚61．6％．表明，这些策略的使用效果较好．

2．3策略适用的学生性别和气质类型分析

为了考察各策略适用的学生性别，对各项人数进行卡方检验，结果见表5．各个策略在学生性别适用上差异极其显著，多数教师认为这五个策略对男女生都适用．人数比例分别为：积极关注72．4％，热情69．8％，真诚69％，共情67．8％，尊重67．7％．而认为只适用于男生或女生的教师相对较少．总体看来，70％左右的教师认为这五个策略对男女生均适用．为了考察各策略适用的学生气质类型，对各项人数进行了卡方检验，结果见表6．各策略适用的学生气质类型差异极其显著．各个策略中，选择不确定适用于哪种气质类型的学生的教师人数最多．比例分别是：真诚30．6％，积极关注30．5％，共情29．3％，热情24．9％和尊重24．3％．而在四类气质类型的选项里，所选人数比从8．8％～29．0％分布不等．可见各个策略适用的气质类型范围是比较广的．

2．4策略的相关变量分析

由于影响教师的策略使用情况的人口学变量可能较多，因此，主要根据中小学教师实际情况，选取具有典型性的变量因素（教师所教年级、气质类型和教龄）进行比较分析．以教师所教年级、气质类型和教龄为自变量，以各个策略的使用难度、使用常用性和使用效果为因变量，进行3×4×4的多因素方差分析，结果见表7（只显示交互作用显著的变量，下同）．由表7可见，年级、气质类型和教龄三者在尊重使用难度上交互作用显著（F＝1．829，P＜0．05）．以气质类型和教龄作为自变量，进行简单效应分析，发现：在小学阶段，不同气质类型和教龄的教师，在尊重的使用难度上差异显著（F＝3．274，P＜0．05）；初中和高中阶段，尊重的使用难度在这两个变量上差异不显著（F＝0．815，P＞0．05；F＝1．128，P＞0．05）．以年级和气质类型为自变量，分别以各个策略的使用难度、使用常用性和使用效果为因变量，进行3（年级）×4（气质类型）的多因素方差分析．结果见表8．

在真诚使用难度（F＝3．749，P＜0．01）、真诚使用常用性（F＝4．532，P＜0．001）、真诚使用效果（F＝3．613，P＜0．01）、共情使用难度（F＝2．225，P＜0．05）、共情使用常用性（F＝2．275，P＜0．05），积极关注的使用难度（F＝2．705，P＜0．05）和使用效果（F＝3．642，P＜0．01）上，年级和气质类型的交互作用显著．

以气质类型为自变量进行方差分析（表9），结果显示：小学阶段，不同气质类型的教师在真诚的使用难度（F＝5．024，P＜0．01）、常用性（F＝7．948，P＜0．001）和效果（F＝8．022，P＜0．001）、共情使用难度（F＝5．026，P＜0．01）、积极关注使用难度（F＝3．032，P＜0．05）及积极关注的使用效果（F＝3．813，P＜0．05）上差异显著．初中阶段，不同气质类型的教师在共情的使用常用性（F＝3．390，P＜0．05）和积极关注的使用效果（F＝3．651，P＜0．05）上差异显著．高中阶段，不同气质类型的教师在各维度上差异不显著，P均大于0．05．事后多重比较发现（只显示差异显著，即P＜0．05的结果）：

（1）小学阶段，在真诚的使用难度上，胆汁质和抑郁质的教师比多血质和粘液质的教师更易使用真诚（P＜0．05）．在真诚使用常用性上，胆汁质的教师比多血质的教师更多使用真诚（P＜0．05）；抑郁质的教师比胆汁质、多血质和粘液质的教师更多地使用真诚（P＜0．05）．在真诚使用效果上，胆汁质和抑郁质的教师比多血质和粘液质的教师使用真诚的效果更好（P＜0．05）．在共情使用难度上，胆汁质的教师比多血质的教师更易使用共情（P＜0．05）；抑郁质的教师比胆汁质、多血质和粘液质的教师更易使用共情（P＜0．05）．在积极关注的使用难度上，胆汁质和抑郁质的教师比多血质的教师更易使用积极关注（P＜0．05）．

在积极关注的使用效果上，抑郁质教师比胆汁质和多血质教师使用积极关注的效果更好（P＜0．05）．（2）初中阶段，在共情的使用常用性上，胆汁质的教师比抑郁质和粘液质的教师更多使用共情（P＜0．05）．在积极关注使用效果上，胆汁质教师比抑郁质和粘液质教师使用积极关注的效果更好（P＜0．05）．以年级和教龄为自变量，分别以各个策略的使用难度、使用常用性和使用效果为因变量，进行3（年级）×4（教龄）的多因素方差分析．结果见表10．以教龄为自变量进行简单效应分析（表11），结果显示：不同教龄的小学教师，在各策略的使用上差异均不显著；不同教龄的初中教师，热情的使用难度（F＝4．351，P＜0．01）、常用性（F＝3．646，P＜0．05）和效果（F＝6．181，P＜0．001），真诚的使用效果（F＝3．886，P＜0．01）上差异显著．

不同教龄的高中教师在真诚的使用效果（F＝3．562，P＜0．05）上差异显著．事后多重比较分析发现（只显示差异显著，即P＜0．05的结果）：初中阶段，在热情使用难度上，教龄在第二阶段（教龄11～20年）的教师比第一阶段（教龄1～10年）的教师更易使用热情策略（P＜0．05）；在热情使用常用性上，第二阶段的教师比第一阶段的教师更多地使用热情（P＜0．05）；在热情使用效果上，第二和第三阶段（教龄21～30年）的教师比第一阶段的教师使用的效果更好（P＜0．05）；在真诚使用效果上，第二阶段的教师比第一阶段的教师效果更好（P＜0．05）．高中阶段，在真诚使用效果上，教龄第一阶段的教师比第二阶段的教师使用的效果更好（P＜0．05）在热情使用难度（F＝3．078，P＜0．01）、使用常用性（F＝2．702，P＜0．05）和使用效果（F＝3．556，P＜0．01）、真诚的使用效果（F＝4．113，P＜0．001）上，年级和教龄的交互作用显著．

3讨论

3．1策略的有效性

教师对各个策略的认同度和定义准确度评定反映了这个策略的有效性．结果可以看出，对这些策略的认同度和定义准确度是比较高的，说明对各策略的定义以及举例是比较符合实际情况的，所整理出的热情、尊重、真诚、共情和积极关注等五个策略是有效的．因此，可将它们纳入心理教育策略体系中，为进一步研究奠定理论基础．在这五个策略中，对共情的认同度是最高的，这可能与近年来教育工作者对共情的关注度较高、与此有关的研究较多有关，例如，张德山［7］，柒文英［8］等从实践角度探索了对共情在教育工作中的运用；罗跃嘉等对共情认知神经机制的回顾与研究［9］，孙炳海等对观点采择对高中教师共情反应影响的研究等［10］．这些可能加深了教育工作者对共情的理解，以及对这一策略的认同度．而对于真诚策略，认同度是最低的，这可能与这一策略本身的抽象性有关．另外，有关真诚策略的研究也比较少．

3．2策略的可用性

教师对策略的使用难度、常用性和使用效果的评定反映了策略的可用性．从统计结果可以看出，大部分教师认为这些策略操作起来是比较容易的，使用常用性是比较常用的，使用效果也是比较好的．因此，这五个策略的可用性较高．具体来讲，对于热情策略、共情策略和积极关注策略的使用难度、使用常用性及使用效果的正向评定都达到了70％～80％左右．相对而言，真诚策略可用性较低，选择肯定的人数不到70％．而尊重策略的使用效果的评定也相对较低．这可能与策略本身的特点有关．热情、共情等策略都强调以情动人，直接唤醒情绪，因而可能较易被理解和认同，在实际的教育工作中也容易操作．而尊重策略和真诚策略，虽然是备受关注和提倡的，但是相对来讲比较抽象，由于理性限制，对其使用者的要求较高，因此，可用性较低．教师尊重学生是维护学生人格和尊严，构建和谐师生关系的主要表现［11］．很多教师也许有尊重学生或真诚对待学生的意识，但可能无法熟练地对学生表达出来，因此教师在实践工作中可能不好操作，使用得较少，或未能达到良好的教育效果．而真诚则要求教师丢掉教师或专家的面具，去与学生交流和对话．师生之间是平等的人与人的关系，教师可以体验自己真实的思想情感，并能忠实地表达这种情感，但不把自己的感受强加于人［12］．在传统的应试教育及教师权威观念影响下，要求教师放下权威，尊重学生或者敞开心扉平等地与学生对话是较为不易的．积极关注则介于这两者之间，既要理性地认识到学生的积极面，又要通过感性的表达将关注传递给学生．从对策略可用性的结果看来，尚有一部分教师对这些策略的可用性持否定态度，例如，对于真诚策略，表示不好用的教师占13．0％；对于尊重策略，表示不常用的教师占14．3％等．这给出了一些启示：一方面，部分教师尚缺乏将策略运用于实际教育工作中的意识，有必要将这些策略推广到今后的实际教育工作中，提高教师使用策略的意识，来帮助建立良好的师生教育同盟关系，达到事半功倍的教育效果；另一方面，对于各个策略的操作步骤及注意事项等，教师还缺乏全面的了解，需要对这些策略的操作要点及注意事项进行细化和规范化，使其便于教师在教育工作中更好地运用．

3．3策略的适用性

各个策略适用的学生性别和学生气质类型的评定反映了这个策略的适用性．从结果来看，70％左右的教师认为各个策略对男女生都适用，占了绝大部分；从教师评定的策略适用的学生气质类型结果来看，25％～30％的教师选择的不确定，占了较大比重．这可能说明，策略本身的适用范围比较广泛，并不局限于某一气质类型的学生，只要情景合适，灵活运用，这五个策略对不同气质类型的学生都是适合的．同时也可看出，教师对这些策略的适用对象还比较模糊，尚未意识到这些策略的差异性．总体看来，这些策略的适用范围比较广泛，普适性较强．因此，教师可将这五个策略作为师生互动的基本策略，在平常的教育实践工作中经常使用．

3．4策略的匹配性

策略的匹配性体现在不同特点的教师在策略的使用难度、使用常用性和使用效果上的不同表现．（1）在尊重的使用难度这一维度上，教师所教年级、气质类型和教龄之间存在显著差异．具体看来，在小学阶段，不同气质类型和教龄的教师，在尊重的使用难度上存在显著差异；初中和高中阶段，尊重的使用难度在这两个变量上无显著差异．这表明：在尊重策略的使用难度上，小学阶段与中学阶段不同，可能具有其特殊性，受到气质类型、教龄和其他潜在因素的影响，而究竟如何，需要进一步研究论证．

（2）小学阶段，无论在真诚的使用难度、使用常用性或使用效果上，比起其他气质类型的教师，胆汁质的教师都较易使用、较常使用这一策略，并且效果也较好．

这可能与教师本身的气质特点有关，同时也与教师面对的教育对象有关．多血质的特点是灵活多变但缺乏耐心，粘液质的特点是有板有眼但不够感性，抑郁质的特点是敏感但多疑，而胆汁质的教师本身具有坦率、热情的特点．可见，胆汁质的特点极有利于教师经常使用与本身气质相符的真诚策略，再结合极具感染力的活泼外向的特点，易与同样活泼可爱的小学生建立良好的师生关系，从而达到较好的效果．因此，与其他三类气质的教师相比，胆汁质教师能够更易、更常且更好地使用真诚．可见，小学阶段，胆汁质的教师更擅长和适合使用真诚策略，教师在教育学生中可以多加使用．在共情的使用难度上，抑郁质的教师比其他气质类型的教师更易使用．这可能是抑郁质的教师，本身具有敏感细心的特点，易于体察他人的情绪情感．而胆汁质的教师虽然热情感性，但易冲动暴躁，多血质的教师具有较大的外倾性，但感受性不高，粘液质的教师感受性较弱［13］，这三种特点都不大符合共情策略对情感的体察与产生同理心的要求．同时，小学生理性认知发展还不够成熟，比较适合感性的教育方式．因此，敏锐易感的抑郁质的教师比胆汁质、多血质和粘液质的教师更易使用共情．在积极关注的使用上，抑郁质教师观察细致、小心谨慎的特点，可能较易留意到学生身上被忽视的优点．胆汁质的教师多是精神振奋而较少沮丧［13］，乐观开朗，较易从积极的方面看待问题，因此，相对于活泼但缺乏耐心的多血质和冷静而刻板的粘液质［13］，抑郁质和胆汁质的教师较容易使用积极关注．另外，对于那些默默无闻的小学生，或者需要被强化和激励的学生，如果意外地得到教师表扬和赞赏，也会在心理上对教师产生亲近感，在行为上努力达到教师的期望．因此，抑郁质教师对积极关注的使用效果也较好．从以上结果和分析可见：小学阶段，抑郁质的教师更擅长使用共情和积极关注，教师可在教育学生的过程中多加发挥．在初中阶段，在共情的使用常用性上，胆汁质的教师比抑郁质和粘液质的教师更多使用共情．这可能是由于教育对象本身的特点，初中学生正处于青春期，情绪波动较大，教师需要从情感上入手来对其进行教育．而胆汁质的教师本身具有热情外向的特点，比起相对内向的抑郁质和情感深藏的粘液质教师，可能更多或习惯性地使用符合其气质特点的共情策略．可以看出，初中阶段，胆汁质教师比其他气质类型的教师更倾向于使用共情．

（3）初中阶段，无论在热情使用难度、使用常用性或使用效果上，第二阶段的教师都比第一阶段的教师更易、更常使用热情，并且效果也更好．

一方面可能是初中阶段的学生内心体验丰富多变，情绪也不稳定，较难了解其内心世界，且自我意识不断增强，心理闭锁性特征更明显，不适合从理性层面的说理教育，更适合从情感入手来引导；另一方面，可能是处于第一阶段的教师，工作经历较浅，对学生心理的把握也还有待提高，而第二阶段的教师随着教龄增长，工作经验的增多，对学生心理能够更好地把握，能够将理论运用于实践当中，因此，使用热情的难度较低，使用效果也更好．从中可见，初中阶段，教龄及随之增加的经验对热情策略使用具有重要的影响．教龄较长的教师更擅长使用热情策略．高中阶段，在真诚使用效果上，第一阶段的教师比第二阶段的教师使用真诚策略的效果更好．

常用的体育教学策略范文第2篇

论文摘要:培养学生的学习策略的重要性已经得到了普遍的认可，近些年相关的研究不断丰富。高等职业教育在培养模式上不同于普通高校，在培养目标、学制、教学内容等方面都有较大的区别，如何在适应高职教育特点的基础上，培养学生的学习策略也是值得教育工作者研究的课题。

学习策略是教育心理学中学习理论的一个专用名词，对学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人。教育心理学界对学习策略的研究时间还不长，但人们对这一新领域却极为关注。有关元认知、陈述性知识的认知策略、思维与解决问题的策略都成了教育心理学中一个相当热门的课题。实验结果也已表明，教育学生成为良好学习策略的使用者是可能的。

20世纪90年代国内也掀起了研究学习策略的热潮，随着国家对职业教育的重视程度不断提升，关于高校学生的学习策略的相关研究也有所增加。对高职院校的学生进行学习策略的培养同样是十分必要的，但高等职业教育在培养模式上不同于普通高校，本文就如何在适应高职教育特点的基础上对学生进行学习策略的培养谈几点看法。

一、高职教育的特点

高职教育是高等教育的一种，但又不同于普通高等教育，其基本特点主要是:第一，高等职业教育是建立在普通中等教育基础上的专业技能教育，与经济建设实际的联系非常密切;第二，高等职业教育的实践性与应用性较强，因而在教育过程中，十分注重培养学生的智能、自学能力和实践能力，使学生初步具备岗位职业技能;第三，高等职业教育的培养对象是在完成了普通中等教育后，已具有学习某一专业技能的文化知识基础和生理基础与心理基础，能独立思考，表现出对知识的继承性、批判性和选择性。具体来说。高职院校的培养目标不同于普通高等院校，“以服务为宗旨、以就业为导向”是职业教育的办学方针，以培养面向生产、建设、管理、服务第一线、德智体全面发展的高等技术应用性人才为目标。目前我国的高职院校以三年制为主，在对学生进行基础和专业理论教学的同时，更加强调综合实践能力，强调明确职业岗位群，明确职业岗位群所要求的专业知识结构与职业能力素质结构。

二、高职院校学生的特点

1.文化基础知识差。高职学生除个别学生超过本科线或接近本科线外，大部分学生进校时分数不高，文化基础知识较差。

2.自律性差。高职学生中有相当一部分学生，在中学就读时就不能很好地把握自己，但由于家长的管教勉强进入高职学习。进校后脱离了家长的管教，又不适应大学学生管理，学习生活纪律松散，自律性较差。

3.动手能力较强。本科院校高职学生中有部分学生来自中专职校，这部分学生动手能力强，操作技能熟练，加上在高职学习期间对动手能力的训练，使得他们的动手能力得到进一步的提高，并带动了其他学生。

4.学习能力较差。学习能力不足指学生的独立学习理论知识或课堂上对所学知识进行再加工整理的能力的欠缺。

以上这些列出的主要是与学习有关的内容，其中不足占的比例较大，但这并不是意味着高职学生没有改善的可能，而且笔者认为也不能因为高职教育重视职业技能和实践能力的培养的特点而忽略了提高学生的学习能力和基本素养。相反，学习策略的教学应该得到更广泛的重视，一方面基于目前学习的需要，另一方面在于学生今后的发展，我们一直强调高职院校培养的学生不同于一般的技术工人，而是德智体全面发展的高等技术应用性人才，这类人才的一个重要特征就是进入岗位后不仅能胜任岗位要求，而且能不断对所从事的领域有所创新及提升自我价值。

三、进行学习策略教学的意义

(一)有关学习策略的理论

1.关于学习策略的界定

(1)学习策略是具体的学习方法或技能。持这种观点的研究者认为，学习策略属于信息加工部分，是学习者在编码储存、检索、运用信息(解决问题)的认知过程中直接加工信息的方法或技能。(2)学习策略是学习的调节和控制技能。持这种观点的研究者认为学习策略属于信息加工模式的调控部分，是指主动的学习者在认知过程中、对上述信息加工过程实行调节与控制的一系列技能。(3)学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体。许多学者认为，有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程或步骤。学习方法的调节与控制同属于学习策略的范畴，是相互联系的、具有不同功能的学习策略。

在莫雷主编的《教育心理学》中倾向于把学习策略看成是个人学习方法和对自己学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。本文也采用这一界定。

2.关于学习策略的分类

对于学习策略的分类有很多种，本文比较认同麦卡尔等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分(详见图1)

3.培养学习策略的意义

(1)培养学生掌握学习策略有利于提高他们的自学能力。高职院校的学生从高中阶段步人大学的学习，面临着众多的改变，其中很明显的一点就是学习方式，没有了高考升学压力，没有教师、家长每日的督促。这种情况对学生的自学能力提出了更高的要求，但是很多学生在以往的学习中常常处在不知如何让学习才能更有效的困境中，所以培养他们掌握一定的学习策略有助于他们自学的效率和信心的提升。

(2)培养学生掌握学习策略有利于提高课堂的教学效果。掌握学习策略的过程也是对个体认知、思维等心理素质的训练过程，教师在培养学生掌握学习策略的同时，学生的思维、想象能力也得到了一定的锻炼，有利于他们在课堂上理解教师讲授的知识和方法，相应的也可以提高课堂教学的质量和效率。

(3)适应高职教育的特点

高职院校现在通常采用三年制学制，根据岗位的需要设置课程，注重职业技能的培养。第一年的教学内容以学习基础理论知识为主，后两年以进行专业理论与实践相结合的内容为主。如果学生能够掌握学习策略，有利于他们更好得整合所学的专业基础知识。 转贴于 　(4)增强学生的自信心

有调查显示高职院校的学生常常带有自卑心理，将自己归为高考失败的人群，否定自己以往的努力与优点，这样的想法会影响他们这三年的学习。如果他们能掌握一定的学习策略，改善学习方法，提高学习能力，有助于他们增强信心。

四、培养学习策略的教学方法

1.教师应掌握相应的学习方法和学习策略。教师在教学中处于主导地位，要对学生进行学习策略的教育，首先自己必须掌握相应的学习方法和学习策略，教师对自己所从事的专业领域的知识技能已经很精通了，但是他们也许对如何很好地掌握这些内容没有进行专门的总结。教师已经接受过教育心理学课程的教学，在此基础上有必要细化学习理论这方面的内容，可以开展专题讲座或举行培训班。

2.分析影响学习策略使用的因素。虽然学习策略有助于提高学 习效率，但学习者却不能使用学习策略，有研究者对影响学习策略使用的因素进行了研究，有学者考察了学习动机、学习归因与自我效能感对学习策略使用的影响，并将这三个因素分类，学习动机分为内源性与外源性，学习归因分为内归因与外归因，自我效能感分为目标自信感、课程胜任感、课程应对感。研究发现内源动机、目标自信感、内归因、课程困难应对感对学习策略的使用具有直接作用。加纳也曾提出影响学习策略的因素:认知监控弱、用简单程序完成任务、贫乏的知识基础、归因或班级目标不支持策略使用、迁移少。这些研究成果虽然研究的条件与环境与高职院校的环境不同，但仍然具有一定的借鉴意义。我们的教育工作者也可以在高职院校中开展类似的工作。

3.要采取集中与个别相结合的教学指导。高职院校的学生来自全国各地，具有较大的差异性，有的已经能主动和独立使用学习策略，有些则很少使用学习策略。而且学生之间的个体差异性还包括感觉、知觉、思维、想象等心理差异。所以教师在教学过程中应加强个别指导，将集中讲授与个别指导相结合。

4.将直接讲授学习策略与使用学习策略相结合。高职院校的学生由于进入大学学习以前的基础较薄弱，关于学习策略的知识了解得很少，教师有必要以通俗易懂的方式将有关学习策略的知识直接讲给学生听，也可以帮助学生改善学习方法。同时，通过一些设计好的练习有针对性地训练学生某一方面的策略使用。将理论学习与实践训练结合，也可以帮助教师更好得掌握学生的学习现状，为下一步教学的开展提供依据。

5.有意识地培养学生的相关能力。一个善于学习的人，能够通过自我评价，全面分析了解自己在学习中的进步和存在的问题。

虽然高职教育的教学目标更加强调实践能力的培养，但学习策略的使用不仅可以帮助学生更加有效地掌握专业理论知识的学习，符合了他们专业理论学习时间少的特点，认知的提高也有助于他们更快地掌握专业技能。所以我们的高职教师应该有意识地加强学生学习策略使用能力的培养工作，而学校的组织者应给予一定的支持和培训，为这一工作的开展做好准备，这一举措也可以成为提高教学质量的一个途径。

参考文献

[1]莫雷，教育心理学[M]，2002:215

[2]莫雷，教育r心理学[M]，2002.215-216

[3]莫雷，教育心理学[M]，2002.217

[4]杜秀芳，影响学生学习策略的因素及相应的教学建议，当代教育科学，2005(23)41

常用的体育教学策略范文第3篇

关键词：学习策略;学习策略状况;提高方法

1 体育学习策略的概念辨析

体育学习策略属于学习策略范畴，更注重、更强调体育学习的本质，否则显得指导性不强。它是根据体育学习情境的特点和变化选用最为适当的学习方法的过程。是指在体育学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧;为顺利有效地解决体育教学过程中所遇到的障碍和困难的巧妙的设计方法;它是一种在体育学习活动中思考问题的操作过程;它是认识策略在体育学习中的一种表现形式。为此理解，体育学习策略“应是个体在特定的体育学习环境里，为了达到特定的体育学习目标而对学习步骤与学习方法所做的优化组合与精巧安排。”

2 体育学习策略的功能

体育学习策略是为了解决学习中所遇到的困难和不解。从对体育学习策略的动态考察来看，其构成要素包括策略认知、策略执行、元认知监控。其中策略认知要素包括对体育学习方法的一般性知识、程序操作知识以及方法运用的调控，是构成体育学习策略的最根本要素。策略执行是对具体学习方法、学习程序运作的调控，是体育学习策略的具体执行系统，它以相应的运动技能的内化、习管化与迁移为基础。元认知监控则是指在对学习情况综合分析、评价的基础上对体育学习方法、学习程序的整体统合与对执行环节的调节与控制。在体育学习策略中元认知的三个构成部分是不可分割而论的。元认知监控是体育学习策略作用发挥的主要表现，而元认知监控建立于丰富的元认知体验基础上。也就是说，元认知知识与元认知体验在体育学习策略中的作用是潜隐的，它通过元认知监控而体现;而把策略执行要素凸现出来，则突出了体育学习策略对学习过程的调节作用，且体现了其调控的层次性。

体育学习策略的功能主要表现为学习者对自己的体育学习活动的评价和调整两个方面，其作用就在于调节和监控自身的学习行为和步骤，使学习活动中各方面的因素匹配协调，使认知结构水平得到和谐高效地发展。这种功能的作用是任何具体的学习方法所没有也无法做到的，同时也是不可替代的。可见，教学中仅仅施以具体的学法指导是不够的，还必须辅之以学习策略的训练与培养，才能使学生学到学习的技能与技巧的有效结合的方法。

3 我院学生体育学习策略的状况

3.1我院学生多数为个人体育学习

我院学生运动参与目标实现状况表现为积极性较高，但多数属于个人行为;体育锻炼科学化程度不高，对锻炼效果的评价能力较低，运动处方、个人计划实施存在随意性，我院体育教学过分注重体育“行为教学”，“重武轻文”现象严重。我院体育课程设置尤其应该重视体育理论知识的授课时数，通过课外辅导等形式使学生明确体育锻炼的目的、方法、手段以及评价的诸多环节。

3.2缺乏对国内外体育赛事的关注

运动技能目标的实现表现为能够掌握简单的技术术语，缺乏对国内外体育赛事的关注：运动技能的应用程度较低，对竞技规则，技战术等问题认识不够深，其组织参与能力急待提高。

3.3我院学生身体负荷的有效刺激不够

我院学生基本能够保持正确的身体姿势;我院学生身体素质选择性得到提高，身体负荷的有效刺激不够;我院学生逐渐认识到多种不利因素对自身健康产生的影响。体育教师应当在体育课堂中贯彻强调保持正确身体姿态对健康的保持和促进作用，增强大学生提升个人形象的主观意识。

3.4我院学生对运动中心理健康没有重视

我院学生肯定体育锻炼对心理健康发展的重要作用，注意体育过程中的心理感受;体育锻炼不是大学生调整心理状态的主要手段;体育运动中的各种心理问题没有得到重视，如恐惧、焦虑、个体差异明显等问题。

3.5我院学生的社会适应能力差

我院学生能够积极了解相关体育与健康资源与信息，培养了保持和谐人际关系的交往能力，表现出一定的合作精神和道德风范;社会适应能力较差，尤其社区体育活动参与度不够，认识浅薄，对全社会范围内的体育健康事业关注少，尚未做好参加社会体育实践活动的各项准备。这个只是其中一部分，下面还有更多，你的这个问题很大学生分很多种，不同年级的不能用一种策略，大学生跟小学生差别是很大的！

4 提高我院学生体育学习策略的方法

4.1提高我院学生体育学习必须发挥教师的主导作用

体育学习策略的教学不同与一般的体育教学过程，它不是单纯的形式训练所能奏效的，它与我院学生的体育学习活动紧密联系在一起，是随教师引导学生学习活动逐渐深入和丰富而形成、扩展起来的。应该说，体育学习策略的教学过程是一种由一般到特殊的教学过程。首先，教师要在教学中发展学生的一般认知运动能力，引导其掌握一些常用的、基本的学习方法;其次，教师要引导我院学生在知识、技能的运用过程中提炼自己的心智技能，并把外在的学习方法逐步内化为具有个体特色的学习方式与技巧;最后，教师要引导学生利用心智技能和其他的独特的方式解决外在的一系列问题，从结果中反馈所用方式与技巧的优势与不足，从而寻求进一步有效学习的技能、技巧或对策;最后，教师要积极引导学生通过对新的学习时机与分寸的把握，灵活运用一定的方法，逐步形成一定针对性的活动计谋，即一种融情境与个性于一体的体育学习策略。

4.2传授我院学生体育学习策略知识

在体育教学过程中，教师可以利用课堂教学或开设专门的体育学习策略指导课程，向我院学生渗透或传授体育学习策略的方法，如为学生设定具体的体育学习目标、评估体育学习水平、监控体育学习过程、教以学生自我调控策略、合理安排体育学习时间、合理利用场地器材、利用体育图书资料等.而教师在教学中则应采用多种教学方法与手段，以利于我院学生找到适合自己的方法，使其在不断练习中逐步形成自己的学习策略;其次，教师应为学生积极创设体育活动情景，鼓励学生在各种情境中运用已掌握的练习策略，让我院学生在真实的体育学习活动中，通过自己的努力与探索，真正理解和掌握学习策略，学会学习。

4.3改进体育课堂教学模式

在我院的体育教学过程中，教师更多地关注体育技术的传授，而我院学生则机械地模仿教师教授的技术，却忽略了体育理论知识的传授和学习，以至于容易造成实践与理论的脱节，学习过程单调、呆板等现象。因此，应改进体育课堂的教学，一是实施情感教学策略，是改进体育课堂教学的基本要求，体育教师在改进教学模式时，在传授体育知识、技术、技能的同时，在教学方法上力求丰富多彩。二是实施教学准备策略，是改进体育课堂教学的前提条件，在教学内容上做到教学内容与学习策略培养相结合，还要考虑对学生体育学习策略能力的培养，不断提高教师学习策略教学的素养，使生在掌握体育学习内容的过程中学会体育学习。

4.4体育学习策略必须遵循体育知识与运动技能学习的规律

目前一些观点在强调了学习策略不同于一般性的知识的同时，对于策略中所包含的心智技能成分的培养问题没有提出具体措施。由于体育学习策略本身是由一系列的基本技能和相应的知识所构成，因此在进行体育学习策略教学时，就首先必须对所教策略进行科学合理的分析，针对所分析出来的成分进行定向培养。根据颜军的观点，对于一定的运动技能，其形成过程要经过动作认知与定向、动作模仿、动作联结和动作熟练几个阶段。

4.5提高我院学生体育学习必须激发学生的体育学习兴趣

想要要激发学生对体育学习的兴趣，学习兴趣是学生进行体育学习策略学习的先导。教师首先应表现出对学生体育学习策略的兴趣，并以饱满的热情来激发学生体育学习热情;我院学生应培养自我成功感，以培养直接的学习兴趣，在学习过程中每当取得一个小的成功，应该自我奖励，依据成功的大小已与奖励，有助于培养学习兴趣。其次，教师应根据体育学习策略的具体内容，注重强化学生的学习动机和自我效能，及时对学生学习情况进行反馈，并运用多种方法手段来引导学生形成对体育学习策略的兴趣。

参考文献：

[1]何平.体育教学中的合作学习策略.新课程（教师版），2010年

[2]良方.教学理论一课堂教学的原理、策略与研究.重庆绿叶教育书店，2009年

[3]文兰佃、韩玉宾.论新《课程标准》中的体育学习策略.首都体育学院学报.第十九卷第三期，2007年

常用的体育教学策略范文第4篇

【关键词】冲突情境；惩罚教育；惩罚教育策略

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0025-03

儿童与成人之间的关系是一种垂直关系。〔1〕在正常情况下，垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，帮助儿童学习知识和技能。但是在冲突情境中，由于双方的体力悬殊和成人的权威意识，儿童往往处于不利地位。特别是近年来，由于教师、家长情绪失控而导致儿童受到严重伤害的案件时有所闻。其中一些教师和家长的初衷是基于父母之爱和教师之爱对儿童进行教育，但是在教育过程中，教师和家长由于屡屡受挫而“爱之深，责之切”，最终情绪失控，导致悲剧发生。从这个角度看，教育者在爱儿童的前提下，当儿童出现破坏规则的不当行为时，还需要采取一些行之有效的惩罚行为策略，从而有效提升教育价值。

一、惩罚教育的主要行为策略

1．移走策略

所谓移走策略，是指及时将儿童与引发其试探、挑战行为的刺激物分开，以确保儿童安全和顺利执行学习任务。根据移走的具体对象不同，移走策略包含“移物”策略和“移人”策略两方面。

当引发儿童试探、挑战行为的刺激物便于移动时，教育者通常可以采用“移物”策略。例如，尽管已经知道不能玩剪刀，乐乐还是找到了一把剪刀摆弄起来。出于安全考虑，这时教育者可以直接采用“移物”策略，找个机会将剪刀藏起来。凡是儿童正在摆弄不适合其年龄特征的危险小件物品时，教育者都可以采用“移物”策略，移走刺激物，然后再以亲切清晰的言语信息向儿童解释这样做的理由。

当引发儿童试探、挑战行为的刺激物难以移走时，教育者可以通过“移人”策略来完成教育任务。比如出门之前爸爸已经和贝贝说好今天不买玩具，但是在商场里见到芭比娃娃时，贝贝执意要买。爸爸不同意，贝贝便赖在玩具柜台前开始哭闹。此时，有关规则教育的言语信息，如“人说话要算话”、“花钱要有计划”等，贝贝是不会听的，而且很可能会越哭越大声。为了避免贝贝学会以哭来要挟成人，爸爸可以将贝贝抱离玩具柜台。不能移走的刺激物可能会为儿童的哭闹提供源源不断的动力，还可能引来他人的围观与评论，以致教育者因承受太多旁观者的压力而无法坚持预定的规则，因此，教育者此时可以采用“移人”策略，将儿童与刺激物分离。

2．合理后果策略

合理后果是与无关后果相对而言的。无关后果是指权威成人对违反规则的儿童施加的严厉、任意的责罚，或者称为抵过性责罚。〔2〕无关后果与儿童不当行为的性质和内容无关。合理后果则是指不当行为导致的自然后果和逻辑后果。因为这种责罚是儿童违反规则的“自然而然的结果”或者“合乎逻辑的结果”，因此，相对于无关后果而言，教育者以公平、平等的原则为指导使用合理后果策略，有利于培养儿童良好的道德感和理智感。

适当利用合理后果策略，还有利于儿童主动建构有关规则的认知结构。儿童认知结构的建构，需要大量的生活经验，尤其是儿童的亲身经验。这意味着在儿童规则教育中，儿童直接体验到的经验（看到的、听到的、闻到的、触摸到的）将会有助于他们对规则的理解，因此，“必须尽可能地努力让儿童自己去理解为什么需要这样的规则”。〔3〕否则，“当儿童觉得常规与我无关时，任何说教与强制都将难以真正奏效，这对儿童主体性发展的影响是十分消极的。”〔4〕郑三元认为，“（成人）往往直接要求幼儿遵守大量的行为规则，却没有帮助幼儿理解规则是如何产生的，以及在这一过程中体验自己如何需要它们”。〔5〕所以在某些情况下，儿童虽然已经知道了成人的要求，但他们还是有一种亲自试探、挑战规则的冲动。教育者可以适时满足儿童的这种需要，利用合理后果策略，帮助儿童建构对规则意义的理解，将外在的约束内化为自己的规则。比如，儿童已经知道“为了便于下次寻找和环境整洁，在游戏结束时要将玩具归位”，但是为了试试看玩具不归位会发生什么事情，他们有时会故意乱扔玩具。教育者可以利用合理后果策略，将儿童没有归位的玩具藏起来，让它们“失踪”一段时间。儿童乱扔的玩具越多，“失踪”的玩具也越多。渐渐地，儿童会认识到遵守玩具及时归位的规则其实是为了方便自己在需要某个玩具时能够很快找到它，从而内化游戏结束时玩具归位的游戏规则。

3．身体限制策略

身体限制策略不是体罚。《教育大词典》将体罚解释为“以损伤人体为手段的处罚方法”，并举例对“变相体罚”作了解释，“如留堂、饿饭、罚劳动、重复写字几百几千等”。〔6〕禁止体罚儿童是教育发展与人类进步的要求，惩罚教育中同样应该杜绝体罚。

身体限制策略是指为了制止儿童正在进行的严重不当行为，或者为了责罚儿童已经发生的严重不当行为，短暂地限制儿童的身体自由，以帮助儿童稳定情绪、强化规则、反思过错的策略。身体限制策略与体罚的最大区别在于，前者安全、有效，不会造成儿童身体和心理的创伤；后者虽然也能制止儿童的不当行为，但是会在一定程度上造成儿童的身体损伤和心理创伤，恶化成人与儿童间的关系，并且这种以暴制暴的行为往往会滋长儿童更多的攻击性。

身体限制策略包括直接的身体限制策略和间接的身体限制策略。直接身体限制策略一般适用于年龄较小的学前儿童。例如，两岁儿童无缘无故打了同伴一下，教师可以捉住他的手2分钟，不许他乱动，并简洁地告诉他：“打人是不对的。你的手打了人，所以老师要捉住你的手2分钟不许动。”对年龄较大的学前儿童，则更适合采用间接身体限制策略。间接身体限制类似于国外常用的“时间终止程序”，〔7〕即教育者只以一两句话进行解释或教育，然后让儿童到一个特定场所待上一段时间进行反思，一般是5~10分钟。根据儿童过错的严重程度，教育者可以适当增减反思时间，但是每次最长也不能超过15分钟。教育者选择的限制场所应该绝对安全并且刺激较少，有助于儿童冷静情绪，反思过错。值得注意的是，使用间接身体限制策略不是让儿童“面壁思过”，因为对于学前儿童来说，近距离面对墙壁很容易诱发其心理压抑，“面壁思过”的合理性有待商榷。

4．情境补救策略

情境补救策略是指引导儿童以正确的方式弥补其不当行为造成的过失，从而强化儿童的规则意识和“有错就改”的观念。在儿童情绪比较冷静时，教育者可以尝试采用情境补救策略，用“再试一次”、“现在我们该怎么做呢”等引导性话语，引导儿童改正错误，弥补过失。在儿童违反规则后，教育者为儿童提供正确示范，然后让儿童“再试一次”，不但可以表明教育者的期望，还可以为儿童提供练习正确处理问题的机会，让儿童体验到成功解决问题的快乐。

二、使用惩罚行为策略的注意事项

上述几种行为策略是相辅相成的。在复杂的教育情境中，为了达到更好的教育效果，面对儿童的不当行为，教育者可以根据需要灵活选择惩罚行为策略，强化教育效果。有些时候，儿童并非不想遵守规则，而是不能理解成人在此情境中的具体要求，或者因为玩得太专注，根本没有意识到成人在阐述规则要求。因此，面对儿童挑战规则的行为，教育者首先要确认儿童是否接收到了有关规则的言语信息，是否明确成人的具体要求，然后再科学选择应对策略。教育者可以让儿童复述成人的要求，如“妈妈刚才跟你说了什么”，“刚才老师说滑滑梯要怎样玩”等。教育者还可以为儿童提供有限的选择，一方面确认儿童是否清楚相关规则信息，另一方面为儿童指明可以选择的范围及这些选择的可能结果。这种方法既尊重了儿童的主动性，也有利于培养儿童为自己的选择负责的意识。比如，“可可，桌子上是不能画画的。你要么在本子上画画，要么暂时把画笔收起来，你选择哪一种？”在确认儿童是故意破坏规则后，教育者应该关注儿童的个体差异，因材施教，对表现出不当行为的不同个性的儿童采用不同的惩罚教育策略，从而有效提升惩罚教育的效果。

参考文献：

〔1〕张文新.儿童社会性发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，1999：133.

〔2〕B・J・瓦兹沃思.皮亚杰的认知和情感发展理论〔M〕.徐梦秋,沈明明,译.厦门:厦门大学出版社，1989：199-120.

〔3〕A・C・马卡连柯.家庭和儿童教育〔M〕.丽娃,译.上海：上海人民出版社,2005：67.

〔4〕郑三元.幼儿园常规教育的困境与出路〔J〕.人民教育，2006,(11).

〔5〕郑三元，田景正.幼儿社会行为问题定性的两个层面及教育效果〔J〕.幼儿教育，2005,(12).

常用的体育教学策略范文第5篇

关键词 体育 有效教学 策略

中图分类号：G424 文献标识码：A

Several Strategies of Effective Teaching in PE Class

LI Li， ZHU Yaming， TIAN Haiyan， JIN Xuezhe， ZHANG Kai

（Department of Physical Education， Shenyang Institute of Engineering， Shenyang， Liaoning 110136）

Abstract Explore effective strategies for teaching college sports， is the sublect every sports teaching worker should actively study. Effective teaching strategies are teaching methods need to be used for teachers to achieve teaching objectives or teaching intentions.

Key words sports； effective teaching； strategies

教学策略是教师为实现所制定的教学目标而有计划、有目的地制定出相应对策并采取行动的行为，教学策略主要包括三个层面：第一层面是现代的教育方式和教育价值观直接影响解决事情的方式；第二层面是教育规则的制定制约着教育方式的实施的内容；第三层面是教学过程中行使的具体方法和手段。体育教学策略是指体育教师根据教学大纲的要求，以及当时的教学环境、体育器材等制定出课堂教学实施方案，有效完成教学任务的策略。

1 讲授的策略

讲授法是教师通过组织语言，阐述体育概念、体育动作技巧、体育常识等相关知识口头传授给学生，使学生获得知识的过程。体育讲授的方法有很多种，主要体现在：（1）教授者运用逻辑分析法分析技术动作的表达顺序。（2）通过描述当前发生的体育事件或体育动作技巧，给学生再现情景的方法。（3）通过陈述体育概念，使学生掌握知识。（4）通过启发诱导性的提出相关问题使学生通过参加实践活动，提高学生自己解决问题的能力，可以使学生快速地牢固地掌握所学的知识。好的讲授法不但能把道理讲明白，还能将知识传授、思想教育、智力发展和陶冶情操等有机结合起来，把学习的过程上升为教学的艺术。然而，由于体育教学的特点，在体育教学过程中不能过多使用讲授法，不能形成“满堂说”和“满堂讲”的局面，要“精讲多练”。但是也不能“只练不讲”，精讲是精练的前提，只有讲练结合才能更好地进行体育教学。在体育教学中，体育教师在讲授时应努力做到：亲切感人，具有诱导；词准意切，具有科学性；活泼生动，具有形象性；富有哲理，具有激励性。

2 提问的策略

在体育活动中，学生经常会出现错误的技术动作，这时学生会通过语言对话向老师询问解决问题的方法，我们将这种现象称为提问法。提问法由来己久，古希腊哲学家苏格拉底就曾经使用提问的方法来进行教学，我国古代思想家、教育家孔子就常使用这种方法来启发学生思考问题，传授相关的知识。

在现代体育课堂教学中，提问的方法更是被广泛地采用，它的优点表现为教师在解决学生提出的问题的同时，学生会保持较高的注意力，同时进行独立的思考，以解决所提的问题，在这个过程中，既锻炼了学生的思维能力，又提高了学生对体育的兴趣。在课堂体育教学中应用提问法时要注意：第一，问题需要用简短的语言来描述；第二，回答不能有长时间的讨论；第三，问答过程中要以思考为线索；第四，问答时机要分散在练习和讲解之中，在开始和结束部分更显得重要。

3 组织课堂讨论的策略

在体育教学过程中，往往会出现这样的情景，老师在讲授技术动作之前，首先提出相关问题，让学生通过讨论后回答问题，然后再进行概况，这就是我们通常采用的课堂讨论法。体育课堂讨论法也是由问题的提出、解决问题的过程即讨论的过程、问题的解决即讨论的结果。

讨论法的优点是能使全体学生都积极参加体育教学活动，培养合作精神和积极参与的能力，同时还能激发学生的学习兴趣，提高学习效率。在体育教学中，采用“小群体讨论教学法”来进行教学会比全体参与讨论的效果更好。在体育教学中，运用课堂讨论法进行教学时，应该注意：讨论的问题一般由教师来确定，应该具有针对性、争论性和两难性。讨论过程应由教师来就进行控制和引导。讨论结束后，教师对学生的回答做出肯定与否定，并将提出的问题运用准确的语言进行概况总结，并解决问题，使学生对问题有更深入的理解。

4 动作示范的教学策略

在体育教学过程中，教师在传授新技术动作时，经常会先向学生做动作示范，使学生对所学的技术动作有形象的了解，使新技术更容易掌握。这种方法被称为动作示范法。这种方法的优点主要是，学生通过现场观看，更直观地了解动作的运行轨迹，掌握动作的先后顺序，了解动作的特（下转第134页）（上接第97页）点与技巧，激发学习的热情。

体育课堂教学中，运用动作示范法时应注意：第一，示范时机的选择。对于新授动作的教学，为了便于学生建立正确的动作概念。应先做示范后讲解；对于复习的内容，因为学生已对技术动作有了初步的了解和体会，可采用先讲解后示范的方法，在此基础上，教师有的放矢地讲解需要改进、提高的地方，然后再进行正确、完整的示范，学生就会有针对性地去观察教师的示范动作，改进自己动作的不足。第二，示范的位置选择。根据所讲授的内容及人数的不同，应选择不同的位置来给学生做示范，以便于学生能够更清楚地观察和掌握每个技术动作。第三，示范的次数控制。教师示范的次数要根据教材的难易程度而定，但原则上宜少不宜多。一般情况下，在学生练习技术动作之前，首先讲解动作要点，并做正确的示范动作，使学生明确动作的难度。在学生练习过程中，如出现对技术动作要点不清楚或对动作的难点掌握错误时，应及时向学生指出问题所在。如果个别动作技术较复杂或者某个动作的一次示范不能完全展示它的全部过程时，可以适当增加示范的次数，但不宜太多。第四，示范的成功率。教师应保持一定的身体训练水平和示范能力，课前要重视技术动作的备课，示范前思想上要高度重视，认真做好准备活动，满怀信心进行示范。第五，请学生做示范。在适当的时机，请掌握动作较好的学生来做示范，以调动学生练习的积极性，更具感染力和说服力。

5 演示的教学策略

现代体育教学中，对于一些技术动作比较难，教师做示范动作又不能表现出动作特点，这时教师会借助一些模型、影像等工具结合教师的讲解，使学生通过观察、获得运动表象记忆的教学方法称为演示法，这种方法现在被体育教学广泛应用，并取得了良好的教学效果。

体育课堂中演示教学的手段很多，体育课堂教学中较为常见的工具有幻灯片、随身携带的战术板、现代演示工具计算机等。在体育教学过程中教师示范的一些技术动作过快，学生难以观察到技术难点，而造成在练习时出现错误动作，另外在战术教学过程中，通过教师讲解学生难以理解，在战术实施的过程中不能贯彻完成，因此教师提前按教学要求录制，并配音讲解战术要求，采用视频演示工具使学生获得感性认识，并能够激发学生学习的激情，活跃课堂气氛，提高了体育教学效果。但是在我国中学体育教学课堂中，演示工具材料不全、对体育教学产生了一定的影响，所以我们应尽快开发这种教学工具。

在体育教学中，教师对演示法的运用应该注意以下几点：第一，钻研教材，抓住演示的重点；第二，充分了解学生的认知水平和接受能力；第三，所选择的演示内容应生动形象、简明易懂，贴近学生实际；第四，抓住演示时机，控制演示时间。演示的时间不宜过长，建议5～10分钟为最佳；第五，教师结合演示内容，重点提示，演示结束后应该做简要的总结。

体育课堂教学策略还有运动竞赛策略、适应性教学策略、管理课堂策略、创设适宜课堂环境策略、激发动机策略等，经过对体育课堂的实证研究，这些策略能够提高体育教学质量和促进体育新课程的改革实施。教师在课堂教学中有意识地运用这些策略，才能更有效地服务于我们的日常教学。

本文为全国教育科学十二五规划重点课题《实践教育学范式研究·体育课堂教学有效性研究》的研究成果。课题编号：SLN12014321

参考文献