对大学语文的建议范文第1篇

关键字：外语文化节 学习氛围 问题 建议

一、项目研究背景

（一）时代背景

日益开放的社会，广泛的国际交流和经挤发展的全球化趋势已把外语能力提高到一个很重要的位置，成为人才素质的一个重要组成部分。为适应信息时代国际范围内人类交际空前扩大的需要，对现代大学生来说英语已不仅是一门获取专业信息的必要工具，而且是直接参与信息交流的手段。因此如何掌握好这门应用性强的学科，如何抓紧提高大学生英语实际运用能力，是当前各高校都十分重视

（二）大学生外语学习现状

根据平时对同学的接触了解及之前相关项目调查的结果，我们不难看出目前大学生学习外语的热情不高。例如，老师随堂统计真正是因为喜爱外语而选择相关专业的人数时，情况不容乐观。

武汉各高校领导、老师及学生自身都多次尝试，希望改善目前大学生外语学习现状，激发学习热情，但均效果不佳。

二、调研流程

此次调研，项目组成员采取单人行动和集体行动相结合的方式，对本课题进行了全面细致的调研：在对本校学生进行问卷调查的同时，也对举办“外语文化节”的相关领导老师和学生干部进行采访，并搜集多方资料，力图全面分析“外语文化节”的举办状况。

此次调研总共分为四步：

（一）调查问卷数据汇总分析

2011年12月31日至2012年1月4日，项目组成员进行了问卷发放与回收，其对象涉及全校众多专业的各年级学生，并于寒假期间完成调查问卷的数据汇总和分析，形成了详细的调查报告。

（二）实地采访

1、采访“外语文化节”的参与者

2012年2月学生返校后，项目组开始对本校学生的采访活动，近距离从学生们的口中了解到了更为真实的情况。作为学校里最为活跃的主体及校院活动的直接参与者，学生对学校里的各种活动有着最切实的感受，也可以对活动的好与坏提出最具广泛性和代表性的意见和建议。我们通过访谈的形式了解学生对“外语文化节”的感受，从中获取了相对真实可靠地想法与回馈。

2、采访举办“外语文化节”相关学生干部

外国语学院学生会是“外语文化节”的主办方，其相关学生干部则是该活动的实际执行及实施者。2012年2月，我们采访了外国语学院学生会第九届团学联主席及十位相关部门部长，了解他们在举办过程中的体会及经验教训，为下一届“外语文化节”的成功举办奠定基础。

3、采访外国语学院相关领导及老师

学院相关领导及老师是活动举办的政策指导力量，对“外语文化节”的举办有着最宏观的指导及掌控。2012年2月，我们采访了外国语学院党委副书记吕宗瑛老师、外国语学院分管本科教学工作的副院长梁小华老师，从中获取举办“外语文化节”的政策指引信息。

（三）结果分析

2012年2月下旬，在结束了问卷分析和实地采访阶段任务后，项目组成员将收集到的调查资料进行汇总，通过问卷数据与采访资料交叉细致分析“外语文化节”，并提出我们的建议。

（四）总结报告

2012年2月底，项目组成员将汇总整理后的资料有条理的划分开来，共同书写总结报告。

三、建议

通过问卷调查和实地访谈等多种调研途径，我们在科学分析我们的调研结果基础上，对中南财经政法大学“外语文化节”活动总结出以下建议：

（一）关于活动设置

通过我们的问卷调查结果以及对外语文化节活动参与者和组织者的实地采访结果来看，外语文化节的活动设置存在一些不合理的地方。

首先，活动项目过多过杂，建议精简项目，打造品牌活动。

其次，项目的时间安排存在缺陷，建议在外语文化节正式开展前，设计更详细周密的活动安排表，并在活动举办的过程中，根据实际情况，对活动时间做出合理的调整，以最大化的满足全校学生的参赛意愿，使更多的人能够参与进来；然后，建议多设置一些趣味性强的活动，吸进同学们的关注和参与，并且增加出国留学和职场英语面试和沟通等与大学生就业、出国等未来发展密切相关的活动，使广大学生能够得到锻炼。

再次，项目的设置有严重偏向于英语的程度，对于小语种的关注较少，没有体现语言的多元化；最后，由于目前的比赛项目设置针对性不够强，专业化不够，因此建议主办方根据学校专业多样化的原则，实现外语文化节由大众化到专业化的转变，有针对性的吸引各专业的同学参与。

（二）关于竞赛性的活动

首先，要通过监考人员或监控设备等加强比赛的监督力度，并设立舞弊惩罚机制，以保证比赛的公正性。

其次，要提高比赛的整体质量，对参赛人员提供赛前培训，提升晋级难度，设立更丰富的奖励机制，以达到竞赛的专业化和规范化。

（三）关于活动的组织者

首先，据调查显示，约70%的学生是通过展板、海报和传单了解并参与到外语文化节的活动中来，从侧面反映了，外语文化节的宣传并没有实现多种途径相结合，对网络宣传的利用成效不大。因此，在此建议活动的组织宣传者，充分利用网络平台，打造多元化的宣传模式，提高外语文化节的知名度和学生的参与程度。

其次，据调查显示，大部分的往届组织成员都表示人力资源不足，由于外院本身人数有限，加上外语文化节项目多，耗时久，因而导致工作人员工作十分辛苦，压力很大。据此，首先，我们建议外语文化节的主要负责人要合理安排工作人员的调配问题，使分工具体到单个部门，单个小组，甚至单个成员。并且发挥外院学生会的整体效应，达到各个部门相互支持，相互配合的效果，提升工作效益。

再次，建议外院学生会能够积极主动与其他院学生会联合，举全校之力，增加工作人员供给，并在与其他学院学生会负责人交流沟通之中，学习借鉴他们的成功管理运作经验，提高外语文化节的运作效率，优化活动效果。

参考文献：

[1]秦晓晴.中国大学生外语学习动机研究[M].高等教育出版社,2007

[2]秦晓晴,文秋芳.外语教学问卷调查[M].外语教学与研究出版社,2009

对大学语文的建议范文第2篇

关键词：高中英语；学习建议板块；教学策略；自主学习

一、学习建议板块的增设价值

新版教材不管是从内容的选择上，还是板块的编排上，得到了教师及学生的普遍认可，其中一个亮点便是增加了Learning tip 板块，即学习建议板块。学习建议的宗旨是注重学生学习策略的培养，学习方式的优化以及自学能力的提高。

新教材学生用书分为八个板块，即热身（Warning up）、读前（Pre-reading）、阅读（Reading）、理解（Comprehending）、语言学习（Learning about language）、语言应用（Using language）、小结（Summing up）和学习建议（Learning tip）。尽管被安排在每个单元的最后位置，但是将学习建议独立设块，恰恰体现学习建议板块的价值：与所学单元话题相结合，注重培养学生的学习策略，指导学生改进学习方法，优化学习方式，提高自主学习能力。现行学习建议板块从2004版教材建议（tips）转变而来，此转变体现了教材编写者更加注重学生主体作用，语言输出与输入之间的相互作用，更加符合高中阶段语言学习的规律，即高中生阅读和写作能力的提高。

出于研究的需要，笔者对该系列高中英语教材必修一至五、选修六至十一的学习建议板块进行了统计，其中有10个单元涉及写作能力，10个单元涉及词汇能力，11个单元涉及阅读能力，以上三种能力的学习建议占46.97%（11册学生用书共计55个单元，部分单元的学习建议涉及多种语言技能，如第二册第二单元涉及口语能力和合作能力两种，故55个学习建议可以分解出66项建议），由此可见阅读和写作能力在高中英语学习中的重要位置。此外，笔者统计了11册学生用书中学习建议板块的话题内容，发现学习建议板块的题材丰富而广泛，涉及新闻报道、科普、故事、历史、文化、人物传记等多个领域。学习建议的设置契合了《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称新课标）的要求，即高中英语教学应注重对学生创新精神和实践能力的培养，鼓励学生自主学习，改变传统的“填鸭式”教学方式和应试的语言观，培养学生在听、说、读、写等方面全面发展。

二、学习建议板块在教学过程中存在的问题

出于完善教学策略、改善教学互动、提升教学效果的目的，笔者在教学过程中同其他英语老师（包括本校和外校的）探讨学习建议板块的教学情况，跟学生交谈了解学生对该板块的学习情况，在此基础上，结合自身的教学实际，将学习建议板块在教学过程中存在的问题总结如下：

1.学习建议板块在课堂教学中少有深入涉及

笔者同其他20位英语老师交流学习建议板块的教学后发现，有8位老师在课堂上对该板块毫无提及，7位老师对该板块有所提及但未过多讲解，5位老师对该板块讲解时间在五分钟以上。之所以会出现这种情况，笔者认为，一个重要原因便是繁重的教学任务与有限的教学时间矛盾难以协调。在当前高中英语学习过程中，最重要的任务是高考。从教师角度来说，好的高考成绩与教师荣誉、地位息息相关。对学生来讲，则意味着重点或者是名牌大学。时间紧，任务重，不管是老师，还是学生，都希望快速提高英语成绩的应试能力，而不愿意把更多的时间投入到综合语言能力的培养上。

2.学习建议板块的恰当处理缺乏一些客观条件

学习建议板块中的建议在课堂教学中得以实现需要具备一些客观条件，主要包括：（1）课堂条件。根据笔者统计，在十一册必修、选修课的所有单元中的学习建议话题形式中，小组讨论出现了18次，引导阅读出现了28次，专题讨论出现了9次，小组讨论与引导阅读占了总数的83%以上，这说明学习建议板块采用的教学形式主要是引导阅读和小组讨论，而大课堂的学习环境、学生参差不齐的英语水平和相对低落的讨论热情等不利因素都在一定程度上影响了建议的实施效果。（2）学习建议的有效实施需要恰当的教学参考资料以及相应的网络媒体予以支持。尤其是对那些教学资料相对缺乏的地区，教师只能根据自身的理解来讲授，内容很不确定，影响教学效果。

3.多数学习建议过于抽象或宏观，缺乏课堂教学的特性

笔者对十一册教材中所有的学习建议进行了梳理，发现多数学习建议都过于抽象和宏观。如第一册第一单元的Learning tip： It’s a good habit for you to keep a diary. It can help you remember past events. You can express your feelings and thoughts in it. It will help you improve your English if you write your diary in English.对于诸如此类的学习建议，笔者认为不具有课堂讲授的价值，老师所能做的，就是给学生分析按照学习建议要求行为所具有的积极意义，至于能否在日常学习中真正执行该建议，完全取决于学生自身的自觉性、主动性以及学习热情等。

三、学习建议板块的教学改进和完善

学习建议板块蕴涵着丰富的教育理念，包括全面发展的教育观、听说读写齐头并进的语言观、教学相长的学习观。然而，先进的教育理念在实际教学过程中并未产生预期效果，这其中既有客观条件限制，也有主观认识的原因。在此，笔者从一名英语教师的角度提供一些可供参考的建议：

1.教材编写者在学习建议板块的设计上应当科学化、合理化

根据英语新课标规定，学习建议板块的设计意图是：指导学生改进学习方法，更好地运用认知、调控、交际等学习策略，优化学习方式，提高自主学习能力。这完全符合现代英语教育的理念。然而，通过对学习建议板块的分析来看，内容比较宽泛，缺乏实用功能。笔者认为学习建议板块可以对高中三年英语学习进行合理规划，兼顾高考的需要，如在高一教材中重点是词汇能力、理解能力，高二重点是阅读能力、写作能力；高三则重点培养综合能力，通过阶段性、有重点的学习建议安排，便于教、学双方查漏补缺，从而使英语水平得到切实的提高。

学习建议板块应当改变大而空的现状，配备相应的教辅材料，改变只有学习建议而没有相对应的学习资源可以利用的状态，只有这样，学生才能产生学习兴趣，发现自身的薄弱所在。这对教辅资源相对缺乏中西部地区以及农村地区学校意义尤为重大。

2.教师在教学过程中应改变各板块相互独立的状态，创造性地使用教材

教材出于编写的需要，将每单元的内容分成热身（warning up）、读前（pre-reading）、阅读（reading）等八个板块，而教师在课文讲解过程中，有必要对各个板块进行整合，将相关的学习建议纳入正常的课堂讲授过程中；同时，引入相关课外材料，从而对所讲授的内容进行拓展和有益补充。这样既节约了课堂时间，又能够丰富教学内容。

例如，必修3第1单元中的Learning tip是：Collect information

about festivals and events around the world from newspapers， books， encyclopedia， magazines， CCTV International and the Internet. In this way you can increase your vocabulary and knowledge. 这个单元的单元主题是：Festivals around the world. 笔者认为可以将本单元的话题和学习建议板块整合起来，可以采取下面的教学方式：从网上下载Reading中提到某个节日的CCTV International英语视频作为Reading的导入，让学生仔细看这段视频，归纳视频的中心内容，引导学生注意语音语调，扩展一些常用词汇，既丰富了英语学习的内容，激发了学生的兴趣，同时又锻炼了学生的听说能力，达到了事半功倍的效果。

又如，必修三第五单元的Learning tip：Knowing some prefixes and suffixes can help you guess the meaning of words. Prefixes are small groups of letters that you put in front of words to give them different meaning. Suffixes are groups of letters placed after a word to modify its meaning or change it into a different part of speech.

Examples： You can put the prefix super- in front of many words to give them the meaning “more than” or “above.” Supernatural，superman，supermarket，superpower，superstar...

You can change some verbs into nouns with suffix - ment.

Advertisement，agreement，achievement，excitement...

这个学习建议模块中讲到了super-和-ment两个词缀，教师就可以引入其他词缀，拓展教学内容，使学生融会贯通。如表示“否定”的un-/im-/dis-/mis-/ir-/il-/；表示“人”的-er/-or/-ist；表示“能力，属性，倾向”的-able/-al/-ive等。

在大课堂教学、学生英语水平参差不齐等客观条件无法改变的情况下，教师如何调动学生学习积极性，使学习建议的价值得以体现？如前所述，学习建议所要求的绝大部分为小组讨论和引导阅读两种方式，所以在日常教学中，教师可以根据学生的具体学习情况进行较为固定的分组，这样既方便学生的讨论，又能够促使学生之间发现对方的不足，促进共同进步。

例如，必修3第3单元中的Learning tip： Try writing a play so you can practice your oral English. Get together with your friends and classmates and write dialogues for a short play. It can be about anything of interest to all of you. Everyone should have a part or role to speak.本单元的主题是戏剧，开展本单元学习建议板块教学时，就可以采取小组合作编写戏剧，共同表演的方式，在此过程中相互提高，共同进步，巩固戏剧知识，并且加强学生协作学习英语的能力。

3.教师和学生应当转变英语语言教学观念与教学方式

语言作为交流的工具，学习过程中不但要能听懂、会写，同样需要会说，能交流，只有这样，才算是真正掌握了一门语言。然而，我们都把应付考试作为英语学习的目标，所以我们几乎将所有的精力都用在读与写方面，对于听、说等能力培养，基本上是附带的。必须打破应试的英语观，树立听、说、读、写全面发展的语言观，只有这样，学习建议板块才能真正在学生当中产生共鸣。要做到这一点，首先在于教师。教师自身不应当以英语分数作为判断学生英语水平的标准，鼓励学生多用英语交流、讨论；其次学生作为课堂教学的重要组成部分，是学习建议板块的执行者，要使学习建议板块能够得到执行，学生是关键，学生要改变自身的学习方式，培养学习兴趣，做到既不影响高考成绩的发挥，又不影响英语的全面学习。

学习建议板块在新教材中的地位不可忽视，高中英语教学应该将其作用最大化，作为教材的编写者应该使教材编写更合理，教师应创造性地开展学习建议板块教学，教师和学生应转变教学观念和学习方式，使得新课程的理念在学习建议板块得到最好的实现。

参考文献：

［1］丁朝蓬.动态评价对学生评价改革的启示.教育测量与评价，2009（8）.

［2］陆红霞.国内外英语教材评价研究综述.基础教育外语教学研究，2007（4）.

［3］魏运华，李俏.我国中小学教材研究综述.课程·教材·教法，2007（8）.

［4］高凌咫.应该怎样协调教科书内部的各种关系.中国教育报：新课程周刊，2007（11）.

对大学语文的建议范文第3篇

【摘要】大陆实行九年义务教育制，香港实行九年强制教育、十二年免费教育，两地同根同祖，英语教育成果却差别较大。文章以大陆《义务教育英语课程标准（2011年版）》（“标准”）和香港《英语语言教育关键学习领域课程指引（2002年版）》“指引”）为研究对象，归纳概括彼此的异同点，并对我国义务阶段英语教学改革提出个人建议。

关键词 大陆；香港；课程文件

中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）24-0018-02

一、课程定位对比

大陆的课程定位在前言中的课程性质中有所体现，香港的课程定位在第一章介绍中的英语教育关键学习领域在学校课程中的地位中进行说明。

1.相同点

（1）两地均以学习者为本。“标准”中“帮助”、“有利于”、“增进”等字眼都是从学习者出发，为提高学习者的英语素质着想。“指引”中将英语教育明确列为学习者的权利，是为了学习者更好地生活和发展。学习者的主体思想在“标准”和“指引”中都得到了体现。

（2）两地均重视文化意识的培养。“标准”中明确提出跨文化交际能力是英语人才不可或缺的一项，是开设英语课程的愿景之一。“指引”则要通过英语教育使得学习者能够以英语为媒介拓展对其他文化的知识和经验，学习英语的目的不是英语本身，而是要成为跨文化的人。

（3）两地均注意培养学生的国际视野。英语的重要性主要在于其国际通用语的地位。“标准”中的“三化”——世界多极化、经济全球化以及信息化简明扼要地表明了英语这一国际通用语的地位。“指引”中用“瞬息万变”、“极具挑战”、“知识经济”这样的字眼以彰显目前国际视野的重要性。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，两地均注意到授人以英语知识不如授人以国际视野。

2.不同点

（1）大陆具有民族主义元素，而香港没有。在“标准”中，学习英语有利于学生“传播中国文化”，而“指引”中却没有类似表述，这与其自由贸易港的身份不无关系。

（2）大陆兼具英语学习的工具性和人文性，而香港只注重其工具性。英语作为一门工具性语言，其工具性自不必说。“标准”从国家层面出发，关注综合人文素养，从个人层面来看对青少年的未来发展亦有重要意义，也就是“软实力”。“指引”则更多地关注学习者的“硬实力”，即英语水平、智力发展等。

二、课程内容

大陆“标准”义务教育阶段的分级标准分为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个维度。香港“指引”小一至中三的课程内容下设人际、知识、经验三个维度，同时联结九大通用技能（合作、交流、创造力、批判思维、信息技术、算数、解决问题、自我管理、研究）和价值观与态度。

1.相同点

（1）两地都涉及语言知识、情感态度两项内容。语言知识是英语学习的核心内容，其重要性众所周知，而端正的情感态度有利于学生在学习过程中获得愉悦的情感体验，反过来则会促进学生对语言知识的吸收。

（2）两地都注意引导学生综合发展。学习英语不仅仅是获得知识，更是用英语进行交流、用以英语为母语的人的思维进行思考，让学习者变成“跨文化的人”。两地除了语言知识和情感态度，还注意培养学生应该具备的其他素质，例如，“标准”中的文化意识、“指引”中的九大通用技能等。

2.不同点

（1）“标准”中有为促进学生有效学习而制定的四大学习策略：认知策略、调控策略、交际策略、资源策略，而“指引”中没有。学习策略是对学习过程的安排，“指引”赋予了学生更多的学习自主性和更加灵活的学习环境。

（2）香港更加注重培养学生的英语交际能力。“标准”虽在总目标中提出要培养学生初步的综合语言运用能力，却只停留在课堂层面的听说读写上，对于真正的交际能力涉及较少。“指引”则在课程结构中专门列有人际一项，与知识平行，作用等效，这充分说明了香港教育局对学生交际能力的重视。

三、实施建议

“标准”的第四部分为实施建议，包含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源与利用建议。“指引”的第四、五、六章分别为学与教、评价、学与教的资源，与“标准”中的实施建议有较强的对应关系。

1.教学建议

（1）相同点。①两地均兼顾全体学生的发展。大陆“标准”教学建议的第一条便是面向全体学生，不允许任何一个学生掉队。香港“指引”中也表明要适合学生的多样性，注重因材施教，对不同的学生制定不同的课程计划、教学策略和评价方式；②两地均注重学生英语综合能力的培养。大陆“标准”要求教师不仅要为学生奠定英语基础，更要培养学生的语言运用能力、自主学习能力和跨文化交际能力；不仅要注重课堂上的学习，还要组织生动活泼的课外活动。香港“指引”用五大指导原则（道德和公民教育原则、智力发展原则、社区服务原则、生理发育和美学发展原则、工作经验原则）指引教师的教学实践，并结合不同的教学方法、兼顾学生的多样性，培养学生的英语综合能力。

（2）不同点。①香港比大陆操作性更强。“标准”中有八条教学建议，但表述诸如“奠定基础”、“培养能力”等，较为笼统，在具体指导教学实践方面稍有欠缺。“指引”上有指导原则，下有教学方法加以引导，并具体细化，另外还明确要照顾到不同程度的学生，操作性更强；②“标准”条理更清楚，而“指引”系统性更强。“标准”的八条教学建议大致遵循由初级基础到高级能力、由课内到课外、由学生需要到教师需要的顺序，条理清晰。“指引”中的学与教一章下设指导原则、教学方法和适合学生多样性三节，并分别下列小条，小条下又下列小条，多角度、多层面呈现对教师的要求，非常系统。

2.教学评价

（1）相同点。①两地均注重评价方式的多样性。形成性评价和终结性评价是双方都鼓励使用的课程评价方法，在过程中较多运用形成性评价，以管控和促进学习的过程，在一定学时之后采取终结性评价以考察学习成果；②两地均注重课程目标与评价的一致性。“标准”指出，要依据课程目标要求确定评价内容和标准，“指引”中教学评价的指导原则之一便是应该有学习目标的合适范围，以限制教学评价；③两地均注重评价对学生的激励作用。学习兴趣是学生学习的最主要动力，对小学和初中学生来说，几乎是唯一动力。“标准”指出，小学的评价应以激励学生学习为主，明确指出评价的作用之一是激发学生的兴趣。“指引”的最后一条指导原则是形成性评价和终结性评价都应该用来促进学习者的进步，进步导致成就感的产生，从而进一步诱发兴趣。

（2）不同点。香港比大陆更细致、操作性更强。“标准”仅列九条教学评价，对理论的指导意义略显单薄。“指引”不仅有对于评价的指导原则，还有具体的评价模式、形成性评价、终结性评价以及最后生成报告的指导，对评价活动有较强的指导意义。

3.课程资源

（1）相同点。两地均重视教材资源、学校资源和网络资源。“标准”中明确将这三种资源列为应该加以开发与利用的课程资源。而这三项也体现在“指引”中的精品教材和其他学与教的资源、学校里的资源管理和支持课程发展的材料资源中。

（2）不同点。①大陆提出要开发和利用人的资源，而香港没有。其中，学生资源为重点，教师资源和家长资源也在其列，他们的生活经历、情感体验和知识结构都可以成为宝贵的课程资源。而“指引”在这方面并未涉及；②香港提出要开发和利用社区资源，而大陆没有。为了便于进行全方位地英语学习，香港各政府部门、非政府组织和教育机构等也要做出独特贡献，例如，提供最新的信息和职业服务等。而“标准”在这方面并未涉及；③香港的材料资源更丰富。“指引”支持课程发展的材料资源有课程资源库、学与教系列参考文件、报告、电视、数据库、网络等，纷繁多样，方便学习者采用最易获取的资源。而“标准”在这方面仅仅提出了计算机和网络资源，相对单一，增加了获取难度。

四、建议

1.加强培养学生的英语交际能力。“标准”课程目标中的五个方面虽然体现了英语学习的工具性和人文性，但相对于“指引”来说，工具性还是有所欠缺，尤其是英语交际能力，书面文件中规定的力度不够，实际教学效果也不甚理想。英语终究是一门语言，是交流的工具，而不只是躺在课本和试卷上的知识技能。建议进一步加强英语交际能力的培养，借鉴香港任务型教学法，注重培养学生用英语实际交流和解决问题的能力。

2.完善教学评价系统。大陆与香港的课程文件在评价部分差别非常大，在大陆，教学评价几乎是小学和初中学生学习英语的唯一动力，通俗点说就是为了应对考试。相对于“指引”，“标准”在这方面操作性不强，相关篇幅与实际教学中的重视程度不够匹配。建议进一步完善教学评价系统，给教学评价实践更多操作性强的指导，并在评价建议中加强对实际英语交际能力的考察建议。

对大学语文的建议范文第4篇

又是一年高考到来，全社会似乎又要为此“紧张”一阵。这是很不正常的。这几天有些记者来采访我，题目是预测或者评说今年高考作文，我没有接受采访。我不太赞成传媒过多关注高考，这会加重“社会紧张”。但想到高考在即，很多考生命运都“决定”于此，公平是最重要的，所以又想给相关部门提点改进的建议。一年多前(2010年12月)，我在北大召集过一个关于高考作文的专题研讨会，会后给相关部门写过一些建议，作为“内参”上送。建议的部分内容也曾在《南方周末》等报刊发表。据说2011年有些省市高考语文阅卷是参考过这些意见的，但更多省市高考语文阅卷仍然存在比较严重的问题。不如就把问题亮开，可能更有利于解决。这里发表的就是前年写的“建议”的一部分，希望这几天相关部门能看到，并使今年的高考语文(作文)阅卷有所改进。如下是部分建议：

高考阅卷中作文分数“趋中率”太高，相当程度上已失去选拔的功能。高考语文总分150分，作文占60分。作文评分一般分4个等级，其中二等40分上下(或者35～45分)。据北京、福建等多个省市调查，近四五年来，二等作文卷占75％～80％，一等占8％～10％，满分作文凤毛麟角，35分以下的三四等也不到20％。其他省市的情况也大致如此。二等分占比重如此大，即“趋中率”畸高，考得再好也很难企及高分，稍有准备就可以拿40分上下，再差也不至于落入三四等。评分等级的这种非正态分布，不能反映考试水平，对考生是很不公平的。这种畸形的考分等级分布，在数学、物理等其他学科很少见。

造成高考作文评卷“趋中率”畸高的，有多方面原因。一是阅卷等级划分标准虚化，比例失调。二是作文评分有不确定因素，普遍规定同一份作文需2～3人评阅，彼此给分的差异若超过5分，就需重新评阅。这规定本是为了保证质量，但却容易造成阅卷者为求“保险”而彼此求同“趋中”，使作为高考语文最主要部分的作文，因区别度模糊而极大地弱化了选拔功能。更严重的是，这对中学语文教学已经产生非常消极的影响，广大师生认为学不学都可以考个“趋中”的分数，就不愿意在作文甚至在语文课方面下工夫了。为何这么多年关于语文课的争议最多而语文教学又难于提高质量?高考作文评卷的“趋中率”的“指挥”作用就是主要障碍之一。

与此相关的，语文卷的阅卷工作存在一些特殊的问题和困难。不少省市语文阅卷老师的更换比例过大。参加高考语文阅卷的老师由大学教师、高中教师各50％组成，但由于阅卷补贴过低，平均每人每天少于200元(低于做清洁的小时工的报酬)，而大学老师的科研、教学任务又重，难于抽调人员参加，只好越来越多地派博士生甚至硕士生去阅卷。这些年轻人缺乏教学经验，往往就单纯地按照大学课程中对作品的评价或者个人喜好去阅卷，评分的标准波动较大；高中语文教师对参加阅卷倒是有积极性，但其主要目的往往在掌握高考命题动向和阅卷思路，以便备考，有的学区、学校甚至把轮流派老师参加阅卷作为备考的攻略。

高考语文阅卷老师补贴偏低的原因在于，语文卷必须将基础知识和作文分开阅卷，所需要的阅卷教师人数、阅卷时间都远多于其他学科，但补贴标准则不考虑这些情况。而是简单地按学科或人头发放，加上语文阅卷的“劳动强度”大，补贴待遇相对就显得低了。

针对以上问题，建议采取一些必要的改进措施。不妨改变一点思路：都说高考是很无奈的“指挥棒”，那么我们可以试试改造这“指挥棒”，让它从正面去“指挥”，让教学和社会风气朝积极的方面改进和发展。

就高考作文而言，建议调整高考作文评分等级标准，实施评分正态分布。比如，如果分四等，二等(也就是35分～45分)以占50％～60％为宜。所谓满分或者高分作文并非完美作文，只是相对优秀，应当提高一等的比重，可以达到15％左右。这些可以作为规定性指标下达。区分度大了，才有选拔功能，也才能打破现在那种普遍认为语文和作文教学“投入与产出不成正比”，因而放松语文教学，使之沦为应试技巧训练的偏向。

稳定高考语文命题、阅卷队伍，充实有水平、有经验的大学、中学教师，进行规范的命题与阅卷业务培训；提高阅卷津贴。

对大学语文的建议范文第5篇

论文关键词：任务型语言教学，大学英语口语课，任务框架，真实性

 

一、引言

传统的大学英语口语教学在听说法（audiolingualism）的影响下，主要采用“3P”（presentation，practice，production）模式教学，即以教师展示、学生操练、学生表达为主。“3P”教学模式以教师为中心，便于操作和组织课堂，对于语音和句法结构的学习有一定效果，长期以来受到推崇，但它对语言形式和结构训练太过重视，结果是学生熟悉或者掌握了有限的语言结构与形式，而未能培养和发展交际能力。

第二语言习得的研究表明：语言学习不是线性累积的过程，学生需要有机会创造性地使用语言（Nunan，2001：241）；Nunan认为，不同的学习者有不同的交际要求真实性，课程设计（教什么）和学习过程（如何教）应该反应出学习者的学习需求。以学习者为中心的课程设置在课程计划（包括需求分析、教学目的和目标）、实施（包括教学方法和教材开发）和评估上要考虑学习者的决定。他认为教学任务是：“使学习者理解、操练、输出目标语并进行协作学习的课堂活动，学习者的目光聚焦在如何调动他们的语法知识去表达意义，学习的目的是传达意义而不是操练语言形式。”（Nunan，2001：25）

二、任务型语言教学法的特点、原则和任务框架

随着20世纪70年代功能语言学和社会语言学的发展，强调社会语言环境和人际交流互动对语言学习重要性的交际教学法逐渐被人们所重视。随后在20世纪80年代兴起的“任务型教学”（Task-Based Language Teaching）是交际法的一种，它提倡“以人为本”（humanism）和“以学习者为中心”（learner-centeredness），注重人的认知和习得的过程，旨在把语言教学真实化和课堂社会化，鼓励教师给学习者提供足够多的机会使学习者在“干中学”（learning by doing）。

任务型语言教学有以下特点：（1）以真实任务为中心，在学习的情景中使用真实的材料，而不是操练毫无意义的语言形式；（2）重视学习者自身的学习过程，强调学习者个人经验对课堂学习的重要性；（3）任务焦点在于解决实际问题，能引起学生共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。因此，这就要求教师在设计任务时要特别注意从学生的角度考虑学习过程。

在高校口语教学实践中，为了激发学生的口语表达欲望和参与动力，很多教师都有意识地创造各种情景会话，组织各式口语任务，努力为学生提供展示机会。但传统文化因素、语言因素，心理因素，情感因素（Nunan，2001：231），或者班级的组织方式、对任务的熟悉度和复杂度、交际策略运用不当等，有的口语活动很难引起学生的兴趣，也无法激发他们的学习动力。那么口语课到底该怎么设计才合理呢？

Nunan指出课堂任务的设计有三个重要的原则：真实性原则（the authenticity principle）、形式和功能并用的原则（the form-function principle）、任务依附原则（the task dependency principle）。他认为有两种任务前后应是紧密联系的，首先设计和进行“复制性的任务（reproductive tasks），随后是创造性的任务（creative tasks）”。因此，在任务型语言教学中真实性，首先应该保证任务是有价值和真实的，学习者能够参与有利于接触真实语言的交际任务，如模拟人们生活中的各类活动，把语言学习和学习者的生活以及在今后的工作和生活中的应用结合起来。其次，在师生共同努力完成任务的过程中，教师必须能为学习者提供有机会形成和表述自己观点和思想的机会，选择适当的可以在其实际的语言水平内完成的学习任务，任务的设计要使难易度具有阶梯性（sequencing and integrating tasks intosequences of task ladders）（Nunan，2001：31），根据学生的认知水平，由易到难循序渐进论文提纲格式。在使用语言时，既要注重语言形式，也要注重语言的功能，使学习者既掌握语言形式又培养其运用语言的能力。“语言教学应首先关注语言的意义，但也要适当关注语言的形式（Doughty & William，1998，转引自程晓堂，2009：89）”。在任务完成过程中，基本要素是强化交际和意义表达，进行有目的的活动。

英语语言学家Willis（1996）对任务型教学过程进行了框架设计，即：前期任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和语言聚焦（Language focus）。Pica等人 （1993，转引自龚亚夫、罗少茜，2003）根据完成任务过程中所产生的相互影响，把任务分成五类：

（一）拼板式任务（Jigsaw tasks）：此类任务要求学生把若干条信息拼成一个整体。

（二）信息差任务（Information-gap tasks）：一个或一组学生有一系列信息，而另一个或另一组学生有另外一系列互补作用的信息。为了完成一项交流活动，双方必须协商以获取对方的信息。

（三）解决问题式任务（Problem-solving tasks）：给学生一个问题及一系列信息，让其找到解决问题的方案。

（四）做决定式任务（Decision-making tasks）：给学生一个可能有几种结果的问题，让他们通过协商或讨论选择一种结果真实性，达成一致。

（五）交换意见式任务（Opinion–exchangingtasks）：学生参加讨论，交换意见，但无需达成一致。

三、任务型语言教学指导下的大学英语口语课

在任务执行过程中，有的教师把交际和任务的完成错误地当成全部的教学目的。其实，在任务执行中教师的教学干预也非常重要。Willis认为，在前期任务阶段可以通过语言讲解，提高学生的语言意识，增强他们对某些语言形式的准确把握。这种活动也叫“增强意识”（awareness raising），其目的在于对学生的注意力分配进行有目的的导向（attention channeling）。后期任务阶段的语言评介则有针对性地对刚才任务中学生表现出来的语言错误的差距进行讲解、分析，帮助学生发现差距，尽量“补齐”（转引自李万轶，李雁卿，2007）。

针对学习者动机不高（unmotivated），Gardner（1985）提出了以下建议：1. 明确地告诉学习者学习目标；2. 把学习目标细化成一个个可操作的教学步骤；3. 把学习和学习者的需求与兴趣结合起来；4. 允许学习者把自己的知识和观点带到学习过程中；5. 鼓励创造性语言的使用；6. 帮助学习者发现学习任务下的学习策略；7. 通过各种途径让学习者记录自己的进步。

综上所述，本文将以《新时代交互英语-视听说学生用书2》Unit8“sound advice”为例来阐释任务型语言教学在大学英语口语课上的具体应用。学生为本校32名安全科学与技术专业的本科生，处于第一学年第二学期，还未参加四级考试。学生性格活泼，敢于开口表达，思维活跃；上课地点为校园草坪上。根据以往上课的观察，该班学生表达的流利度、准确性和话语量很大程度上受口语话题和环境的影响。根据Wills和Pica对任务的分类框架，这节口语课（50分钟）任务设计如下：

（一）任务前：提前一周把英文的handout发给学生，内容包括征求建议（askingfor advices）、给出建议（giving advices）和接受建议（acceptingadvices）的相关表达方式和下节课的学习目标、任务步骤和讨论话题：

1．我发现我的好朋友在考试中作弊，我该怎么办？

2．参加学校的舞会时我总是很紧张，怎么办？

3．我觉得高数学习起来很困难，你能给我一些好建议吗？

4．我不太喜欢我们的专业，但是它是我们学校最好的专业，我要换专业吗？

（二）任务环：

1．口语课前10分钟，全班在草坪上站成一个圈子真实性，教师带领学生温习handout上相关的表达方式；设置两个例子邀请学生给出适当的表达方式；接下来介绍任务进行的方式和规则，并介绍简单的交际策略；

2．四人自由组合为一组，找到喜欢的位置，选择最喜欢的交谈方式（小组面对面站立讨论或者围地而坐讨论），小组协商分配话题，每人选择一个最喜欢的话题，但四个话题中每人的话题不能重复以保证讨论内容不同。允许和老师协商适当修改题目。（即做决定式任务）。

3．话题分配完毕后，第一个学生A开始组织语言描述他的话题（description of the problem），并一对一地征求其他组员的建议（即交互意见式任务），每听完一个人的建议A要对其进行口头小结；三人依次给出建议和看法（即解决问题式任务）后，最后把所有建议进行总结陈述（拼版式任务）。到此，四人中的第一个学生在这轮意义协商中完成了征求建议和接受建议的任务，其他三位学生则完成了给出建议的任务。

4．如同学生A 一样，剩下的三个学生依次按照描述话题——征求意见——得到意见——总结意见的模式进行完自己的任务。

5．30分钟讨论时间过后，最后抽签挑两组同学当场表演。全班学生具有决定权：pass or fail。Fail的话需自行表演英文节目。

（三）语言聚焦：教师指出学生在表达中出现的明显中式英语和文化误解，点拨交际中运用到的交际策略，并邀请学生对本次口语课给出评价和建议。

四、对案例的分析

本次口语课上学生讨论热烈，流利度和话语量产出明显好于往常，每位学生都参与其中积极思考或讨论，各个小组内不时发出愉快的笑声论文提纲格式。对本次口语课的分析如下：

（一）口语话题要走进学生的生活世界，加强英语学习与生活的联系，以学生的生活经验、认知能力和知识水平为出发点，语言、内容和方式尽量真实。“真实一般指交际具有真实的目的。只有具有真实交际目的的交际才是真正的交际。”（程晓堂，2009：20）。本案例中的话题皆为学生学习生活中常见的话题（考试、社交、学习、专业），因此可以说话题具备了“真实性”。而真实性话语具有以下好处：能够使学生接触和学习现实中使用的语言；有利于激发学生的学习动机；有利于学生注意到不断变化的语言现象；真实材料对学生更具有挑战性（程晓堂，2004）。

（二）任务设计要创造并提供学生之间的互动机会，让不同的学生有不同的任务。“一般地，互动过程包括意义协商、提供反馈和不断调整的口头表达。按互动的目的真实性，课堂上的互动可以分为四种情况：以提高课堂参与程度为目的的互动；以建构知识为目的的互动；以语言输入为目的的互动，组织课堂互动中的互动”（程晓堂，2009：30）。每人分配的不同任务让彼此之间存在着信息沟（information gap），而“交际中存在信息沟时，就可能有真实的交际。也就是说，真实的交际就是交际各方都希望从对方获得自己希望获得但目前尚不具有的信息。”（程晓堂，2009：20）。为了完成任务，在征求和给出建议的过程中，每个学生都会产生单向或双向的信息交流，至少会征求三次意见，得到三个建议，并给出三个建议。学生以自己的经验建构自己的知识体系，体现出了任务的个人性、情景性、生成性和互动性。

（三）任务的设计要存在阶梯性。本次口语课的各个任务环节体现出了不同的任务类型，有拼版式任务、信息差任务、问题解决式任务、做决定式任务和做决定式任务，任务类型的丰富性和多变型有助于学生更加投入参与过程中。

（四）任务的设计要以学生为中心，充分体现对学习者的关注，要考虑到学生之间的差异，不能把任务的完成当作是少数好学生的专利。

[参考文献]

[1]Feez, S. Text-based Syllabus Design [M]. Sydney: National Center for English Teaching and Research, 1998.

[2]Willis, J.A. Framework for Task-BasedLearning [M]. Harlow, Essex: Longman, 1996.

[3]程晓堂.任务型语言教学[M]. 高等教育出版社，2004.

[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M]. 上海外语教育出版社，2009.