教师的教学能力的重要性范文第1篇

关键词：高师；声乐教学；学生；综合能力；重要性

中图分类号：J60-059 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）04-0152-01

一、能够激起学生内心的情感，增强学生观察力、记忆力和思维能力的发展

首先，在高师声乐教学中，有系统、有计划的对学生施加政治和道德等方面的影响，能够使学生形成良好的品德。从而激发学生内心的情感。一般情况下，声乐教学中的歌词和音乐背景体现了作者的思想品德精神。如：潘孑农和刘雪庵在1973年“七・七”事变之后，创作的《长城谣》。当我国19岁的女高音歌唱家周小燕在新加坡将演唱《长城谣》的时候，感动了很多侨胞。激起了广大侨胞支援祖国打击侵略者的愤慨，他们踊跃捐物、捐款，并且很多侨胞愤然回国参加抗战。由此可见，在声乐教学中，为了使学生了解歌曲的时代背景和故事内容，通过这样的富有精神层面意义的歌曲，能够唤起学生对祖国和生活的热爱，具有很远的教育意义。其次，高师声乐教学中，可以通过欣赏和学习歌曲，培养学生的观察力，使学生观察歌曲是怎样来表达故事和人物的形象。另外，声乐教学的过程中，为了加强学生的记忆力。学生经过大量的背唱训练后，能够把歌曲快速记忆变成一种能力，而学生对歌曲产生想象力是二度创作表达的重要途径，通过歌曲的学习，能够在大脑中对歌曲表达的画面产生丰富的想象力。并且这样的智育培养，能够使学生对语言和音乐的理解程度不同，建立在综合素质之上，能够感受到的情景也有所不同，伴奏过户学生提高了思维能力。由此可见声乐教学中，智育的培养对学生具有很大的重要性。

二、能够培养学生文化修养，提高学生学习展业技巧和艺术修养的能力

声乐涵盖了人文、自然和社会等多学科的知识，是一门综合性的学科。而良好的艺术修养是建立在演奏者已经具备的一定水平上的，是演奏歌曲的技能支撑。艺术修养包括了文学、表演行业音乐等多种综合性的艺术修养。因此，为了培养学生的声乐能力和演唱风格，在教学的过程中，声乐教师能够全面、透彻的讲解声乐理论和技能，声乐教师不但要具有中外古典文化知识，还要具有现代艺术知识，能够很好的分析和处理歌曲。甚至还要具有简单的生理解剖知识，从而形成自己独特的声乐作品见解。同时，声乐教师要不断地充实自己，汲取各种知识养分，具备相对全面的系统的文化素质。这些知识都会直接表达在对作品的思想内容和文化背景上。因此，声乐教师不但要对作品的时代背景和特征表现进行分析和理解，还要对作品的创作手法进行掌握。并且在演唱中，要全面的表现作品的内容，充分的了解作品的内涵，从而提高学生学习专业技巧和艺术修养的能力。

三、能够培养学生语言表达能力、鉴赏能力、审美能力，使学生获得成功

首先，声乐教学的基本要求是提高学生的语言表达。在讲课的过程中，教师语言的运用准确、恰当、精彩，会增加课堂活跃的氛围，在这样的氛围中，学生的思维也会很活跃。另外，教师一定要准确的表达“专业术语”的运用。在初学声乐课上，很多学生不能正确的理解吸气的运用。教师应该用学生能理解的语言进行解释，应该用学生能理解的方法进行示范。其次，声乐是一门综合性的艺术，具有多元化的艺术美感。因此，为了培养学生鉴赏音乐美的能力，高师声乐教学要从作品的类型、题材、听觉感受等等，使学生学会鉴赏美，表现美的能力，使学生学会多元化、多角度的鉴赏音乐美，提高学生的审美和鉴赏音乐的能力。如：通过简洁什么是美声唱法，指导学生学会运用强。快、弱、慢以及情感的变化，增强学生的行腔美感。有针对性的示范，使学生感受到好声音，树立对声音的审美取向，并且要让学生对同一首作品，做出对不同版本的评价。为了使学生正确的看待自身条件和成败得失，为了培养学生良好的心理素质，教师要根据学生不同的音域、音质、音色以及乐感等等，在学生学习的过程中，声乐教师不但要以正确的歌唱技巧，还要以丰富的教学手段，以及耐心的讲解正确的引导学生，增强和学生之间的思想沟通和交流，帮助学生树立自信心，克服自卑的心理。从而在比赛和表演舞台上，使学生能够获得成功。同时，每一位成功的歌唱家都经历过挫折，为了使学生能够取得进步，获得成功，就要使学生学会不要在乎结果的好坏，要放下心理包袱，要有不怕失败的心理准备，才能战胜困难，走向成功。

随着我国高校声乐教学的发展，在人们的生活和学习中，声乐已经成了一种调节情绪的方式，它不但提高了人们的鉴赏美的能力，也提高了人们的语言表达能力，同时也提高了人们的审美能力。在艺术教育中占据了很重要的作用，对培养学生的综合能力具有很重要的作用。

参考文献：

[1]陈爱军.高校声乐史课程的教学模式探讨[J].湖南科技学院学报，2013（09）.

[2]桑潇.微格教学在声乐教学中的应用研究[J].当代教育科学，2011（10）.

[3]杜丽芬.浅谈高师声乐教学的师范性[J].大舞台，2010（07）.

教师的教学能力的重要性范文第2篇

论文摘要:促进学生能力成长是高校课程教学改革的主要方向，也是高校教师教学评价的主要依据。教师教学质量评价理念要从重知识教学向重能力培养转变，评价指标要从“以教为中心”向“以学为中心”转变，评价机制要从奖惩性评价向发展性评价转变，重视“从学看教”以及教师自我评价和专业发展。

近年来，为培养学生的创新精神和实践能力，我国高校积极倡导诸如合作式教学、探究式教学、项目式教学、体验式教学等各具特色的课程教学改革，但成效往往不甚明显。从表面上看，是大多数教师依然习惯于采用灌输式、填鸭式教学模式，教学改革的积极性和主动性不高;从更为深层的原因来看，是现有的教师课程教学评价并没有大的改变。

作为浙江万里学院和英国诺丁汉大学合作创办的宁波诺丁汉大学，沿承了英国诺丁汉大学的教学传统，实施全英模式教育，通过采用项目任务、研讨、课程论文、讲演、观点陈述等教学方式和手段强化学生创新思维和学术能力培养，实行与英国诺丁汉大学完全一致的教学评估体系。本文以宁波诺丁汉大学为重点考察对象，浅析中英高校的教师教学评价机制，探索以学生能力培养为导向的教师课程教学评价，为推进我国高校课程教学改革和创新人才培养提供借鉴。

1基于能力培养目标的教师教学评价理念

教学评价服务于教学目标。教学评价过程本质上是一个价值判断过程，直接反映了评价者的教育质量观和教育目标追求理念。英国高等教育关注学生的能力培养，早在1998年英国皇家文科协会就发起了“为了能力的高等教育”运动，提出高校教育学生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。学生是否达到预期的能力培养目标成为教师教学评价的主要标尺和重要依据。因此，好教师的标准不仅仅是知识传授得好，课讲得好，更重要的是善于训练学生获取知识、评判知识、发展与创造知识的方法与能力。英国高校重视课程考试在教师评价中的作用，课程考试以测试学生能力为主，掌握的知识量并不作为评判教育质量高低的重要标准，也不是评判教师教学效果的重点。在学生试卷题目的设计上，强调开放性，倡导给学生提供探索的机会和可能，鼓励学生独立思考，标新立异，以此激发学生的创新意识和批判思维，注重考查学生对知识的理解、分析、比较和融会贯通能力。

近年来我国高校围绕大学生创新精神、实践能力的培养采取了一些富有成效的改革举措，但是由于受中国传统文化和教育思想观念的影响，我国高校总体上依然习惯于知识传授，习惯于以学生掌握知识量的多少来评判教学质量的高低。好教师的标准，就是能够把所承担课程的教学内容讲透彻，解决好教学的重点和难点。学生没有什么疑问，就认为教师的教学水平高、教学质量高。而事实上，对于学生来说，这样的学习过程更多的是对教师所传授知识的认知、记忆和复述，往往缺乏对知识本身所进行的思考、批判和探索过程，自学能力、思考能力、创新能力和实践能力都没有得到足够的重视和相应的提高。在这种知识化评价观念下，大多数课程以知识点的考核为主要目标，笔试形式较多，多样化评价形式较少;一次性考试较多，过程性评价较少;客观性试题较多，主观性试题较少。这样的考试既考不出学生的知识内化程度，也无法知晓学生的实际能力和水平。

21世纪人才需求的发展趋势主要表现为知识本位的人才观向能力本位的人才观转变。为此，首先，要建立起基于能力成长的学生课程学习评价，通过建立起过程性、多元化、能力型的课程学习评价反过来“迫使”教师树立起基于能力培养的教学质量观。其次，要设计出基于学生能力成长为导向的教师教学绩效评价体系，“强迫”教师转变育人观念，积极适应以能力培养为核心的高等教育改革发展趋势。

2“以学生为中心”的教师教学评价指标

教师教学质量评价指标体系的设计不仅反映了评价者的教学质量观，更直接反映了评价者对影响教学质量因素和表现形式的基本判断。宁波诺丁汉大学在学生评教问题的设计上，基本上都是从学生“学”的角度提出，从学生“学”的效果来反映教师“教”的效果。比如，在语言和语气上，基本上是使用“我”这个词，绝少使用具有中性意义的“学生”这个词;在指标内涵上，突出师生互动，重点考查教师所使用的教学方法、教学技能是否有效促进学生的学习，使用了大量的“善于沟通”、“平易近人”、“协助学习”、“保持”、“激发”、“兴趣”、“尊重”、“鼓励”、“促进思考”、“帮助”等词，这样的指标约占6s%;而直接针对教师素质、教学技能、教学态度和教学内容的评价指标较少，约占35%。这些都充分体现了宁波诺丁汉大学“以学生为中心”的核心教育理念，重视师生之间教与学的互动性。

在我国，由于受知识化教学评价观念的影响，教师教学评价指标注重从知识授受视角设计，一般包括教学态度、教学内容、教学能力、教学效果等方面。在教学态度上，突出教学工作纪律和教学责任心;教学内容上，突出教师知识传授的“正确无误”、“重点突出”、“层次分明”、“信息量大”、“进度适中”;教学能力上，突出教师教学技能，是否能“深人浅出”、“富于启发性”、“熟练生动”、“条理清晰”等;教学效果上，突出教师“教学有吸引力”、“学生学习主动”、“学生思维集中”、“课堂秩序好”、“学生对教师讲课的重点内容印象深刻”等。显然，这些指标的内涵突出了教师教的怎么样，忽视学生学的怎么样;突出了对知识授受的评价，忽视对学生发展的综合考察;突出了师生间的从属关系，忽视了师生间的人际互动。

一般来说，影响教师教学质量的因素是多方面的，包括生源特点、教学条件以及教师的政治素质、文化素质、专业素质、教育教学能力等。但是，教师教学工作的对象主要是学生，“教是为了学”，教师教学质量评价应主要看教师在学生成长过程中所起的作用，要透过学生的知识、能力、素质的发展情况来看教师的教学效果。因此，我国高校在设计教师教学评价指标中应更多地关注学生的感受、成长和进步。同时，要突出“以生为本”、“以学为中心”的评价理念，着力引导教师积极开展互动式、启发式、探究式教学，营造互动、宽容、开放、合作的学习氛围，鼓励师生之间、生生之间的讨论、交流与合作，以此促进学生学会思考、学会交流、学会创新。

3突出课程考试在教师教学评价中的关键作用

评价教师教学的指标有诸多方面，如思想品德、教学技能、各项教学工作、教学业绩等等，但是课程教学评价是核心。应该说，一个教师的思想品德、教学技能、各项教学工作态度是聘任时考察和评价的重点。开展教师教学工作评价、教学过程性评价是保证教学质量的主要环节和重要措施，但是人才培养目标主要是通过具体的课程教学目标来实现，教师教学质量最直接的反映是学生的课程学习成绩。

英国高校重视对教师教学过程的监控和评价，也开展同行听课，但是同行听课一般不作结论性的评价，而只是进行一些交流和探讨;学校和学生联合会也定期(一个学期2-3次)开展教学工作会议，讨论教师教学情况;学生也定期对教师的课程教学情况进行评价等等。但是，英国高校坚持“从学看教”的评价理念，特别强调通过对试卷质量和学生考试结果的分析来评价教师的教学效果，试卷和评卷一般都要经过“外部评审员”的随机抽检和评审，范围从参与考试命题、批改考卷到成绩分级等广泛的内容，以保证学校执行标准的一致性，防止教师降低学术水准，避免偏离课程教学的能力培养目标。当然，以能力培养目标为评价依据，重视课程教学质量和学生考试成绩与我国中小学片面追求“升学率”，将教师教学质量高低与“升学率”挂钩有着本质的区别。

我国高校也大都实施了试卷质量评审以及评卷情况检查制度，但是教研组长、系主任和教学院长大多只是履行程序、走过场而已，很难对试卷内容的难度、广度以及与课程教学目标、教学大纲的契合度进行严格审查。目前，我国高校一般都设有“教学督导”，但是“教学督导”主要以“听课”、“教学事故调查”等为主，极少涉及课程试卷的审查，督导评教一般也是在课程考试之前进行。为此，可以借鉴英国高校的做法，围绕教学目标和课程教学大纲的要求，赋予“教学督导”评审考试命题、批改考卷的权力，未尝不是在尊重教师教学自主权的同时，又保证教学质量统一性要求的有效举措。

4充分尊重教师在教学评价中的自主权

英国比较重视教师在教学评价中的主体地位，在评价过程中，学校给予教师充分的自主权，让教师主动参与评价过程。例如，对于评价者的选择，一个重要的原则是，评价者必须是评价对象能够接受的人选;评价实施过程需要评价者和评价对象共同商定;教师要进行自我评价等等。

在评价的主体选择上，我国高校教师教学质量评价一般包括学生、同行、督导和领导评价，一些高校还建立了学生信息员队伍，但基本忽视教师的自我评价，或者是教师的自我评价结果(如课程教学总结等)在整个评价中参考价值甚微或不起作用，使得教师在教学质量评价上往往处于被动地位。 一般来说，评价是一个主观判断过程，由于不同的评价主体受自身的经验、感情、利益等因素制约，对同一评价对象往往会做出不一样的判断。开展教师自我评价，对教师教学权给予充分的尊重和信任，不仅体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性，使评价尽量做到全面、客观、公正，而且有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性。更为重要的是，教师自我评价实质上是教师进行自我成长的专业反思过程。通过对照比较指标体系，教师能够明确自己哪些方面达到了要求，哪些方面还有差距，并及时进行自我调整，不断改进教学方式，逐步提高教学技能。这样，评价不再是评等级和优劣，而成为了激发教师不断进行自我反思、自我完善、自我发展的过程。

5注重教师教学评价个性化原则

英国高校重视个性化教师教学评价，宁波诺丁汉大学教师教学评价内容、方式具有灵活多样，不拘一格的特点，充分考虑学科专业的课程教学特色和班型大小的差异。学生评教问卷中明确分出了“学校设置的固定问题”、“学院设置的问题”和“开放性的问题”等不同层次的评价内容。

由于我国传统文化中比较重视“统一性”和“集中性”，高等教育管理体制上也倾向于集中式管理和统一化的要求，反映在高校教师教学评价指标体系的构建上，“一方面，特别强调从不同类型课程中抽出能反映对一般课程共性要求的特征作为评价指标，另一方面，把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责任心上比较多。这种评价体系的优点是要求简单明了，规范性强，便于操作，但是缺点也是显而易见的，不仅模糊了对不同性质、类型和学科课程的不同要求，制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展，而且也影响了评价的准确性和实际效果，忽视了青年教师的教学成长过程，使教学评价缺失了应有的多样性和诊断性。因此，在对教师教学评价过程中，要明确教学活动因学科专业的不同而表现出的差异性和多样性，要充分考虑到教师教学成长的规律性，实施分类、分层评教，避免机械地不加区分地按照一把尺度衡量教师在教学活动中的贡献。

6注重发展性教师教学评价

在教师教学评价结果的处理方面，英国倡导发展性评价，教学评价不再以学生的学习成绩为主要依据，而是通过对学习过程(如学生的学习状态、参与状态、学习热情、学习方法的掌握等)的测量和评价对教师教学进行评价，注重评价的诊断作用，把评价作为改进教师教学的一种手段和措施。宁波诺丁汉大学主要是围绕课程教学目标来进行，更多的是一种“合格”、“达标”评价，而不是为了“排队”。其年薪在聘任之时就在评聘合同上签定。教学评价只是作为学校、教师促进和改善教与学的一个组成部分，并被纳入到提高教学和教师发展的计划中。另外，学生评教问卷，一般是在课程学期结束时由任课教师当场发给学生，学生匿名填写完毕后由班长收齐、装入信封密封后由学校直接邮寄到英国诺丁汉大学;教师教学质量评价材料被视为保密文件，分析统计结果只有教师和系主任知情，由系主任和教师进行直接和面对面地沟通。这样，既保护了教师参与教学评价的积极性，又保证了教师能够自觉、主动地提高教学能力。

教师的教学能力的重要性范文第3篇

论文摘要：师范教育小教专业确立“全面发展与个性发展”的教育理念与世界性人才需求变化相适应，与中国基础教育改革和社会发展相适应。实施这一理念的基本途径是课程与教材内容注重综合性、多样性、适用性，教学方法注重学生主体性、差异性、实践性，德育管理注重层次性、开放性、立体性，评价方法注重多元性、动态性、激励性。

论文关键词：小教专业；全面发展；个性发展；教育理念

师范教育为基础教育改革发展服务，为社会发展与经济建设服务，为教师的自身发展服务，这是当代师范教育的重要功能，也是师范教育持续发展的关键。师范教育小教专业如何实现其特有的功能，首要一条是要坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念，这是小教专业发展的命脉，也是教师教育改革的核心。

一、对“全面发展与个性发展”教师教育理念的诠释

实施“全面发展与个性发展”的教师教育，是一种面向全体师范生、全面提高其素质与能力、使其特质潜能充分发展的教育。

第一，师范教育注重面向全体学生。根据师范生的智能水平差异和智能发展方向不同，实施真正意义上的因材施教，培养不同层级、不同学科发展方向的教师。在基础教育师资培养目标上按照胜任为本、能力为本、专家为本的三种类型教师培养。即：①胜任为本：每个师范生毕业后都能胜任基础教育的教育教学工作；②能力为本：培养社会适应能力，外语能力，信息处理能力，创新创业能力强和综合素质高的教师，其中一部分毕业生能成为双语为本、信息技术整合为本的教师；③专家为本：按照高起点、研究型的目标，为造就基础教育认可的教育教学专家打好基础。

第二、师范教育要促进学生素质与能力全面和谐发展。培养师范生具有较高的思想政治素质、职业道德素质和法纪素质；具有宽厚前沿的科学文化知识、专业知识和国际有关方面的知识；具有先进的教育思想和教育教学能力、课程开发能力与教育科研能力；具有良好的心理素质、健全的人格、人际交往合作与组织管理能力；具有一定的艺术修养和艺术鉴赏力；具有终身学习能力与创业能力，适应教师专业化和社会发展的需要。

第三、师范教育注重师范生主体的多样性、异质性和发展性进行个性化教育。挖掘其潜在特质，发展良好个性与特长，使其人尽其才。根据基础教育课程改革的需要和师范生的智能优势，坚持以综合培养为主，兼顾学科方向培养，宏观上可分为中文与社会方向、数学与科学方向、外语方向、艺术(音乐美术)方向、计算机方向、体育与心理健康方向、双语教学方向等等，以适应小学教育的需要。

二、实施“全面发展与个性发展”的教师教育是时代的呼唤

随着全球化时代的到来，世界人才理念趋同化的特点日益突出，教育变革极为深刻，培养创新型人才已成为世界教育的共同目标，促进学生“全面发展与个性发展”的教育已成为时代教育的主旋律。师范教育小教专业确立“全面发展与个性发展”的教育理念，是教育改革的灵魂与根本。

1．“全面发展与个性发展”的教师教育理念与世界性人才需求变化相适应

2l世纪人类生存发展面临着共同的课题和危机，其解决需要全球合作、多角度合作，需要大批通识型与专业型兼容，独立解决问题能力与合作能力兼备，创新能力与实践能力兼有的发展型人才。同时，全球化时代个人生存发展同样需要具备多种能力。社会对复合型、创新型人才的需求，呼唤教育要促进人的全面发展与个性发展，满足人的全面需求，小学教育是重要基础。促进学生“全面发展与个性发展”的教育，迫切需要培养素质复合、结构优化、能力全面、个性鲜明、具有时代教育理念的小学师资队伍。"

2．实施“全面发展与个性发展”的教师教育是基础教育改革的迫切需要

以课程改革为载体的基础教育改革已经全面启动。面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视学生创新精神和实践能力的培养，为学生全面发展和终身发展奠定基础，是基础教育改革的目标和时念。在这一理念指导下，课程目标将从单一走向多元；课程设置体现综合化、弹性化和多样化；课程内容打破学科界限，交叉综合，注重反映社会发展与科技发展的最新成果，注重教师开发与学生经验；师生关系强调学生主体地位，教师成为学生学习的指导者、促进者、合作者；在教育教学方法上，加强与学生的交往互动，采用现代化手段，注重学生的探究意识、分析问题与解决问题的能力、创新精神和实践能力、信息处理能力和终身学习能力等的培养。基础教育的重大变革迫切需要教师要具备先进的教育思想和时念，做到素质复合、知识复合、能力复合，以适应基础教育课程改革的需要。师范教育在为基础教育培养师资的同时，还应该成为基础教育改革的示范区，以先进的教育理念和教育行为辐射和促进本地区的基础教育发展，师范教育这一重要功能要求其必须率先树立时代教育理念，实施“全面发展与个性发展”的教师教育。

3．坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念适应社会发展与人事制度变革的需要

伴随着基础教育课程改革的启动，教育人事制度改革已经全面实施。村镇学校合并、教师缩编分流将成为教育改革的重要突破口，同时教育市场的开放化，促使教师的岗位竞争日趋激烈，岗位流动日益频繁，教师面临着严峻挑战，特别是小学教师受到的冲击尤为严重。这一改革现实要求教师个体必须具备宽厚的知识底蕴、高强的现代教学能力与创业能力，增强自己对教学岗位的适应力及社会适应力，拓展自身发展空间。

综观国内外现实使我们认识到，小教专业坚持“全面发展与个性发展”的教师教育理念，是时代的呼唤，是教师自身发展和教育改革与发展的战略选择。这一理念完全符合马克思关于人的全面发展学说和教育本质论的内涵。

三、实施“全面发展与个性发展”教师教育的基本途径

1．确立与基础教育课程改革相对接，与小教专业培养目标相适应的课程理念

构建多元的现代课程体系，培养学生多种能力。课程设置由通识课程、学科方向课程、教师专业发展课程、综合实践课程四部分组成。加强必修课的拓展与整合，构建师范生必备的素质结构；增加选修课的类别与科目，拓宽学生的知识领域，增强学生的选择性；强化教师专业发展课程，提高学生的从教能力，加快教师专业化进程；注重综合实践课程的开发，提高学生的创新与实践能力，增强师范生对基础教育与未来社会发展的适应性。

2．树立整合性、现实性、适用性、实践性，传承性与创新性共显的教材建设理念

在按比例采用部级教材和省编教材同时，注重本校教材的开发与利用。教师和学生要成为教材的共同开发者与创造者，在引进开发教材的内容和特点上都要体现教材对优秀文化传统的传承与创新，对社会发展与科技发展成果的载人，对学生经验的关注，反映地方与学校特色，突出实践环节。满足基础教育与经济建设的需要。

3．构建“以学生发展为本”的教学模式

树立现代的教学观、师生观，突出学生在教学中的主体地位，充分发挥教师的指导者、促进者和领路人作用，实现师生互动共进。改变传统的教学方法，注重实践环节和现代化手段的运用，提高学生现代教学能力和信息处理能力，积极探索全面提高学生素质、发展其个性、培养其创新精神和实践能力的教学模式。

首先，要科学开展动态式分层教学。根据学生的学习基础和学科发展方向的差异，设立不同的教学目标，采用不同的教学方法，鼓励冒尖，兼顾学困生，满足学生个体的不同需求。体现规定性、适应性、发展性的个别化教学特点。

其次，大力开展探究性教学，实现学生从接受性学习向探究性学习的转换，从知识教学向能力教学的转换。注重学生探究意识与探究技能、思维的独特性与发散性、创新精神与实践能力的培养。

第三，积极开拓主动发展式教学途径，增强学生的主体性与选择性。支持学生根据不同兴趣爱好和智力优势，选择不同的学习内容、时空和方法，促进其主动发展。

同时，实施自学辅导式教学，突显学生主体，增大学生探索、研究的空间和自由度，培养学生终身学习能力、独立分析问题和解决问题能力。"

4．大力加强学校文化建设努力为学生创设成长的政治环境，优化的学习环境，广阔的发展环境

要加强校园精神文化建设。创设潜伏、弥漫、浸染于校园并体现学校深层目的精神氛围，增强德育生态的支撑力，引导学校的文化主流，培育学生的民族精神、价值取向、师德素养、团队意识、创业素质、审美情趣及学术品格。通过学生个体与他人、与环境、与文化的对话，实现师生期望相容，互激共振，养成具有持久效应的思维、情感及行为方式。

培育反映不同教育取向的环境文化载体。注重学校物质景观的审美设计，加强对学生道德情操和生活行为的熏陶与导引，充分发挥隐性教育的功能。

开展丰富多彩的校园文化活动。搭建各种舞台，开通各种渠道，培养学生的学习力、实践力和创造力，实现个人智能与集体智能互动，促进学生素质与能力全面提高，使其个性与特长充分发展。

加强心理健康教育，通过课堂教学、知识讲座、心理健康辅导等各种渠道提高学生心理素质，为学生创业发展提供意志品质上的支持。

5．实行教育疏导与开放式管理相结合，提高学生的道德能力

根据学生的年龄特点和认知发展规律实行分层教育管理。注重教育的内化作用，做到德育内容层次化、生活化，德育方式多样化、心理化。加强对学生自主、自律、自立和选择能力的培养，根据层次教育的不同阶段逐步实行开放式管理，增加学生学习的自由度。学校提供优化的教育资源，让学生自主支配时间，自主选择与利用资源，为学生自主学习、自主发展创造有利条件。

6．构建多元的、动态的、激励的、发展的现代评价体系

在指导思想上，淡化评价的甄另功能，使评价有利于促进学生全面发展，有利于教育教学的不断改进，真正体现评价的激励性、反馈性、服务性功能。

在方法和手段上，突出学生的主体性，形成学生．教师、家长及社会多元评价主体广泛参与的评价格局。注重过程评价，定性与定量多种评价方法综合运用，学生自评与他评，教师评价与学生评价，校内评价与校外评价相互交叉，以增强教育评价的客观性与可信度。

在评价标准上，正视学生主体的多样性、异质性、不成熟性和发展性，承认学生个体在发展方向与水平上的差异，制定多方位、多层次的评价目标。使每个学生都能看到自己的亮点，增强自信，克服偏差，发展个体优势。体现评价的客观、动态、包容、激励等人文关怀。

教师的教学能力的重要性范文第4篇

随着现代教学改革的不断深入，实践性教学受到越来越多教师的重视。现代社会竞争日趋激烈，提升高校体育教学的实践性，可以提升学生的综合实践应用能力，对于学生适应社会竞争，满足社会人才需求具有十分重要的意义。在教学实践中，很多教师受到传统教学思想和教学模式的影响，忽视了自身实践性能力的培养，不能用自身实践指导教学，制约了体育教学水平的提升。因此，探寻有效的实践性培养方式，让高校教师真正将知识转化为体育实践能力，是当代体育教师工作需要深度思考的问题，具有重要的理论和现实意义。2.2创新教学能力薄弱

很多高校体育教师认为，由于学科内容的限制，教学现代化改革与体育学科的关系并不大，因此也就忽视了自身创新教学能力的培养。很多教师在开展高校体育教学过程中，不注重新媒体和新教学方式的运用，固守传统的教学模式，忽视了现代化教学设备的重要意义。可以这样讲，这是现代高校体育教师在能力上的一块短板。高校俸育教师在这样的传统教学理念下，课堂缺乏足够的创新性和趣味性，对学生的吸引力也不够，很难将学生的注意力集中到课堂教学中来，这也是导致高校体育教学效率不高的一个原因。基于此，寻找科学的现代化教师培养方式，提升高校体育教师的创新教学能力，是现代教学改革发展的重要方向。2.3没有构建起科学的教学体系

在开展高校体育教学过程中，教学体系至关重要，但是很多高校体育教师都没有建立起自己的知识体系。很多高校体育教师在开展教学过程中，不注重教学模式和教学方法的创新。在现代教学理念指引下，高校体育教师要更加重视学生思维体系的培养与构建，这也是很多教师容易忽视的内容，在开展高校体育教学过程中，很多教师单纯注重知识点的传授，教学内容缺乏体系性和针对性，在这样的条件下，很多学生没有全局性思维和学科思维，在面对体育实践的时候，往往不能从容应对，制约了教学总体水平的提升。基于此，帮助体育教师构建体育教学体系，也是高校体育教师培养的重点，同时也是难点。3优化高校体育教师素质结构的具体策略3.1进一步创新教师培养理念

在高校体育教师培养过程中，要注重创新与优化培养方式，要坚持贯彻学科理念。要想提升体育教师培养的有效性，必须从教师的理念人手。作为高校体育教师，是教学的主导者，更是教学的引领者，教师要强化自身的理论学习与实践锻炼，通过“引进来”与“走出去”两种方式，丰富完善自身教学体系，多利用外出学习机会，学习先进学校和教师的教学模式，根据本地区学生实际情况，进行有针对性的调整和改良，此外，还可以充分利用互联网教学资源开展学习，提升教学总体水平，进而为学生提供更具科学性和针对性的教学策略，满足当代学生需求。基于此，通过理念的创新与优化，可以夯实教师培养基础，打造现代教师团队，为高校体育新课程教学改革做好准备，切实提升教学总体水平。3.2充分依托小组培养方式

开展高校体育教师培养工作，必须有载体和依托，体育小组就是这样的平台，具有阵地性质的作用。必须充分依托体育小组，以小组为单位，让体育教师真正找到组织。体育小组具有很多特点，机动灵活，由于人数比较少，开展教学研讨等也更方便。在高校体育教师队伍培养发展实践中，依托体育小组开展培养工作，契合了现代高校体育教师培养的方向与目标，对于提高培养效能具有重要意义。3.3提升教师的现代化教学能力

在高校体育教师培养实践中，注重现代化教学设备利用能力的培养，是现代高校体育教育发展的重要方向，对于体育学科而言，现代化教学设备也能起到提高教学质量的作用。在教师能力培养过程中，要引导教师创新理念，利用现代化教学设备提升高校体育课堂的丰富性，吸引学生参与到课堂教学中来，引导高校体育教师打造现代高效课堂．实现体育教学目标。在高校体育教师培养实践中，要着力提升教师的现代化教学能力，构建立体化的体育能力培养格局，进而实现高效教学目标，满足现代高校体育教育需求。3.4注重教师教学体系的培养

教师的教学能力的重要性范文第5篇

[关键词] 教学能力再造；教师；高校

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 03-0084-02

一 高校教师教学能力再造的涵义

教学能力再造是教师有目、有意识、主动自我发展的过程，是教师职业生涯自我发展的需要，是教师在学习中不断对自己的教学能力进行重新建构的过程，是教师在外在形势与发展观念的引导下，自觉主动地形成自己制订发展目标计划，自己选择学习内容，自己监控发展过程，自己评价发展效果的一种教学行为状态。

教师能力再造不是一蹴而就的，是一个长期的系统化和常态化的过程。是由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化发展过程。所以教师能力再造不仅是一个塑造的过程，更是一个再次创造的过程。教师在日常的教学过程中，只有自觉主动地不断重新构建自己的教学能力，并不断地让自己的教学能力具有生成性、发展性的特点，教师才会在原有的教学能力基础上获得提升与发展，进而再造自己的教学能力。

根据教学能力的内涵特点以及教学能力再造的现实变化，我们认为，高校教师教学能力再造是教师在教学生活过程中，通^系统的培养与培训，经由教师积极主动的自我反思、自我学习和主动合作交流，在原有的教学能力的基础上再形成由旧向新的一种教学能力，是教师有意识的、持续的、自主的、系统的能力再提高与发展变化的过程。主要表现在教学知识不断丰富与更新、教学技能不断娴熟与提高、教学能力灵活运用与不断发展、教学风格不断个性化的过程。教学能力再造的概念充分说明了教学能力的可培养性、持续性、创造性和发展性的特点。

二 制约高校教师教学能力再造发展的主要因素

1 教师对现代教学新理念缺乏深刻认识

长期以来，高校教师在传统的教学理念与知识观的影响下，将教学看成是知识的传递与复制的过程，而不是把教学看成是一个创造与发现真理的过程，这种固有的思维定势和教学理念的惯性又是很难改变的。又因为教师对现代高校教学改革意义的认识不足，缺乏现代教育新理念，使教师在心理上和行为上容易产生惰性，在思想观念上重视不够，在转变教学理念的要求上不强烈，在提升教学能力的态度上不积极，没有真正把“能力培养”“创新发展”的理念作为自己的教学主导思想，致使高校教师教学能力再造发展比较缓慢。

2 学校对教师、教学管理重视不够

在高校的教学管理中，由于学校领导对专业建设高度重视，而时常对教师教学管理的关注程度明显不足，导致学校疏忽对教学与教师的管理。高校都是以专业课程为核心来设置学时的，增加其课程的实践、实习与实训的学时，必然就要减少理论教学的学时数。教师还要完成一定数量论文、课题、出版教材与专业科学研究，在有限的时间完成相应的教学内容与任务，导致教师力不从心。学校领导又疏于对课堂教学的管理，致使高校教师研究教学的精神、钻研教学的业务不够，使得教师在教学中随意性大，自愿提高教学能力的动力不足。

3 学校对教师教学能力缺乏系统培训

高校对教师教学能力的培训还没有形成系统性和常态性的机制。主要表现在：一是对新入职的非师范类专业教师一般采用岗前集中一周或十天的专业培训，培训时间短、内容多、效果差。二是培训的内容与教学能力掌握相脱离，重视教育理论知识的培训，忽视教学能力，特别是教学方法、教学手段与教学技术、教学技能的培训。三是培训的形式大多采用“大统一”式，各个学科的教师在一起进行统一培训，无法满足各个学科教师培训的差异化。四是教师培训是终结性的，没有形成过程性的培训体系，多年没有对教师进行再一次的系统培训，更没有形成系统化和常态化的教师能力的培训机制。这样就导致教师教学能力长期得不到应有的有效提高。

4 对教师教学能力的考核存在“重科研、轻教学”的问题

目前，各高校对教师普遍采用“重科研、轻教学”的考核导向。在对教师进行年终考核、评职、晋级、聘任、岗位定级等考核评价时，都是把科研能力的“硬性指标”作为重要依据，而忽视教学投入与教学能力的“软性指标”的评价。对于教学质量、教学实效性、教学投入等定性化的指标难以在评价指标中体现。这种“重科研、轻教学”的考核评价导向，严重地影响了以“教学型”为主的教师的教学工作积极性，使其将更多的精力投入到评价的“硬性指标”上。这样就直接导致教师对教学投入、教学能力提高的重视程度不够，致使教师教学能力再造的动力不足。

三 高校教师教学能力再造发展的路径

1 更新教育理念，形成良好的职业道德与行为习惯

有什么样的教育理念就有什么样的教学行为。所以，高校教师要在不断学习中更新自己的教育理念，牢固树立“以人为本”“教学第一”的理念。这种理念的建立不能仅仅停留在教师的思想观念之中，更应该具体体现在教学工作中的一切，并把它作为自己教学工作的出发点和落脚点，成为自己良好的职业道德与行为习惯，更要成为自己人格的一部分。教师要把先进的教学理念与教学思想作为自己教学过程中的主导思想，并在教学中表现出极大的热情与激情，用心用情用爱服务好学生，挖掘、加工、整合教学资源，把不断接受新的教学理念，提高教学能力，看成是自己的职业道德与形成良好行为习惯的需要。这是高校教师教学能力再造发展的基础。

2 增加在职教师培训学习机会，有效提高业务能力水平

高校教师的教学能力再造是教学内容与教学方法、教学技巧与教学智慧的有机结合，而教师应有的专业培训学习、教育类知识结构、积极的教学反思和教学经验的积累等，则是影响高校教师教学能力再造的主要因素。因此，高校要加强对在职教师的职业培训教育，多给教师进修、培训、访学、教学研讨、外出学习的机会，通过讲课比赛、分散听课和集中听课、观摩研讨课、老教授和名师的“传帮代”、各种教学大赛、教师教学发展中心等多种形式，构建以教学能力发展为本的系统化和常态化的多维度的教师培训体系，以强化、提高教师的教学业务能力和教学能力为重点，切实把“教师教学能力的发展”作为教师培训的重要任务来抓好。这是高校教师教学能力再造发展的有效方法。

3 构建合理、有效的考核评价体系，增加教师教学精力的投入

要将教师的精力投入到教学之中，提升教师教学能力再造，就要积极建立科学、公平、合理、有效的考核评价激励机制。在建立考核评价机制上，应当从教师的育人能力（教学质量与教学效果、教师的身心投入）和科研能力两个方面来把握。对于教师的育人能力的评价，以定性考评为主，通过对学生的调查、访谈和网上的评教，以及督导组、专家和领导的考评等多方面进行真实有效的考核。在教师科研能力的评价上，建立以严格的量化考核为主的考评机制，将发表的论文的数量、课题的立项数量、出版教材与专著的数量、科研经费的数量等进行量化打分。同时还要建立奖惩机制，对于在教学方面表现突出优异的教师应当树立典型，进行表彰奖励；对于在教学方面考核结果或表F较差的教师，取消其评优、晋级、评职的资格。这样才会促使教师加强教学精力的投入，不断提高自身的教学能力与业务能力水平。这是高校教师教学能力再造发展的动力。

4 建立健全教学管理制度，促进教师自主发展

学校领导要高度重视教师教学能力再造发展的重要性，建立健全教学管理制度和教学改革的领导、督导、研究机构，这有助于教师将更多的精力投入到教学之中，促进教师教学能力的自主提高与发展。组织教师深入开展教学研究活动，探讨教学改革的途径与方法，对教学过程实施有效的检查、督导和评估，规范教师教学行为与管理，以提高教学的有效性和教学质量。同时，在教师之间积极开展合作交流，建立教师教学合作共同体，对于教学实践中的“得”与“失”、成功的经验与教训，及时进行总结、研究与反思，不断地探索改进教学工作的方法与策略，让教师自觉主动地促进教学能力再造的发展，并形成教师自己的独特的教学风格。此外，还要让教师规划自己职业发展方向，既要成为教书育人的“教育家”，又要成为某一专业领域的“研究专家”。这是高校教师教学能力再造发展的有效途径。

参考文献

[1]樊泽恒.提升大学教师教学能力的技术选择及策略[J].高等教育研究，2009（8）.

[2]陈凡，吴跃文.教师教学能力评价标准体系[J].教育理论与实践，2010（9）.

[3]毛洪涛.高校教师教育教学能力提升的机制探索[J].中国高等教育，2011（23）.