如何提高思维的灵活性范文第1篇

思维品质主要包括思维的灵活性、广阔性、敏捷供、深刻性、独创性和批判性等几个方面。思维的灵活性是建立在思维广阔性和深刻性的基础上，并为思维敏捷性、独创性和批判性提供保证的良好品质。在人们的工作、生活中，照章办事易，开拓创新难，难就难在缺乏灵活的思维。所以，思维灵活性的培养显得尤为重要。

思维的灵活性指思维活动的灵活程度，指善于根据事物的发展变化，及时地用新的观点看待已经变化了的事物，并提出符合实际的解决问题的新设想、新方案和新方法。学生思维的灵活性主要表现于：①思维起点的灵活：能从不同角度、不同层次、不同方法根据新的条件迅速确定思考问题的方向。②思维过程的灵活：能灵活运用各种法则、公理、定理、规律、公式等从一种解题途径转向另一种途径。③思维迁移的灵活：能举一反三，触类旁通。

如何使更多的学生思维具有灵活特点呢?我认为可以通过以下的方法来加以培养。

1 以“发散思维”的培养提高思维灵活性

美国心理学家吉尔福特(J・P・Guilford)提出的“发散思维”(divergent thinking)的培养就是思维灵活性的培养。“发散思维”指“从给定义的信息中产生信息，其着重点是从同一的来源中产生各种各样为数众多的输出，很可能会发生转换作用。”

在当前的数学教学中，普遍存在着比较重视集中思维的训练，而相对忽视了发散思维的培养。发散思维是理解教材、灵活运用知识所必须的，也是迎接信息时代、适应未来生活所应具备的能力。

1.1 引导学生对问题的解法进行发散。在教学过程中，用多种方法，从各个不同角度和不同途径去寻求问题的答案，用一题多解来培养学生思维过程的灵活性。

总结： 开放型题目的引入，可以引导学生从不同角度来思考，不仅仅思考条件本身，而且要思考条件之间的关系。要根据条件运用各种综合变换手段来处理信息、探索结论，有利于思维起点灵活性的培养，也有利于孜孜不倦的钻研精神和创造力的培养。

2 以思维灵活性的提高带动思维其他品质的提高，以思维其他品质的培养来促进思维灵活性的培养

由于思维的各种品质是彼此联系、密不可分的，处于有机的统一体中，所以，思维其他品质的培养能有力地促进思维灵活性的提高。

2.1 思维的深刻性指思维过程的抽象程度，指是否善于从事物的现象中发现本质，是否善于从事物之间的关系和联系中揭示规律。

学生习惯于通过解方程求解，而此方程无法求解常令学生手足无进。若能运用灵活的思维换一个角度思考：此题的本质为求方程组y=sinx

y=lgx的公共解。运用数形结合思想转化为求函数图家交点问题，寻求几何性质与代数方程之间的内在联系。通过知识串联、横向沟通牢牢抓住事物的本质，在思维深刻性的基础上，思维灵活性才有了用武之地。

2.2 思维的广阔性是指善于抓住问题的各个方面，又不忽视其重要细节的思维品质。要求学生能认真分析题意，调动和选择与之相应的知识，寻找解答关键。

[例] 已知抛物线在y轴上的截距为3，对称轴为直线x=-1，在x轴上截得线段长为4，求抛物线方程。

解法一：截距为3，可选择一般式方程： y=ax2+bx+c(a≠0)

显然有c=3，利用其他条件可列方程组求a，b值。

解法二：由对称轴为直线x=-1，可选择顶点式方程：

y=a(x-m)2+k(a≠0)

显然有m=-1，利用其他条件可列方程组求a，k的值。

另外，由图象对称性可知x轴上交点为(l，0)和(-3，0)。

解法三：由截距为3，即过三点(0，3)、(l，0)和(-3，0)，可选择一般式方程： y=a(x-m)2+k(a≠0)

代入点坐标，列方程组求a，b，c值。

解法四：由一元二次方程与一元二次函数关系可选择两根式

y=a(x-x1)(x-x2)(a≠0) (必须与x轴有交点)

显然；x1=-3，x2=1。由截距3，可求a值。

在把握整体的前提下，侧重某一条件作为解答突破口，在思维广阔性的基础上，充分运用思维灵活性调动相关知识、技能寻找解题途径。

2.3 思维的敏捷性指思维活动的速度。它的指标有二个：①速度，②正确率。具有这一品质的学生能缩短运算环节和推理过程。思维灵活性对于思维速度和准确率的提高起着决定性作用。

[例] 相邻边长为a和b的平行四边形，分别绕两边旋转所得几何体体积为Va(绕a边)和Vb(绕b边)，则Va：Vb=( )

(A)a：b (B)b：a (C)a2：b2 (D)b2：a2

用直接法求解：以一般平行四边形为例。如图，可求：

Va=πab2sin2θ，Vb=πa2bsin2θ

则Va：Vb=b：a，由于要引入两边夹角 来求解，学生常无法入手。若以特殊的平行四边形――矩形来处理，则相当简便。

此题解法充分体现了思维灵活性，以简驭繁，用特殊化思想求解，解题迅速、正确。

2.4 思维的独创性指思维活动的独创程度，具有新颖善于应变的特点。思维的灵活性为思维的独创性提供了肥沃的土壤，为解题“灵感”的闪现提供了燃料。

在教学实线中，我常发现，学生提出富有个性的见解的时候，往往是“思维火花”闪烁的时候。

[例] 求值：sin2 10°+ sin2 50°+sin 10° sin 50°

一般解法：

左=1-12(cos 20°+cos 100°)+sin 10° sin 50°

=1-cos 60° cos 40°+12(-cos 60°+cos 40°)

=34

独特灵活的解法1：

令x=sin2 10°+sin2 50°+sin 10° sin 50°

y=cos2 10°+cos2 50°+cos 10° cos 50°

则x+y=2+cos 40°，x-y=-cos 40°-12

即2x=32，则原式=34

构造对偶式求解，思维灵活颇有独创牲。

解法2：构造1为直径的圆内接三角形，三个角为10°、50°、120°，则sin 10°、sin 50°、sin 120°可构成三角形三边长。

逆用余弦定理： sin2 10°+sin2 50°-2sin 10° sin 50° cos 120°=sin2 120°

则原式=34

灵活的构想独特巧妙，数形结合思想得到充分体现。我在教学中比较注重学生解题思路的独特性、新颖性的肯定和提倡，充分给予尝试、探索的机会，以活跃思维、发展个性。

2.5 思维的批判性指思维活动中独立分析的程度，是否善于严格地估计思维材料和仔细地检查思维过程。

[例] ABC中，sin A=35，cos B=513，求cos C

大部分学生如此解：由sin A=35可得cos A=±45；由cos B=513可得sin B=1213，进而可求cos C=1665或cos C=5665。

有学生提出异议：

由sin A=353π4或Aπ4。

由A+B3π4不可能!即cos A=-45取不到。

故只有一解cos C=1565

总结：学生对结论的可靠程度进行怀疑，在独立分析的基础上，灵活运用三角函数的单调性来确定三角形内角的取值范围，严密论证了三角函数值取值的可能性。

参考文献

[1] 《中学生学习心理学》 编写组著 广东高等教育出版社

[2] 《中学生心理学》 林崇德著 北京出版社

[3] 《数学教育学》 田万海著 浙江教育出版社

[4] 《高中生心理学》 郑和钧/邓京华等著 浙江教育出版社

[5] 《中学生素质教育》 徐仲安著 上海科学技术出版社

如何提高思维的灵活性范文第2篇

一、明确概念，培养学生思维的准确性

所谓思维的准确性，就是指学生的思维活动符合逻辑，即形成的概念、判断、推理是正确的，不是自相矛盾的，思维的准确性与思维材料的正确、全面与否关系十分密切，材料正确，坡度适当，并让学生亲自参加思维活动，他们就会兴趣盎然地思考问题。因此，教学中应当十分重视提供思维材料，指引思维方向。例如，为了让学生弄清“直线与直线垂直”的概念，可引导学生认真观察教室天花板上横、竖线的位置关系，教室窗框的横条与竖条间的位置关系，红十字标志，十字马路等，再让学生归纳出实例的共同特征，在此基础上，老师加以补充，让学生自己得出正确的结论。接着让学生举出其他例子，最后通过练习巩固这一概念。这样，概念的引入、形成、巩固、深化等一系列过程，学生不仅处于积极的思维状态之中，而且，思有源泉，思有方向，思有所获。在明确概念过程中，培养了思维的准确性。

二、抓本质，培养学生思维的深刻性

1、变题变式，深刻思维。

数学的概念、性质、规律、特征都有其本质属性。在概念教学中，可通过变式训练，加深学生对概念的理解。如几何要领的教学，课本上往往通过标准图形进行解释，这对讲清概念是必需的。如果保持标准图形的本质属性，而采用图形位置、形状的非标准化，或使图形出现间隔、缺损、迭复、交错等背景干扰，变异它的非本质属性，用这样的变式图形进行几何概念教学，可以加深和巩固对几何基本概念的理解。将变式的思想引入解题训练，即通过变换问题的条件、过程、结论这三个因素的一个或两个（一题多解、一题多变等）。检验学生运用知识的能力，以培养其思维的灵活性、深刻性等优良思维品质。变式题往往以一个不太难的问题出发，体现了“变化”观点，在思维上既有基本的“固着点”，又有广阔的“发散区”，由点及面，拉动思维呈现螺旋式上升，使不同层次的学生都能参与数学活动，提高思维活动的质量。

2、归类分析，深刻思维。

通过对数学知识的归类分类处理，学生就能把握住事物的本质以及一事物与它事物的相关联系，从中掌握规律。如教学复数概念后，对数的系统进行分析，直观说明各类数之间的关系，以加深学生对各类数的本质属性的理解。

3、寻找异同，深刻思维。

相似的概念，因为有交叉的相同因子，学生最容易将这些概念相混淆，但通过比较、辨析后，往往能加深理解，强化记忆。例如：让学生对数和数字、正与非负、弧长与弧度等概念进行辨析，使学生掌握它们的共性与个性，透彻理解每一个概念。

三、促发散，培养学生思维的灵活性

思维的灵活性是指思维活动的灵活程度，是指能够根据客观条件的发展与变化，及时的改变原有的思维进程或方式，克服思维定势的消极影响，善于自我调解，灵活多变，寻求新的思维角度和方向。心理学家朱志贤教授认为，思维的灵活性，体现在数学教学中就是“求异与多解。”因此，要通过发散思维训练，促使学生灵活的思维。

一题多解，主要是运用联系、转化的思维方式，根据观察题目角度的不同，解题思维方式的不同和解题过程局部的变更，选择不同转化依据和转化途径解决同一数学问题，这类例子很多，不再赘述。

四、多比较，培养学生思维的批判性

思维的批判性也称为思维的独立性。是指思维活动独立分析和批判的程度。它表现为善于独立思考，及时发现问题和提出问题，能提出独立见解，不轻信盲从，有检查和评价的意向，能及时纠正错误。

混淆，是学生学习概念时常见的错误之一，为克服这一缺点，可利用概念结构的系统性，搞清概念的前后联系，区别易于混淆的概念。如初学“幂”这个概念时，常与“乘方”混淆，在教学中，可引导学生对下列问题进行比较：幂：乘方运算的结果：积：乘法运算的结果。和：加法运算的结果。通过比较分析，学生能利用原有对“加法”与“和”、“乘法”与“积”的概念及相互关系来理解“幂”与“乘方”这两个概念的联系与区别，这对学生牢固掌握概念，提高思维的批判性很有帮助。

如何提高思维的灵活性范文第3篇

一、训练思维的灵活性：思维的灵活性是指智慧活动中思维转换、灵活的程度，简化概括为“活”

在分类活动中，我们通过以下措施进行思维灵活性的训练：

1.观察摆弄，训练概括。首先有意识地引导幼儿观察、感知几何体在颜色、形体、材料上的不同，使他们对已较熟悉的几何体产生新的认识兴趣，提高他们对颜色、形状、材料及大小、轻重、软硬的敏感度，并学习用简练的语言进行概括，形成初步类概：念，为思维灵活性的培养奠定基础。如在按色分类中27个几何体可以分为红、黄、绿各9个，在按形分类中可分为方、圆、角各9个，按材分为铁、塑、胶各9个，按大小分为大、中、小各9个，按软硬分为软9个、硬18个，按轻重分为轻、中、重各9个。

2.深化操作，促进迁移。在引导幼儿观察、训练概括的同时，要注重打通幼儿获得规律的各种渠道，挖掘题型的内在联系，将题型排成系列，逐层深化，为幼儿的灵活迁移提供可能性。在一维分类的基础上，进行一维分类的变式训练，如按色分类，拿出：红――黄――绿，放入：红――黄――绿;其变式有，（1）拿出：红――黄――绿，放入：绿――黄――红;（2）拿出：黄――绿――红，放人：红――绿――黄;（3）拿出：绿――红――黄，放人：黄――红――绿……依据颜色的循环和互逆的规律进行多种变式训练，使幼儿掌握题型之间的内在联系，找到变化的规律，及时进行迁移。如把在按色分类中获得的经验、方法应用到按形、材等维度的分类中，灵活地 进行迁移，提高思维的灵活性。

二、训练思维的敏捷性：思维的敏捷性是指思维过程的迅速程度，简化概括为“快”

在“3・3・3”教学体系中，“综合――快速”训练是培养幼儿思维敏捷性的有效途径。“综合――快速”训练题分为三类：以外部双手动作的训练为主的题型;以内部操作训练为主的题型;以训练对自己操作的认识、监控和调节为主的题型。在分类教学中，主要通过前两类题型来培养幼儿思维的敏捷性，通过第三类题型训练其对思维敏捷性的反思能力。

1.以外部双手动作的训练为主的题型作基础，先求准确，再提速度。在一维分类的基础上，把一维分类的题型及其变式有规律地进行排列组合，对幼儿进行“组合――循环”训练，要求操作过程简化有序、手的动作准确无误、心理状态快而不慌。通过训练，使幼儿对一维分类的标准、方法、每次分出类型、个数等有准确而清晰的认识。准确思维的基础上，逐渐提出速度要求，使操作进入自动化的状态。

2.以内部操作题型为重点，突破难点，实现飞跃。敏捷性是以思维的灵活性、准确性为前提的，没有机灵的头脑和准确的思维，也就无法敏捷。因此，我们选择了快速抢答作为训练的突破口。

（1）发现要领，加速反应。把分类活动中的各环节以及分类的方法、分类的标准、每次分类操作环节、分出的几何体的个数及它们之间的联系编成一系列简单的问题由幼儿来抢答，使幼儿在外部双手操作的基础上进行大脑内部的操作，借助具体形象、表象进行思维，进而用准确、简练的语言快速回答问题。每次训练都有一定量的快速问答练习，在单位时间内训练幼儿准确、迅速、合乎逻辑地达到要求。

（2）利用竞赛，综合培养，实现飞跃。大班幼儿，竞争意识明显加强，这为敏捷性的训练提供了必要的心理基础。因此，我们采用了“个人抢答”、“分组竞赛”、“集体游戏”等形式进行“综合――快速”训练，把分类的内容进行多方位、多角度的转换，促进思维过程的迅速程度，实现思维敏捷性的飞跃。

三、反思是一种以思维为基础的高级认知活动

反思能力是指人们有意识地对自己以大脑为核心的整个身心活动的认识、监控和调节的能力。反思是从人脑开发出的最高层次的潜能，同时又反作用于人脑，不断改变人脑结构和机能，从而促进人的整体发展。在分类活动中培养幼儿反思能力主要从行前思、行中思、行后思来进行。

1.行前思：做什么――明确任务、有什么用――主要指对身心的监控、怎么做――确定监控的对象。在分类操作前，要使幼儿明确分类的标准、顺序、分几次做、用哪些器官、这样做的好处、把意识的对象指向哪些器官等，做到心中有数。

2.行中思：认识身心――身心各器官如何配合、调控言行――监控调节解决问题的过程、体验过程――成功的和失败的，即在操作活动中对自己进行不断的认识、监控、调节。对幼儿来说，行中思的最好方式是边说边做――通过语言对动作及心理活动进行监控和调节。如在进行交叉分类的过程中，幼儿就需要一边说儿歌：“拿出红――黄――绿（方――圆――角）;放入方――圆――角（红――黄――绿）”，一边操作，通过儿歌对操作过程进行监控、调节。

3.行后思：总结成果――成功和失败的地方、发现问题――找出可以举一反三的“一”、及时纠正――为下次操作做好准备。在分类活动的“综合――快速”训练后，引导幼儿分析自己的操作：速度快还是慢、原因是什么？是手、眼、脑不协调还是监控不到位。针对自己的情况明确自己今后努力的方向，让反思贯穿于分类活动的始终，不断提高反思能力。

4.在分类教学和训练中，儿歌是幼儿进行反思的最重要的工具，贯穿于反思的每一个环节，我们一定要恰当的应用儿歌引导幼儿进行反思。

如何提高思维的灵活性范文第4篇

灵感是一种思维形式，它不同于逻辑思维。它是实际存在的。爱因斯坦说：“我相信直觉和灵感。”王夫之在《姜斋诗话》中称其为“神理凑合”。王士祯刚称之为“兴会”，灵感来时是“兴会神到”，并具“兴会超妙”、“神韵天然”的特点。叶燮在《原诗·内篇》中称其为“触兴”，并说：“当其有所触而兴起也，其意、其辞、其句劈空而起，皆自无易有，随在取之于心，出而为情、为景、为事。”朱自清则清浅地把它喻为“心头一动”。郭沫若在《我的作诗的经过》中回忆到《凤凰涅盘》一诗创作时灵感袭来的情景——“在晚上行将就寝的时候，诗的后半意趣又袭来了，伏在枕头上用着铅笔只是火速地写，全身都有点作寒作冷，连牙关都在打颤，就那样把那首奇怪的诗写出来了。散文作家杨朔1961年秋天在北戴河海滨观潮时，望着那潮的涨落，云的飘飞，浪的翻卷与“撞到礁石上，唰地卷起几丈高的雪浪花”的景象，触发起灵感，脑门里一亮，孕育了后来的抒情散文《雪浪花》。普希金曾在抒情诗《秋》中用诗的语言描述自己获得灵感时的状态：“我常常忘记世界——在甜蜜的静谧中，／幻想使我酣眠。／这时诗歌开始苏醒：／灵魂洋溢着抒情的激动，／它颤抖，响动，探索，象在梦中，／最终倾泻出自由的表现来——／……于是指忙着抓笔，笔忙着就纸，／刹那间——诗句就源源不断地涌出……”这古今中外的许多写作实例，都证明着灵感思维的实际存在。对这种异乎常态的思维形式，写作教学中不应忽视，相反应予重视。教师应努力开发学生的灵感思维。

一、心理学的科学知识

不少学生不知灵感为何物。它看不见摸不到，说起来也很玄乎。因而博览群书类的学生在读到了古希腊德谟克利特与柏拉图的著作后，认为灵感是“神的诏语”，是天才所赋有的。它是常人，尤其是普通中学生是不可能有的。学生受“神秘论”、“天才论”的影响，返顾自己写作上所以差劲，就归之于父母没有给自己一种天才的心灵秉质，或怨老天、神灵没有给自己灵感。对这种讹见必须拨正澄清，给学生以科学的观念。我国著名物理学家钱学森，1980年7月在《关于形象思维问题的一封信》中指出：灵感是人类思维中的又一种形态，它是创造性思维中一种“不同于形象思维和抽象思维的思维形式”。人缺乏这种思维，就难以有创造；写作中缺乏这种思维，就难以有新意；科研中缺乏这种思维，就难以有突破。以后，钱学森在《关于思维科学的研究》一文中对灵感作了进一步的科学探讨：“假如一个很难的问题，在这些潜意识里加工来加工去，得到结果了，这时可能与我们的显意识沟通了，一下子得到了答案。整个的加工过程，我们可能不知道，这就是所谓灵感。”教师在进行作文教学时，要开发学生的灵感思维，须对学生就灵感作这样的科学解释。并告诉学生，这种潜意识里的“加工”过程，是人人都有的，是在解决问题时客观进行着的（只是自己不一定清醒意识到它），而并非只是天才者才有，更非是什么神授的。

灵感思维的发生，不同于形象思维与抽象思维的发生。灵感思维的发生与进行很特别，它是一种奇特的突发性的心理现象。灵感的迸发，是发生在潜意识与显意识的相互撞击与沟通时。潜意识层与显意识层一旦建立起暂时的神经联系，两者突然接通，也即“神理凑合”，就会“心头一亮”，“神理相取”，或文思泉涌，或异想天开。这“撞击”、“沟通”、“联系”，就是灵感思维的迸发，这“异想天开”或“文思泉涌”，就是灵感思维的产物与结果。学生在懂得关于灵感思维的心理学知识理论后，会进一步破除对灵感思维的神秘感和天才观，进而树立信心，去努力开发自己的灵感思维。

二、启迪学生的灵感思维，须让学生了解把握灵感思维的突发性、突变性、突破性、顿悟性、机遇性、偶然性的特点

显意识层里的冥苦想与潜意识层里的“加工来加工去”，两者何时沟通，是不得而知的。但一当沟通，灵感随即迸发。这迸发是出其不意，倏忽而至的，不求自得的。姜夔在《诗集自叙》中说：“其来如风，其止如雨，如印在泥，如水在器，其苏子所谓不能不为者乎。”陆机在《文赋》中这样写到它的突然来临与突然消失：“若夫应感之会，通塞之纪，来不可遏，去不可止。”汤显祖在说到他创作时的灵感思维时这样描绘：“自然灵合，恍惚而来，不思而至。悟悟奇奇，莫可名状。”古人的这些描述，道出了灵感思维的特点之一：突发性与突变性。针对灵感思维的突发性与突变性的特点，教师就须遵循思维科学的规律，开启学生：在日常生活中，在写作中，要善于把握住这突发性，要善于疾捉住灵感思维的产物。著名小说评点家金圣叹在评论《西厢记》时这样写道：“文章最妙是此一刻被灵感觑见，便于此一刻被灵手捉住，盖于略前一刻亦不见，略后一刻便亦不见，恰恰不知何故，却于此一刻忽然觑见，若不捉住，便更灵不出。”唐代李贺，写诗呕心沥血，常在身边置一“诗袋”，将随时冒出的灵感之火捕捉住，随时记下零碎的突性得来的诗句，存储进诗袋里。除讲这些故事外，可要求学生平时常置纸笔于身边或案头，一遇有良思、佳句、好点子冒出，应迅即写下来，避免灵感突然消失后，再也想不起来寻它不出的遗憾。

灵感思维从效果角度看，有突破性与顿悟性的特点。它对思维主体而言，是顿悟性的；对思维结果而言，是突破性的。但一般而言，我们对灵感思维的产物与结果，期望值不能太高，而应适应它。就大多数学生来说，都希望幸运降临自己头上，能随时迸发出灵感来。但与常规思维比较而言，它的迸发毕竟较少。然而，我们可以培养它，磨lì＠①它，而不是磨损它。要使人的灵感思维处于“火山爆发活跃期”，提高它的迸发机率，这在写作教学中，就须要求学生将自己的显意识层的常规思维保持高度的积极性，要处于高度兴奋状态，并要求保持思路的清晰性。这是因为：灵感的迸发，是显意识层与潜意识层的沟通的结果，是潜意识中的某个信息被显意识层所钓取，所捕获。这种钓取、捕获，就显意识层来说是有选择的，有方向性的，它所要捕捉的是自己所需的压抑在潜意识层的某个信息。因此，学生在日常生活中，在写作中，要开发自己的灵感思维，务必使自己的显意识的思维活动紧紧围绕着所需解决的问题，进行积极思维，使大脑皮层的神经活动处于高度兴奋状态。只有你冥思苦索，“独上高楼，望尽天涯路”，只有你“为伊消得人憔悴”，才能增强显意识层对潜意识层信息的选择能力，并提高这种选择的机率。也只有进行积极的思维，才会在思维中把握住要解决某个问题的思维方向，提高思维的清晰度。有了这思维的清晰度，也就提高了显意识层对潜意识层某个信息的捕获的准确度。实践证明，不肯积极思维的人，思维常常处于疲软状态或没有明确思维方向与思维清晰度的人，他往往写不好文章，写不出由灵感之火点燃起的有新意的文章来。钱学森在1981年时说到：“灵感是又一种可以控制的大脑活动，又一种思维，也是有规律的。”写作进行积极的思维，并保持思维的清晰性，这是激发和控制灵感的方法之一，也是掌握其迸发规律之一。

三、开发性的灵感思维，须引导学生投入生活，重视观察，为灵感思维构建起一座庞大的信息库。

任何事物的发生与变化都离不开外因与内因两个方面。前面谈到的对学生的灵感思维的开发，侧重于思维主体方面对灵感思维的把握上，也即侧重于内因方面。黑格尔在《美学》里指出：“最伟大的艺术作品也往往是应外在的机缘而创造出来的。……一个真正的有生命的艺术家就会从这种生命里找到无数激发活动的灵感的机缘，这些机缘临到了旁人就不发生影响，就易放过了。”这道出了灵感的机缘性、偶然性的特点。要开发学生的灵感思维，就须让学生明白：应努力去提高这种机缘性与偶然性。学生不应该白白地让大脑这个仓库空关起来，而应将大量的生活中的信息积贮在里面。为此，学生应投入生活，关心社会，关心世界，关心周围。社会的急遽变化或新旧事物间的较量搏斗，等等，都应关心到。生活是人生的教科书，更是写作取用不竭的源泉。

除投入生活外，也应尽多地从书本上去间接接受有关信息，尽可能地在对大自然的直观中获得启悟。古人云：“读万卷书，走万里路”。后句强调生活实践，前句强调间接知识。只有博览、厚积，大量存储起信息，才有可能在灵感思维中被择取到所需的某个信息。“厚积”可能“薄发”，但没有“厚积”就不会有“薄发”。灵感之火在某种机缘下的偶然爆发，逃不过因果律，避不开事物的发生的内外因结合的辩证法。因此，学生要提高灵感思维迸发的偶然性的机率，必须提高它的机缘性，也即必须投入生活、广泛吸取间接知识，尽多接触大自然，将更多的信息积储在显意识层、潜意识层里。开发学生的灵感思维，还必须引导学生对生活对周围事物多加观察，仔细观察。学生学会了观察，并善于了观察，并从有关事物中区分出有意义的与无意义的，这就会获取正负价值不同的信息，并把它储存进大脑的信息库里。这不仅扩大了灵感思维的信息库存量，而且为日后灵感迸发时显意识层与潜意识层信息双向的交流沟通的准确性和机缘性，提高了机率。

如何提高思维的灵活性范文第5篇

关键词：“动态”教学；创造性思维

数学教学中所研究的创造性思维一般是指对思维主体来说是新颖独到的思维活动，它包括发现新事物，指出新见解，揭示新规律，创造新方法，建立新理论，解决新问题等思维过程。创造性思维一般具有广阔性、独立性、灵活性和批判性等特征或几方面兼而有之。

在多年的教学中，我注意摸索探讨几何“动态”教学，并探索这种“动态”教学在培养学生的创造性思维中的作用，在此略述体会，以求共识。

一、注重知识网络形成过程中的“动态”教学，培养学生思维的广阔性

思维的广阔性是指思路开阔，善于全面的考虑问题，表现在思考问题时，能全面地从多方面看问题，着眼于事物之间的联系，照顾到问题各方面的条件。一般来说，学生知识越丰富，知识网络结构越完善，思路就越宽广。因此，在平时教学中，就要注重对学生的知识网络的建立和完善。

例如：在“直线与圆的位置关系”复习课中，我选用下面的两组动态图组进教学，取得了较好效果。

从图（4）一图（6）中可知：应用切割线定理可证明切线长定理，从而由旋转发现了两个定理间的联系。这种作法，不但帮助学生自然形成思维的条理性，对课本知识内容能较快，较深刻的理解和掌握，同时也使学生思维更加广阔。

二、注重知识发展过程中一题多变的“动态”教学，培养学生思维的独立性和灵活性

思维的独立性是指善于独立思考，思想方法新颖、奇特，能从前所未有的新角度、新观点去认识事物。而思维的灵活性是指摆脱旧的思维序列的束缚影响，机动灵活地从一中思维过程转向另一种思维过程。灵活性的思维，也就是一种机动灵活的，富于应顺性的思维。

在几何课堂上，若经常利用一题多变有动态教学（“动”图和“动”题），能很好培养学生的思维独立性和灵活性。

例如：在“等腰三角形判定”这节课上，我根据有关例题和习题，编拟这样一组变式题组：

1．例题，求证如果三角形一个外角的平分线平行于三角形的边，那么这个三角形是等腰三解形。

如图，已知∠CAB是ABC的外角，∠1=∠2，AD∥BC，求证，AB=BC。

学习证明后，我引导学生分析题目的条件、结论。发现在具有“平行线、角平分线”的条件下得出了“存在等腰三角形”的结论。

2．（根据浙江省教材初中数学第三册P53题6改编）如图（8），在ABC中，AB=AC，∠B，∠C的等分线BO，CO相交于点O，问图中有几个等腰三角形？为什么？

3．在上题的条件下，过点O作EF∥BC交AB于E，交AC于F，此时图（9）中有几个等腰三角形？EF与BE，CF间有怎样的关系？（EF=BE+CF）

4．若ABC不再是等腰三角形，其它条件不变，据称观察，图（10）中还有等腰三角形吗？上题中EF=BE+CF还成立吗？为什么？

5．（把上题作变式）在ABC中，∠B的平分线BO与三角形外角∠ACD的平分线CO交于点O，过点O作BC的平行线交AB于E，交AC于F。问图(11)中是否存在等腰三角形？EF与BE、CF的关系如何呢？（存在等腰三角形BOE和等腰三角形COF，EF=BE-CF）

通过以上题组，你发现了什么结论？请归纳、总结。

若在教学中经常利用一题多变的“动态”教学，建立知识间的有机联系，去提高学生探究问题的能力，是培养学生思维的独立性和灵活性的一种很好手段。

三、注重辨析题目过程中的“动态”教学，培养学生思维的批判性

思维的批判性是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。它是思维过程中自我意识作用的结果。在教学中，教师要建构有利于培养学生批判性思维能力的数学教学内容，不失时机地选出一些具有隐蔽信息问题，充分利用动态教学，根据尝试原理，引导学生进行错评辨析，从而提高学生思维批判能力。

例如，在复习“三角形全等”这一节内容时，我安排如下问题系列：

问题一：面积相等的两个三角形一定全等吗？

问题二：面积和周长分别相等的两个三角一定全等吗？

问题三：面积和周长分别相等的两个直角三角一定全等吗？

问题四：面积和周长分别相等的两个等腰三角一定全等吗？

在解决问题四时，多数学生的意见可能会一致认为：这两个三角形一定全等，而要证实这一猜想，却很难有人能够完成，几经碰壁后，头脑冷静的学生也许转而怀疑这个猜想了？这不是退却，而是思维活跃，批判意识增强，实事求是的表现，此时，我们就可以利用图形的动态变化来帮助分析问题，在动态演示中，得到如图(12)(13)的反例。从而使问题得以解决。

需要指出的是，创造性思维不是一种孤立的心理活动，它是广阔性、独立性、灵活性、批判性等思维品质的相互渗透、相互影响、高度协调、合理构成的产物。这就是要求我们在优化这些思维品质的同时，必须特别重视创造性思维的训练和培养，而利用几何“动态”教学是培养创造性思维的一种很好的途径。在教学中，不失时机地诱发学生的创造潜能，鼓励学生在大胆质疑的前提下细腻的思考，不断提高思维的质量。

【参考文献】

[1]王慧斌．数学教学新方法：开智法简介，处国教育资料．1988，（1）．

[2]张奠宙．数学教育的全球化，开放化、信息化、数学教学．1998，（5）．

[3]戴再平．数学习题理论．上海教育出版社．1996第二版．