体育科学专业知识
体育科学专业知识范文第1篇
【关键词】体育教师；专业知识；结构
Study on Connotation and Structure of P. E. Teachers’ the Professional Knowledge
LI Ru-xin FENG Ming-li ZHU Deng-ke
（Physical Education Institute， Xingnan University， Chenzhou Hunan 423000， China）
【Abstract】Using the methods of documentation and logical analysis， from the analysis of the meaning of teachers’ professional knowledge， illustrates the connotation of sports teachers’ professional knowledge， the classification of the sports teachers’ professional knowledge structure model is established， and further probes into the source of the PE teachers’ professional knowledge.
【Key words】Physical education teacher； Professional knowledge； Structure
在体育教师专业发展过程中，体育教师具备良好的专业素质是体育教师专业发展的关键。其专业素质包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面，其中专业知识是专业技能、专业情意形成与发展的基础，是体育教师专业素质的核心成分。因此，体育教师专业知识是体育教师专业发展的重要组成部分，理解体育教师专业知识的结构以及如何促进体育教师专业知识发展就成了体育教师专业知识发展研究的一个重要课题。本研究拟从分析体育教师专业知识的涵义入手，对体育教师专业知识结构和知识来源进行探讨，为我国体育教师专业知识发展提供借鉴。
1 体育教师专业知识的涵义
对体育教师专业知识结构进行研究，有必要先对“知识”这一概念进行分析。“知识”是一个自古以来的话题。千百年来思想家们给出了各种各样的定义，在日常生活中人们也有着不同的理解和使用。可见，知识是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。可从其内容、获得的历程及其运用三方面来界定，在内容上包含事实、方法、原理、原则及技术等；在获得的历程上包含经验、领悟及人际互动等；在应用方面则是组织或个人问题的解决及所作的决定[1]。
教师的主要工作是通过教学来促进学生的有效学习，因此，教师的专业知识就是指教师所知道的东西，包括教师所要教的知识和如何教的知识。也就是“教师在教育活动中能动地表现出来的，为达到有效教学所必须具各的一系列信念、知识、技能与特点等的总和”。[2]由此，我们将体育教师专业知识定义为：体育教师从自身出发，结合具体的体育教学活动，通过体验、反思和领会所拥有的，有关体育学科和体育教学的实效性知识，是从事体育教学、运动训练与健身锻炼等方面所需的专门知识。
“从自身出发”说的是一种个人化的知识，教师是认知的主体，在很大程度上受到教师已有的认知结构和风格、教师的个性特征及教师的个人经历等因素的影响；“具体的体育教学活动”是体育教师专业知识形成的基础环境，这里的“活动”可以是直接的也可以是间接的，教师可以在自己的体育教学活动中获得体会，也可以从其他教师的教学活动中吸取经验；体育教师的专业知识是“有关体育学科和体育教学的实效性知识”，表明体育教师专业知识具有实效性、针对性、目的性，是为指导体育教学、训练服务的知识。
从概念的外延来说，体育教师专业知识主要涵盖两大方面：体育学科知识与体育教育教学知识。而这些知识中既包括教师个人从其体育教学活动或学生时代的经历中所获得的主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，以及在其与环境的交互作用中产生的经验；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟所产生的不可言传的知识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以证实的知识。
2 体育教师专业知识结构的分类模型
教师专业知识结构，是指教师为了胜任教育教学工作，所具备的知识类型、成分及其比例关系。虽然，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域，但迄今为止，教师的专业知识结构究竟应该包含哪些方面的专业知识还没有一致的认识。这也反映出教师知识结构这一问题本身的复杂性。同理，人们都会同意体育教师要有效地进行教学必须具备一定的知识。但是，对于体育教师必不可少的是哪几类知识的问题，人们并无共识。人们一般都同意这样一个原则：体育教师不仅应该知道他们所教授的体育学科知识，还需要知道关于体育教学的知识，而且体育教师专业知识绝非仅仅是“体育学科知识+体育教学知识”那么简单。
对于体育教学而言，吴长青和许瑞勋认为体育教师专业知识包括普通文化知识、体育专业知识和教育学与心理学知识。[3]于军等人将体育教师专业知识分为人体科学知识、人文社会科学知识、应用科学（体育科研、体育统计与测量）知识、教育学科知识和技术类知识等五类。[4]由此可见有关体育教师专业知识结构的分类还没有成形统一的认识。综合国内外有关教师专业知识分类的观点，结合我国体育教师的实际情况，我们建立以下体育教师专业知识的分类模型：
图1 体育教师专业知识分类模型示意图
该分类模型总体上将体育教师专业知识区分为体育学科知识和体育教学知识两大范畴。其中体育学科知识主要包括运动人体科学知识、体育人文社会学知识、体育技术类知识。具体说来，运动人体科学知识包括运动解剖学、运动生理学、体育保健学、运动生物力学、运动生物化学等知识；体育人文社会学知识包括体育学概论、学校体育学概论、体育史、体育美学等知识；体育技术类知识包括田径、体操、球类、武术等知识。
体育教学知识可以分为教学的课程知识和教学的方法知识。教学的课程知识指有关体育课程内容的建构、体育教学材料和资源、体育教学技术、体育教学计划与设计等知识；教学的方法知识指有关体育课堂教学策略和课堂组织形式等知识。
3 体育教师专业知识的来源
体育教师专业知识的来源，就是体育教师用以发展其自身专业知识的途径。在理解体育教师专业知识结构之后，极为重要的一点就是还要弄清楚体育教师的课堂教学行为以及这些行为所体现出来的知识背后的成因和分析它的来源。
从文献资料研究中学者们对教师知识来源的分类来看，大致可以概括教师获取知识的途径有以下四个方面：所受的基础教育、师范专业职前教育、工作的实践积累和重新进修。除了公认的“所受的基础教育”是一个重要来源以外，“教师的师范专业职前教育”也是影响教师专业知识建构的成因之一。虽然有的学者并没有直接列出职前培训这一概念，但无论是教师的专业学科背景还是所受的专业教育课程都与职前教育密切相关，在职前阶段所获得的知识（包括学科知识和教学知识）都对教师专业知识发展和教学实践有着深远的影响。因此，我们认为教师所受的职前教育不仅是他对教与学的初步体验，也影响到他个人的教育信念和价值观的形成，从而影响到他对自己工作的理解及专业发展。
就体育教师而言，其知识来源可以用下图概括：
图2 体育教师专业知识来源结构图
体育教师的知识来源结构图（如图2所示）基本上涵盖了体育教师从职前到职后获取专业知识的各种途径。“体育学习的经历”不仅包括在职前阶段接受的体育专业教育，还包括之前学生时期学习体育的各种学习经验。教师在教学时很可能受他们自己在学生时期的学习经历影响，它对于教师专业知识获得的重要性是不言而喻的。“学科专业课程”是体育教师教育中专业知识基础的发展核心，直接影响教师将如何对待教学实践。“教师教育专业课程”与我们通常所说的师范类课程相似，有研究发现，没有接受过教师教育类课程的教师尽管通过教师资格考试获得了教师职业资格，但是他们在备课和进行教学过程中缺乏一种教育理念框架，尽管他们同样具有丰富的学科内容知识，但他们缺乏如何将知识有效传递给学生的学科教学类知识。因此，师范教育类课程对教师的专业发展起着重要作用。“教师因素”是教师们在学习课程过程中通过观察上课教师，在潜意识中形成的对于教师职业行为的最初印象。这种印象会随同他们的学生时代的学习经验，成为自己教学记忆的一部分，或多或少地影响教师们今后的职业行为和观念。“体育教学实践”被认为是体育教师通过备课、授课等获得学科教学知识的直接途径。“其它经历”包括个人生活史、与同事的日常交流、以及有关专家的讲座等非正式或非学术性的经历，这些经历会在某些时候激活教师与教学相关的知识从而影响教学行为。
总之，教师获取知识的途径是多种多样的，既可以从正规的教育课程或工作中获得，也可以从教师与教学相关的个人生活中习得，如与同事之间的日常交流、利用网络资源或阅读专业书刊杂志等等。在体育教师的知识来源构成图中，“学科专业课程”、“教师教育专业课程”和“体育教学实践”就属于较正式的知识来源；“体育学习的经历”和“其它经历”则属于非正式的知识来源；而“教师因素”则要视情况而定。
【参考文献】
[1]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.69-71.
[2]刘清华.教师知识的模型建构研究[D].西南师范大学，2004，36.
体育科学专业知识范文第2篇
关键词：教师专业化；教师教育；学科教育学；高等师范学校；继续教育
目前，教师专业化是教师教育──包括教师的职前培养和在职培训的热门话题，实现或者说促进教师专业化成为教师教育机构──包括高等师范学校和希望并努力进入教师教育领域的其他学校的重要研究课题。对这个课题的探讨，当然要从教师专业化开始。
一
什么是教师专业化？这是探讨的第一问。关于这个问题，人们已经进行了许多研究，在许多方面取得了比较一致的意见。例如，目前对于什么是专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问题都有一定的共识。对于“专业”的共识尤其重要：专业是一种职业，一种特殊的与学科（科学分支）专业相关的社会职业；另一个重要的共识是，对于一个专业来说，其确立有五个关键标准，一般认为：提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动有典型的伦理规范。怎样才能使教师（指从事基础教育的教育教学工作的教师，特别是中小学教师）达到这些标准呢？从逻辑上看应该是：加强教师的专业理论知识教育，培养教师把专业理论知识用于他的实践活动之中，以此实现进入教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知识？”这一问题的提出，从而引起人们对教师的专业的质疑，于是探讨的问题就转化为：“教师的专业是什么？”以及相应的：“教师的专业理论是什么？”这似乎是探讨教师专业化，特别是实现、促进教师专业化所必须深入研究并得出明确结论的问题。
二
首先，从关于教师知识结构的理论阐述探讨这个问题。
国内有学者把教师的知识结构即专业理论知识分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识，本体性知识指教师所教的学科（教学科目，学科有两解：科学分支与教学科目，本文要反复使用这两个概念，为明确计，以下只在“教学科目”意义上用“学科”，在用于“科学分支”的地方直接用“科学分支”或“科学学科”来表述）的特定的科学学科知识；文化知识指除了本体性知识之外的广博的科学、人文知识，实践性知识指教师的教学经验的积累和在这些积累的基础上形成的教育教学的机智；条件性知识指学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。教师的中心工作是对所教的学科做出教育学解释，教师的科学学科知识与科学家的科学学科知识的不同就在于教师必须把其科学学科知识“心理学化”，以便于学生理解。根据这一观点不难看出，教师要用其条件性知识对他的本体性知识在教学实践中进行反思性解释，科学学科知识的心理学化或教育学解释都在于在所教学科中回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
国外对这个问题的论述相当多。如有人认为，教师的知识结构中应包括这样的内容：科学学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情境知识、关于自身的知识。再如：教师要掌握教育科学知识、所教学科知识、教学策略知识、关于儿童成长的、社会的、生理的、情感的和认知的知识、教育教学和辅导的实践的知识。从这些论述中同样可以看出，教师的专业理论知识首先是所教的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展的教育学或心理学处理方面的知识，也就是对于所教的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
三
其次，从教师个人发展的需要来探讨这个问题。教师的发展包括教师个性的发展和教师的自我实现，而这两者都与教师的实际工作密切相关：教师只有在他的实际工作的基础上才能得到充分的发展。
教师的实际工作对教师有这样一些要求：教师有承担社会服务的责任和义务，即要讲究师德；教师必须理解和掌握某种学术和理论，即教师要有一定的学术水平；教师还必须有熟练的操作技能，即要有专业技能。应当引起注意的是，教师的教学主要是分学科进行的，因而这里所说的学术水平和专业技能指的就是与相应学科有关的学术水平和与学科有关的专业技能。实际上，在中小学的教育教学中，离开学科就谈不到学术水平和专业技能，甚至于谈不到教育教学本身。教师在教育教学中要具有处理不确定性事件的能力，即教师要具有一定的教育艺术，逐渐形成自己的教育教学工作风格；具有一定的学习能力，能不断进行学习特别是研究性学习，逐渐向学习型发展；具有教育教学监控能力，即对自己的教育教学活动不断进行反思，不断调整自己的教育教学行为，以达到教育教学目标的能力。这些要求都是在而且也只能在学科教学中实现，所以教师的工作与他所教的学科是不可分离的，要想在学科教育教学中实现或达到这些要求，也必然要求回答对于所教学科“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。
四
第三，还应该从现在的教师教育体系来探讨这个问题。
现在的教师教育体系主要是相对独立设置的师范教育体系，其重点还是在教师的职前培养方面。中国的高等师范学校培养中小学教师的本科专业统称为“学科”教育专业，这里“学科”是一个总的指示代词，表示所有的中小学学科，当然同时也表示与中小学学科相关的科学学科，这样的专业主要有：数学教育、语文教育、英语教育、物理教育、政治教育、历史教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、劳动技术教育、信息技术教育和体育等。从这个角度看，中小学教师的专业当然就是“学科教育”专业。
回过头来看国内外的理论阐述和教师的实际工作的需要，所谓“对所教学科的‘教什么’、‘怎样教’和‘怎样学’的问题”实际上就是学科教育的问题。为回答这些问题，特别是要解决人们所作的回答是否有道理的问题（即解决“为什么”的问题），需要一类与科学学科相关又与教育学相关的科学学科，它们应该是教育学与各门学科教学法之间的中介科学学科。而如笔者在“谈学科教育学”一文中指出的，在20世纪80年代中期，中国的一批学科教育工作者就提出了系统建构学科教育学的总体设想，当时认为，学科教育学所研究的主要是各学科的课程问题、教学问题和学习问题，以对应于前面几次指出的“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题。而在20世纪80年代后期到90年代中期，人们对建立学科教育学做了大量工作：出版有关著作数十种，发表的论文数以百计；在一些高等师范学校中，某些学科教育学课程被列为相关专业的主要专业课（有的称为“主干课”）。但离人们建立学科教育学学科（科学学科）的需要还有相当距离。笔者当时（1994）用“学科教育学的三个疑难”表述了这种距离：名称疑难──学科教育学是一门学科还是多门学科；体系疑难──学科教育学在知识体系中的位置的选择所引起的问题；内容疑难──学科教育学提出了哪些全新的系统性内容，包括新概念、新命题、新假说和新理论。
20世纪90年代以来，有关学者，特别是高等师范学校的学者以及广大学科教育工作者又进行了许多创新性工作、学科教育学的建设有了新的长足的发展。就数学教育学而言，已形成了数学教学论、数学课程论、数学学习论、数学方法论、数学思维论、数学教学艺术论、数学教育评价论、数学习题论、数学解题论、数学教育研究方法论、数学思想史等比较系统的理论，如果说这些理论还有比较强的“移植”倾向的话，一些“自我开发”性的理论，如“数学教育哲学”、“数学思维教育”、“教育数学”、“数学教材”、“数学教学原则”和“数学竞赛”等则更多一些理论方面的新的创新。此外，把学科教育学作为一个整体的科学学科来探讨的工作也取得了进展，例如，已有名为《学科教育学》的著作出版。
现在的教师教育体系也相当重视学科教育的高级人才的培养，设立了相关专业的硕士学位。例如，1981年设立了“数学教育”专业硕士学位，是“教育学硕士”中的一类；1987年各门学科教育专业硕士统称为“学科教学论（某学科）”专业硕士，括号中写明自己的学科，如研究数学教育学的研究生的专业是“学科教学论（数学）”，乃授“教育学硕士”学位；1997年又改称“（某学科）学科课程与教学论”专业，还是授“教育学硕士”学位，20年来，培养的研究学科教育学的硕士大概可以千计了。除了在一些高等师范学校任职外，许多学科教育专业的硕士也已进入中小学，把自己的研究与中小学的教育教学结合起来，对中小学教育教学的发展起到了重要的作用。特别是在当前中小学课程改革工作中，这些年轻的学科教育研究者起到了“中坚”的作用。目前，一些高等师范学校已取得了某些学科教育专业的博士培养资格，已有学科教育专业方面的博士走上工作岗位。
那么，现在的学科教育学（指数学教育学等一类学科）能否构成科学分支呢？关键在于对“科学分支（学科）”的理解。
虽然，科学分支概念是一个使用广泛的概念，像其他使用广泛的概念一样，有非常歧义的理解。但一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于两个方面：理论上，有自己的对象、方法和理论体系；实践上，有自己的代表人物、主要著作、学术组织、学术刊物和学术交流。这里，理论上的要求比较重要，建立学科教育学的困难正在于此，笔者1994年提出的学科教育学的三个疑难就是关于这一方面的。
不过，问题还有另一方面，那就是，如果把学科教育学作为一类“实践性科学学科”来考虑，是不是会出现另一种认识？关于实践性科学，美国的威斯特麦耶（P．Westmeyer）指出，这种科学学科的目的是“行动（action）”，注重的是由行动而使事物发生变化的过程，因此其题材可以随过程而改变，不是固定的；其基本理论可由相关的理论性科学分支借鉴或移植；从而建立起目标有限的小型理论。所谓小型指的是这种理论不必建成逻辑严谨、推导严密，有明确表述的逻辑起点、逻辑中介和逻辑结论的理论体系，而以对“行动”的反思性理论探讨为主，因此往往是“局部化”、“个性化”的理论；所谓目标有限指的是这种理论的作用范围不必是人类某种活动的整个领域而只是其中的某个方面。
这样，按威斯特麦耶的观点，考察某种学问是不是一个科学分支就不能只看它是否建立了理论体系，更应该看它的实际情况。他指出，一种学问构成科学分支的条件是：这门学问是一个研究领域或大学的一个学科（教学科目）；在这个领域从事研究或在这个学科从事教学研究的人产生了互相交流的需要；形成了正式的学术性组织即学会；通过出版物使相关的研究人员分享观念和信息。
按照这种观点考察，在中国，现在的各门学科教育学都已构成了科学分支。无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师的社会职业相关的学科专业。学科教育学就是学科教师的专业（按中国现在的教师职前培养来说就是学科教育专业）所应具有的专业理论知识。
按这样的认识，如何实现或更好地促进教师的专业化，就成为具有可操作性的工作了：学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。
具体做法是：进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。
第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究（在现代条件下，从事与中小学学科，如数学、物理、语文等相应的科学学科有关的工作只能是该门科学的研究工作）是专业工作，从事教育学研究（在现代条件下，从事教育学的工作只能是教育学的研究工作，因为中小学教师已被排除在教育学专业之外了）是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。在笔者看来，科学学科课程和普通教育学（即“教科书”教育学）、一般心理学（即“教科书”心理学）课程都是学科教育专业的基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。
第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。这样不会与职前培养重复吗？当然不会，因为学科教育学的内容非常多（前述数学教育学研究的诸多理论就说明了这一点），不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。
第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。
参考文献：
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[9]Westmeyer，P．，TheNatureofDisciplines，JournalofResearchinScienceTeaching，Vol.20．（1983）No.3，p.266—269．
体育科学专业知识范文第3篇
一、体育管理专业面
体育管理专业面是指体育管理专业的知识容量。为了发挥体育管理人才的作用，适应社会与经济发展的需要，体育管理专业知识面不能越学越窄。但是，我国高等教育，长期偏重于强调专业性，强调对口，而且口径越来越小，突出体现专才教育而不是通才教育。这种观念自然有其主客观原因：第一，我国高等教育中的研究生教育在过去一个时期内未能发展起来，长期处于本科教育状态，这样造成了本科毕业生已成为直接对口的对象，因此必然强调他们的专业性，强调他们必须是专业人才或专才；第二，目前高校从业教师中四五十年代出生的老教师一般占据着各专业学科带头人的位置，他们的学历基本是本科，因此导致他们以自己接受高等教育时的感受而特别强调专才的重要性；第三，我国高等教育观念中过于强调应用，强调适应，强调服务的情况是十分突出的。应用、服务、适应显然是十分重要的，但不是唯一的，即使讲适应，也不应作过窄的理解，观念上的这些问题也造成了影响。
针对以上体育管理专业面的问题，我们在认识体育管理专业知识面的过程中，必须从社会经济结构的变化、科学技术的变化、用人标准的变化等因素入手，改变过去对于“应用、服务、适应”的狭隘看法，摒弃体育管理专业所谓的“对口”培养方案和知识评价标准。当然，在体育管理专业的“专才”与“通才”培养目标上，确实还应该掌握一个度的问题，尽管不能笼统地说体育管理专业必须进行“专才”教育，但是，一定的专业基础还是很重要的。这也就是说既有较宽的知识面，又有较强的专业性，这是最理想的。尽管仅靠4年的时间达到理想境界是困难的，我们也要尽可能的这样做。为了实现体育管理专业知识面的拓展，需要扩大体育管理专业课程的跨度（本专业与其他专业的交叉与拓展），使本专业内的课程跨度也适当的大一些，以便使学生站在本专业的同时能有较宽的视野。这样，就可从事与本专业对口的职业或继续在本专业方向深造，即使转到与本专业相近的行业，也不致于感到很困难。
二、体育管理专业结构
使体育管理专业学生具备较宽的知识面，关键的影响因素在于体育管理专业结构设置。
1.要具备丰富的知识结构。体育管理专业毕业生的就业方向主要为各级各类体育行政管理、体育产业管理、俱乐部管理等。这种工作性质决定了每位毕业生在今后的工作过程中都要与人打交道，都有自己做人的问题，因此应当具有人文知识；都要与社会打交道，因此要掌握一些社会科学知识；都要与自然打交道，与物打交道，因此要懂“理”，要学一些理工知识。从体育管理专业人才所需要的知识结构不难看出，体育管理专业人才的培养需要多学科的交又与互融。要避免体育管理过多的考虑体育专业问题，同时还要注意区别学科交叉互融不等于几个具体学科知识简单的汇合。其实，当今蓬勃发展的生物学和发挥巨大作用的经济学，已为体育管理学专业建设形成了范例。比如DNA的表达使生物学与数学，还有计算机技术及其交叉同放异彩；经济学中的两大分支——数理经济学、计量经济学，是经济学与数学在极高水平下的融合，尤其是数理经济学，其重大成就几乎既是经济学的，又是数学的。这类例子不胜枚举。
从体育管理专业学生应具备的知识结构，以及知识结构的形成所依托交叉互融的多种学科这一事实不难看出，综合性大学办体育管理专业的优势及效果已凸现出来。
2.要形成敏锐的思维结构。解决复杂纷繁的社会问题，或者能在复杂的社会环境和工作环境中立于不败之地，就要求人们具备敏锐的思维能力。一谈体育管理，仅用常规思维考虑是远远不能满足社会对体育管理人才要求的，必须集严密的逻辑思维能力、操作思维能力、发散思维能力、形象思维能力等于一体。而理学知识偏于一般原理，逻辑占有更重的地位；工学、自然科学知识虽少不了一般原理，但操作的地位更高；文学思维的发散性特点更显著。当体育管理专业学生广泛涉猎这些知识领域时，就有可能受到多种特性思维方式的熏陶，使思维结构更合理，使思维水平提高，使人更聪明。
3.要产生积极的价值结构。不同类型的知识向人们揭示不同的价值观念。事实上，不仅不同人的价值判断可能是不同的，同一个人在不同问题上的价值判断也可能不同。人在不同事物上的价值判断，构成了自己的价值观念系统。我们希望人们所采取的价值判断更先进一些，而当他在许多事物上的价值观念都比较先进时，他的整个系统就会比较先进，从而，导致人向更高尚的方向发展。覆盖面较宽的知识为这一发展提供了更大的可能性，各类知识从不同角度提供了观念选择，例如各类知识所提供的美学价值判断及其差异就使这种选择也成为可能。所以，社会价值、人文价值和科学价值是同时不可缺少的。人文的力量加之以科学的力量，艺术的力量加之以逻辑的力量，使人更好地面对人生，面对世界，从而也使人有更先进的价值观念系统，使人更有力量。以上价值结构的形成所赋予人们的力量已得到共识。不同的价值结构融合所迸发出的价值结果已形成了五彩缤纷的价值域。体育管理专业在人才培养中的价值结构形式应该如何建立，理应依据怎样把体育管理专业学生培养成为更具有“力量”的人而加以选择，理应从社会价值、人文价值、科学价值的不同知识提供中寻求答案。这是进行体育管理专业结构设计的理论基点。
三、体育管理专业课程建设
专业建设能否达到预期的专业人才培养目标，除了应对专业人才的知识面和知识结构充分考虑外，其落脚点应该依附在课程建设上。课程建设不仅包括围绕专业建设而进行的学科课程组合，而且，也包括具体的课程教学质量。
1.体育管理专业通识课程设置。通识课程即为全校所有学生、所有专业都开设的必修课。从通识课程的定义可知，体育管理专业在通识课程的设置上，应该服从于学校统一安排，而目前学校一般的通识课程主要是外语、计算机、政治、高等数学、体育（体育专业除外）。
2.体育管理专业主干课程设置。专业主干课程对保证专业培养整体质量具有重要的作用。专业主干课程是从十余门，乃至20余门专业课程中抽取出来的，是专业课程中最基本、最重要的，但这些专业主干课程一般又是基础性的。例如中国语言文学专业的古典文字等，中国历史专业的中国通史等，美术专业的素描等。对体育管理专业而言，管理学概论、体育管理学等课程，自然就成了该专业的主干课程。
3.体育管理专业基础课程设置。为了实现体育管理专业的培养目标，按照体育管理专业面和课程结构组成的要求，体育管理专业基础课程应该包括人文社会科学、人体科学、管理科学、运动科学的知识内容，即社会学概论、社会心理学、组织行为学、运筹学、社会体育学、体育经济学、系统科学基础、体育统计学、体育测量与评价、体育法学、运动解剖学、运动生理学、田径、篮球、排球、足球、网球、武术、游泳等课程。
4.体育管理专业专业课程设置。抓住专业主干课程这一环．就基本保证了学生的专业学习质量，但对于全面的培养质量来说，仅有这一环还不够，必须合理安排一般专业课程。其实专业主干课程与专业一般课程对保证专业知识内容又是相辅相成的。主干课程不能脱离一般专业课程而独立存在，专业课程中也不能没有重点。为此，在体育管理专业培养目标的指导下，围绕主干专业课程应该设置的一般专业课程还包括：公共关系学、行政管理学、经济管理学、管理心理学、运动训练学、运动竞赛学等。
5.体育管理学专业选修课程设置。按照现代课程论的观点，以及人才培养中的个性化发展目标要求。在进行专业课程设计过程中，除了科学安排以上体育管理专业必修课以外，还必须充分满足学生的学习兴趣、能力和多方面需要，为学生提供门类较多的专业选修课。
体育管理专业选修课的设置，首先应该紧紧围绕培养目标而设计，要把专业人才的知识结构、思维结构、价值结构尽可能的体现在选修课程内容之中。其次要避免学生为了满足自己的兴趣爱好和凑足毕业学分而忽视知识结构搭配等现象发生。为此，我们可以考虑将选修课划分成几个模块，在模块设计时实现结构的合理配置。按照这一指导思想设计了以下三种体育管理专业选修课模块形式（见表）。
表体育管理专业选修课模块形式
附图
注：专业实习和毕业设计是学生运用知识和提高能力的具体体现，应特别予以重视。
体育科学专业知识范文第4篇
为了探索教师教育课程改革的有效策略，2008年，我们开展了两项关于教师专业知识的调查研究，部分调查结果已经发表。[1-3]本文将从教师教育课程的视角对以上两项研究做进一步的分析，以期为教师教育课程改革提供参考与借鉴。
一、研究框架与研究问题
具备扎实的专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师展开正常教学，保证基本教学品质的必备条件。我们的两项研究都围绕教师的专业知识展开。一项是教师专业知识的现状调查（以下简称研究一），目的在于考察教师教育课程在教师专业知识方面产生的结果；另一项是教师专业知识的来源调查（以下简称研究二），旨在了解教师对各种专业知识来源（包括部分教师教育课程）的有用性的评价。
两项研究的理论框架参考了舒曼（L. S. Shulman）等人对教师专业知识结构的研究（如Shulman[4,5]Grossman[6]、Borko & Putnam[7]、林崇德[8]等）。综合已有研究，我们把教育理论知识、课程知识、学科知识、学科教学知识（pedagogical content knowledge）作为教师专业知识的核心框架，并对它们界定如下：教育理论知识是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学方面的知识。课程知识是指教师具有的关于课程改革方面的知识和任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知识，主要表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。课程知识分为一般性课程知识和学科课程知识，一般性课程知识是关于基础教育课程改革的整体性知识，学科课程知识则具体到学科之内。学科知识是指教师所具有的关于执教学科的概念、原理、理论、方法等的知识，也就是语文教师具有的中文知识，数学教师具有的数学知识。学科教学知识是指将学科知识转化为“易于学生理解、接受的方式”的知识。
借鉴范良火[9]对教师知识来源的分类，同时结合我国教师教育的实际，我们确定了教师专业知识的来源框架，其中与职前教师教育课程有关的来源有学科专业课、教育类课程（包括教育学和心理学）、学科教法课、教育见习与实习等。
两项研究的调查对象为同一群体，即每位调查对象都接受了这两项调查。调查对象是中文（语文）、数学、英语专业的职前教师和这三个学科的在职教师。职前教师特指在师范院校接受了系统的职前教育，即将入职② 的本科师范生；在职教师是指在初级中学任教的专职教师。师范生样本选自国内2所部属师范大学，以及辽、吉、黑等省的3所省属重点师范大学（有多年本科师范生培养历史的高师院校）和3所省属一般师范院校（近年刚从专科院校升格为本科院校，培养本科师范生的历史较短）；在职教师样本选自沈阳、长春和哈尔滨的12所初中。
研究一试图回答三个问题：师范生和在职教师的专业知识状况如何？师范生与在职教师是否存在差异？不同类型院校的师范生的专业知识是否存在差异？研究二调查的是中学教师对各种专业知识来源的作用的评价。换言之，在中学教师的专业发展过程中，各种专业知识来源对他们的专业知识发展发挥了多大的实际作用。
以自编的试卷和问卷作为测查与调查工具。同’一学科的师范生、在职教师使用相同的试卷，不同学科的课程知识、学科知识和学科教学知识试题不同，但教育理论知识和一般性课程知识试题相同。
二、研究发现
（一）不同学科专业教师的学科知识和学科教学知识存在明显差异
研究一发现，在学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师存在显著差异，这种差异在不同学科之间又有明显不同。具体而言，在职语文和数学教师的学科知识优于本专业的师范生，英语专业的师范生的学科知识优于在职英语教师。虽然在语文和数学学科知识方面都是在职教师优于师范生，这种差异在统计意义上都达到极其显著水平（p＜0.01），不过，从得分率（见表1）来看，数学在职教师与师范生的得分率相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师与师范生之间的差距（3.9个百分点）。也就是说，依据师范生与在职教师之间的差距来衡量，数学专业的师范生在学科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。
在学科教学知识方面，语文和英语学科的在职教师与师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。
由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大，这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大差异。
初看这一推测可能难以理解，因为大学期间开设的学科专业课程非常系统深入，师范生怎么会在学科知识上表现较差呢？问题不在于学科专业课程的系统性和深刻性，而在于学科专业课程与中学教学的关联性。研究一把学科知识限定在与中学教学相关的知识范围内，命题就侧重那些与中学教学联系紧密的内容。因此，数学专业的师范生的学科知识欠佳的原因并非所学的数学专业课不够系统深入，主要症结是这些课程的内容与中学数学之间缺乏关联。研究二从另一角度证实了以上推测。这一发现给我们的启示是，教师教育课程设置应当关注不同学科之间的差异，特别是在课程结构的设计上更应重视这一问题。
研究二请师范生评价了各种教师教育课程对他们的学科知识发展的实用性。结果显示，英语专业和中文专业的师范生认为，教育见习与实习、学科专业课是对他们的学科知识发展作用最大的两个来源。数学专业的师范生也认为教育见习与实习是最重要的来源，但他们对学科专业课的评价却是最低，位于教法课、微格教学等来源之后。这一评价对师范院校数学教育专业的数学专业课程设置应有所启示。
数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低 于在职教师，这可能与师范生大学期间的学科教学法课的质量和效果有关。不过，研究二的调查结果并不支持这一推测。师范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展的积极作用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有用性在各种来源中位居第二，中文、数学和英语三专业均如此。而三个专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为大学期间的学科专业课程对学科教学知识发展也有很大作用（继学科教学法课之后，排第三位），而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作用，将学科专业课程的有用性排在倒数第一和倒数第二。这大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影响学科教学知识的发展。
（二）师范生和在职教师之间存在的差异
研究一发现，在职教师的一般课程知识和学科课程知识都优于师范生，中文、数学和英语这三个学科专业均是如此。
在职教师和师范生在课程知识方面的差别可能因为师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都参与基础教育课程改革，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都比师范生了解得多，认识更加深入，所以在职教师的课程知识优于师范生。如此看来，在职教师的课程知识优于师范生倒也可以理解。不过，师范生的课程知识水平也是有底限的，一些最基本的课程知识他们还是应该掌握的。然而，研究一的调查结果表明，师范生在一些非常“基本”的题目上的表现也不尽如人意。比如下面的这道题，师范生的正确率仅为67.9％，在职教师的正确率为85.3％。
新课程提出了三维目标，分别是“知识与技能”、“过程与方法”和（ ）。
A.思想品德 B.创新精神
C.实践能力 D.情感态度与价值观
“三维目标”是基础教育新课程相对于以往课程的一项重要变化，可是将近三分之一的师范生不知道“三维目标”的具体内容。这种状况值得深思。
根据我们对部分高师院校的调查来看，课程中都不同程度地涉及基础教育课程改革方面的内容，有的院校专门为学生开设了课程标准解读和课程改革理念介绍方面的专题讲座，大部分学校在学科教学法课程中有系统的介绍。不过，研究二发现学科教学法课对师范生课程知识的发展虽有作用，但并不明显。中文、数学和英语三个专业的师范生都认为对他们课程知识发展作用最大的是教育见习与实习，学科教学法课的作用次于教育见习和实习，位居第二。值得注意的是，部分数学专业的师范生有从事家教的经历，在他们看来，这一经历对课程知识发展的作用大于学科教学法课。
（三）不同类型院校的师范生之间存在差异
研究一也比较了不同类型院校的师范生的各类知识状况。如表2所示，就全部专业知识整体来看，比较明显的特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校。
部属院校、省属重点院校和省属一般院校在生源、师资、硬件设施、课程设置、教学与管理等诸多方面都存在不同程度的差别，这种差别可能会对教师教育质量产生影响。当然，部属院校并不一定在各方面都优于省属院校，省属重点院校也并非必然优于省属一般院校。影响教师教育质量的因素是多元复杂的。不同类型师范院校之间存在差别是可以理解和允许的，但必须保证教师教育的基本质量。如何衡量教师教育的基本质量呢？这需要有统一的教师专业标准和教师教育课程标准来作为评价的依据。不过，目前我国尚未颁布这方面的标准，这就给教师教育质量评估带来很大困难。需要指出的是，虽然整体上看部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校，但具体分析省属一般院校师范生的表现，只有学科知识一项明显低于部属院校和省属重点院校，而学科课程知识没有明显差别，在教育理论知识上省属一般院校也不比重点院校差。特别是不同类型院校在学科教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校最高（语文学科在统计上无显著差异，但省属一般院校得分最高），其中英语学科尤为明显（详见表3）。省属一般院校学生的学科教学知识表现好于其他院校的原因可能是省属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设计与实践教学环节。这些院校在培养师范生的学科教学素质积累了丰富的经验。虽然后来升格为本科院校，但他们仍然保留着这样的传统和做法。
（四）教育见习与实习的作用被普遍认同
研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。研究二也调查了在职教师对各种专业知识来源的作用的评价。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和教学观摩活动对他们四类专业知识发展的重要作用，其中语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。这些都是他们的在职经历。相比之下，在职教师对职前教育阶段的教师教育课程的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师教育课程的评价来看，教育见习和实习被他们认为是促进四类专业知识发展的最重要的来源。
可见，无论师范生还是在职教师，在评价对他们的职前教育课程的作用时，他们都认为教育见习和实习对四类专业知识的发展有非常重要的作用。中文、数学、外语三个专业均是如此。
三、对教师教育课程改革的启示
（一）教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教学实际
大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知识的重要途径之一。师范生的学科知识表现欠佳，促使我们反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业的学科专业课程和中文、英语专业学科专业课程，会发现它们与中学课程内容之间的联系也存在着明显差异。数学教育专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的联系，而中 文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分重要，大学的多数课程内容是中学内容的延伸，或是学生相关素养的积累，几乎多数内容都可以在中学找到相对应的点。而像数学这样的理科专业，大学期间所学的多数课程与中学数学明显不同，虽然通过大学课程的学习，学生可以站在较高的视角来俯视中学内容，但不可否认，许多大学课程在中学的教学中很难找到一点影子。可见，目前师范院校数学教育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象是比较突出的，这种课程设置没有对师范生将来的中学教学提供足够的知识支撑，在研究一和研究二中，师范生的知识状况以及他们对课程作用的评价都证实了这一点。不可否认，某些数学专业课程虽然与中学教学联系不大，但对师范生数学素养的全面发展以及部分师范生考研或将来从事专门的数学研究工作有一定价值。不过，我们也不能忘记数学教育专业的培养目标是培养教师。课程总量和学习时间毕竟有限，应该保证大部分课程为实现培养目标服务。从调查结果来看，师范院校的数学教育专业的学科课程的设置与教学应该加强与中学数学教学之间的联系。
此外，研究一的发现提醒我们，师范生的课程知识水平也有待提升。相应地，高师院校应该设置相关课程。尽管很多院校在学科教学法课程中设有课程改革和新课程分析方面的内容，但研究二发现师范生对学科教学法课程的作用认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。两项研究给我们的启示是，学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用仍有待提升。改革的基本思路是，为师范生创造接触基础教育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。
（二）教师教育课程设置应关注学科专业的差异
如前面所述，在学科知识和学科教学知识方面，不同学科的师范生与在职教师之间的差距不同。数学学科的师范生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科。由此引发我们思考：文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育专业的课程结构是否应当有所不同？用同一种结构模式规划不同学科专业的教师教育课程大概不妥。像数学这样的理科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。就当前实际来看，理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直接联系的学科专业课程和教育类的课程，特别是教会师范生从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立联系。而文科的师范教育专业则不同，因为文科师范教育专业的学科专业课程大多与基础教育阶段相对应的学科的课程内容联系较为紧密，比如中文、外语、历史等。从研究二的调查结果也能反映出来，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。文科和理科的这种差别应该引起重视，在二者的教师教育课程设置方面应该体现出来。但现实并非如此，许多师范院校的教师教育课程按照统一的课程结构和模式来设置，文理之间的差别很小。以我们调查的一所院校为例，该校将师范专业的全部课程学分限定在145～155学分，其中通识教育课程确定为50学分，教师资格教育课程（含教育理论类课、教育技能类课、教育实践类课）确定为25学分，专业教育课程（即本文提到的学科专业课程）为75～85学分。文科和理科以及不同专业在教师教育课程结构方面基本是统一的。
（三）教师教育应加强教育见习和实习
研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生以及这三个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。教育见习和实习可以为师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科教学知识发展的有效途径，研究二证实了这一点。不过，研究二也表明，以往我们似乎低估了教育见习和实习的作用。教育见习和实习对教育理论知识、课程知识和学科知识的发展都发挥着重要作用，而且，在被调查的师范生看来，这种作用是第一位的，大于大学期间其他各种教师教育课程的作用。教育见习和实习所发挥的作用之广和重要程度之高确实令人惊讶。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看，数量和质量都远远没有达到所需要的程度。以上结论的启示显而易见，师范院校应该重视教育见习和实习。鉴于教育见习和实习对师范生的多种专业知识都有很大的促进作用，师范院校应该有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生的多种专业知识，而不要仅仅关注学科教学知识的发展。
（四）注意总结和提炼教师教育的优良传统和经验
本研究发现，就师范生的学科教学知识状况而言，也有省属一般院校得分高于其他类型院校的情况。三个学科中，语文和英语都是省属一般院校得分最高。这可能与省属一般院校长期积累的重视培养学生学科教学素质有关。这给我们的启示是，应当重视我国师范教育机构长期以来在培养教师专业能力方面积累的经验，特别是师范专科院校和中等师范学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。从另一个角度来看，重点本科院校应当加强这方面的培养和训练，从整体上提高教师教育的水平。
收稿日期：2011－04－12
注释：
① 本文中的教师教育课程指职前教师教育课程。职前教师教育课程有广义和狭义之分：广义的教师教育课程包括职前教育阶段的全部课程，如通识教育课程、教育类课程、学科专业课程、实践活动等；狭义的特指教育类课程。本文取广义。
体育科学专业知识范文第5篇
日本学者石村善助把“专业”理解为，是通过特殊教育掌握了一定的科学知识，而具有了一定的特殊技能，以从事具体的服务工作。而“专业化”是指群体业发展状态处于的水平。教师的专业化是由“教师个体”和“教师职业”两部分一起构成的共同体，而教师专业社会化则是指教师个体专业水平提高的过程。有学者认为，教师专业化主要是指教师成长为一名专业人员的发展过程，这个过程是一个动态的过程；也有学者认为，教师专业化是指教师成为专业人员并得到社会承认的结果，这个观点是从静态的角度出发的。由此可见，教师专业化主要是指教师成长过程和发展过程。
教师专业化和教师职业化是两个不同的概念，二者有一定的联系。前者是后者的基础，而后者是前者发展并得到社会承认的形式。体育教师专业化是指体育教师通过体育专业学习和训练，获得体育教育专业知识和技能，表现出较高的道德素养，逐步成为体育教育专业工作者的成长过程。体育教师专业化发展是一种是教师自身不断接受新知识和提高专业技能的发展过程，也是体育教师在理想、道德和责任感等方面不断成熟和提升的过程。概括来讲，体育教师专业化主要是强调体育教师内在和外在的专业性提升。
二、推动学校体育教师专业化发展的意义
学校体育是学校教育的重要组成部分，也是培养学生在德、智、体等方面的重要手段。学校体育工作的开展对于全面贯彻国家的教育方针，造就社会需要的人才，都有着极为重要的作用。而学校体育工作要实施和开展主要依靠体育教师去完成，因此学校体育工作质量的高低，在很大程度上取决于体育教师的工作能力和工作质量，这在一定层面反映了体育教师在学校教育中的重要地位。新一轮体育课程改革的实施，对体育教师素质、能力和行为等提出更高的要求。因此，体育教师专业化发展问题开始成为学校体育教育工作的焦点性问题。
1.发展体育教师的专业化，有助于体育教师完善自身的不足
从事专门的学校体育工作，要求体育教师必须经过专门的学习和训练，其学习和训练的主要内容主要包括教育理念、专业知识和专业技能等。因此，只有通过教师专业化发展，才能提升体育教师的自我发展中存在的不足，解决存在的问题，进而提高其工作的积极性和主动性和专业素质。
2.发展体育教师专业化，有利于提升体育教师的社会地位
振兴民族的希望在教育，而振兴教育的希望就在于教师。未来学校教育的快速发展离不开一支具有良好政治业务素质、稳定的教师队伍，这是学校教育改革的根本。由于传统教育思想和旧社会的重文轻武思想的影响，使得目前学校领导和社会轻视体育和体育教师的偏见依然存在。因此，有关部门应进一步提高体育教师的社会地位外，体育教师也应在自己的工作岗位上奋发向上，做一名合格的体育教师。加快体育教师专业化的发展，明确各种因素在专业化发展过程中的地位及作用，从而真正地提高体育教师的社会地位。
3.发展体育教师的专业化，有助于提高体育教师教育的质量
体育教师是学校体育教育的主体和改革的关键，起着主导作用。若没有触动体育教师更新观念、调整教师的角色以及改变其教育行为方式，那么推进学校体育教育改革就会事倍功半。因此，在提高体育教师自身素质的同时，加快其专业化发展，有利于提高学校体育教学的质量。
三、推动学校体育教师专业化发展的主要策略
1.丰富和完善体育教师的知识结构
体育教师专业化发展的实质是要求其知识结构的不断积累、发展和优化的过程。学校体育教育关系到国家、民族和社会进步与发展。合理、科学的体育课程体系是体育教师专业化发展的前提。教师的知识结构在很大程度上影响着教学的效果和质量，也影响着教师在学校中的地位与发展。因此，具备丰富的知识结构是决定体育教师能否从事体育教育的首要前提。而一位合格的体育教师所应具备以下的知识结构：第一，具备体育学科的专业知识和专业技能。体育学科的理论知识的高低制约着体育教师教学和科研能力的高低。第二，要具备人文社科的相关知识。体育教师要广泛地学习和了解其他相关学科的知识和理论，如教育学、社会学、心理学等人文社科。体育教师只有在教学实践中，将以上两种知识相互结合，才能形成具有个性的知识结构。同时，体育教师应该不断地充实自我，注重将理论知识有效地运用到体育教学实践中，在实践中才会使体育教师专业化得到很大程度的提升。
2.加强提高体育教师的教学和科研能力
《基础教育课程改革纲要》指出，教师应是教育教学的研究者和实践者。科学研究是教师形成创造性态度的重要条件，也是教师工作灵感的源泉。教学、科研等实践活动是检验教师新理论知识是否适用的标准，也是新教学经验产生的源泉。通过科研，体育教师对教学中遇到的实际问题反思，通过科研与教学实践相联系，寻找有效的体育教学方法，进而更好地推动体育教学。同时也检验了体育教师已有知识的有效性，也能够进一步完善其知识结构。同时鼓励教师开展从自身的角度出发的行动研究，主要包括教学方法，总结新的方法，教与研紧密结合。值得一提的是，体育教师从事科研，要更加注重的是将研究成果转化为教学实践。在学校体育教育中，体育教师把科研与教学、教研紧密结合，才能使教学过程成为促进学生发展的过程，进而促进学校体育健康发展。
