智慧教育的发展现状范文第1篇

四川师范大学文学院许书明教授的《当代名师智慧课堂教学艺术》一书，针对当前语文课堂教学普遍缺乏趣味，学习情绪不高、效率和效益低下的现状，提出向名师求教，做智慧型教师，学习借鉴名师智慧课堂教学艺术，提高课堂教学技艺、技能和艺术修养。

本书具有“大背景、精遴选”，“宽视野、高格调”，“新构思、巧布局”几个鲜明的特点。

一、大背景，精遴选

本书基于当下课堂缺少“智慧”的现状和教师专业发展的新要求，遴选了当代十大中学语文名师。选择的标准兼顾两条：一是我国改革开放30年三次教育大变革中的代表人物；二是创立或倡导了“特色语文”并自成理论体系、影响较大的名师。这些“特色语文”具有鲜明的个性化语文教学艺术风格和特点。

名师的智慧课堂教学思想（理念、模式、方法、特色）自成理论体系，成为智慧课堂教学艺术的内驱力。他们的智慧课堂教学艺术（因人而异，各具特色）是“教学智慧”的结晶，是“智慧语文”的珍奇。探索名师智慧课堂教学艺术，评析名师的经典教学课品，是深化课改的需要，是教师专业化发展的需要，是名师成长的重要研究课题。

二、宽视野，高格调

本书研究视野宽阔，既不是笼统的研究教学艺术，也不是单一的研究教学智慧，而是将影响和制约教学智慧艺术的诸多因素整合起来进行考察，着眼于中学语文名师智慧课堂教学艺术的理论与实践研究。其思路包括这样几个层面：①将教学智慧研究纳入语文教学艺术研究；②将教学智慧研究纳入语文名师教学艺术研究；③将语文名师教学智慧研究纳入语文名师教学艺术研究。这就将一般层面上的课堂教学研究、教学艺术研究、教学智慧研究、智慧型教师培养研究等区分开来。

本书格调高雅，像一幅“淡妆浓抹总相宜”的中国长卷画，每位名师的智慧课堂教学艺术，具有独特的韵味，其个性化的“特色语文”是对“语文课程”的独到解读，蕴含丰富的“智慧课堂”教学思想，具有高超的“智慧课堂”教学艺术。

三、新构思，巧布局

本书构思新颖，由智慧型教师形象内涵入手探索名师教学智慧的生成艺术。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。

本书结构巧妙，采用专人专题的研究形式，自成章节。每个章节由三小节构成：第一节“名师智慧课堂教学理论”（包括“教学思想、教学模式、教学方法、教学特色”四个部分）；第二节“名师智慧课堂教学艺术”（提炼出5―6种特色语文教学智慧艺术表现形态）；第三节“名师经典课品片段赏析”（选择最能体现该名师特色语文的教学片段加以赏析）。三节之间的内在联系是：名师智慧课堂教学理论，是智慧课堂教学艺术的内驱力，凸显名师“智慧课堂”的教学艺术理论特质；名师智慧课堂教学艺术，从教学实践层面探索智慧艺术的表现形态，因人而异，各具特色；名师经典课品片段赏析，选择最能体现名师“特色语文”的经典课品片段深度赏析，是名师智慧艺术表现形态的生态还原和艺术放大。

智慧教育的发展现状范文第2篇

一、智慧型教师的概念

1. 智慧。智慧是个体在应对具体情境时所表现出来的综合素养，如敏锐的感知能力，及时的判断能力，果敢的决策能力和及时的反省能力等。“个人生活史”即个体教育经历和社会经验的总和，是智慧的源泉，创造是智慧的精髓，生命是智慧的灵魂，自由是智慧的追求。独树一帜的创造是智慧，重复前人的复制不是智慧；智慧以非富多彩的生命为依托，矫揉造作不是智慧。

2. 教育智慧。教育智慧是在教育实践中所表现出来的对于教育教学规律的深刻洞悉、敏锐反应、准确判断、及时决策以及机智应对的综合能力。教育智慧主要是通过具体教育情境中的教师行为来表现，具体表现为对教育问题的准确判断、对教育时机的得当拿捏和对教育矛盾的巧妙转化等。在具体教育教学活动中，教师对教育事业的热爱，对教育信念的执著追求，对教育教学工作的精益求精，对教育问题的机智应对，对学生的悉心培养等都体现其教育智慧。教育智慧很好地展现了教师的教学能力、教学机智、人格魅力和教学风格。作为优秀教育的一种重要品质，教育智慧既体现了教育的一种和谐、自由、开放和创造的状态，又体现了教育的一种真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧和追求人生自由的境界。

3. 智慧型教师。智慧型教师具有丰富的教学实践经验、对教育理论的独到见解；具有敏锐的洞察力、果敢的执行力、高效的行动力；具有高远的教育目标、执著的教育信念、崇高的职业使命感与责任感、强烈的职业成就动机；有着高尚的师德、渊博的学识、优秀的身心素质；具有创新精神、反思能力、教育能力和研究能力；以学生的全面发展为教育追求、以终身学习为自身发展的动力。即智慧型教师是挚爱教育事业，思维敏捷，学养精深，善于学习，有强烈的责任感，有良好的心理素质，有果断的决策能力的一类教师。

二、智慧型教师的特征

智慧型教师是集教育信念、师爱、人格、创新、自由等特征为一体的教师典范。

1. 教育信念。教育信念是智慧型教师的基本特征。有了坚定的教育信念，智慧型教师才能在其教育教学道路上锲而不舍地克服一切教育问题和教育困难。坚定的教育信念是帮助教师实现从“教教科书”到“用教科书教”转变的基石，是帮助教师在普通平凡的岗位上实现自己人生价值的基石。

2. 师爱。师爱是智慧型教师的主要特征，是智慧型教师的核心品质。师爱，要热爱学生、理解学生、关心学生的成长，最重要的是要让学生感受到教师的深切关爱。学生只有感受到了老师对他真诚的爱，才会更乐意亲近老师，更好地完成老师布置的作业，从而获得更好的发展。

3. 人格。人格是智慧型教师的又一主要特征。正如卡尔・明格所说，教师是什么样的人远比他教授什么更重要。教师的人格比学识更重要。在工作和生活中，教师表现出来的热爱生活、浩然正气、严于律己、公正无私、强烈的责任感等人格品质会使学生在耳濡目染中受到深刻、全面的影响。实际上，智慧型教师教授的不是书本知识，而是其立身处世的人生智慧。教师的人格魅力对学生产生了强烈的吸引力，学生愿意亲近、学习教师，使得其人格特征逐渐被学生认可、接受和内化。

4. 创新。创新是智慧型教师的重要特征，是智慧型教师不断进取的源泉。同理，对于智慧型教师而言，只有通过教学活动中的不断创新，才能获得成长。因此，智慧型教师必须把教学活动看作创造性的活动。教学活动是一个动态变化的过程，是一个教育智慧不断生成和发展的过程。它没有现成的教学方法或教学模式。在教学活动中，教师要根据不同的教育对象、教学内容和教育情景，促进学生学习的进步；为此，教师要做到有效而充分地利用各种教学条件和教育资源对教学活动做出最优的组织。实际上，这便是创新。

5. 自由。自由是智慧型教师的重要特征，是智慧型教师的终极追求。古人言：宁静致远。教育智慧的生成必须要在一个安静的、适合于学思的环境下。要想致远，必须先得宁静。浮躁的、追名逐利的背景则不利于教育智慧的生成。智慧型教师不以追名逐利为人生目标，而是以追求一种自由的职业境界为人生目标。智慧型教师所追求的自由的职业境界是指建立在其对教育事业奉献终身的意愿、坚定的教育信念和崇高的教育理想的基础上，是努力实现人生价值、获得职业成就感和幸福感的一种自由状态。而持有功利化心态的教师把教师职业当作一种谋生手段，对于教育事业没有坚定的信念和执着的追求，难以在工作中实现自己的人生价值，体会不到工作带来的自由感和幸福感。

三、成长策略

冯契认为，智慧的生成是指实践基础上认识世界和认识自己的交互作用，表现为由无知到知、由知识到智慧的辩证发展过程。这个过程包括由无知到知、由知识到智慧两个飞跃。教师可以通过教学反思、教学研究、教学实践和终身学习等成长策略来实现这两个飞跃，从而成长为智慧型教师。

1. 教学反思。教学反思是智慧型教师专业成长的有效途径，是教师通过对自身教学经验的思考，改进教学行为、提升教育智慧的有效途径，也是帮助教师了解自己、提升自己、超越自己的有效手段。教师能对自己的教学行为进行有效地反思、监控、调节，是有教育智慧的重要标志。教学反思可以是一个教师结合他评主动进行自我评价、自我批评和自我改造的过程。由教师成长公式：成长=经验+反思。可见，教学反思有助于教学进步，增长教育智慧。

2. 教学研究。教学研究是智慧型教师专业成长的重要策略。“教师即研究者”，智慧型教师应该成为教育教学研究者。教师不能游离于教育教学研究过程之外，教师自己就应该是个研究者。长期以来，一线教学实践者和教学研究者之间好像有一条不可跨越的壕沟，教学实践者只懂得如何教书，但不懂如何搞研究，而教学研究者却恰恰相反，教学实践与教学研究之间缺少沟通、交流。教师只有把教学与研究结合起来，其教学行为才有更深刻的内在意蕴，其教育智慧才有可能生成。

3. 教学实践。教学实践是智慧型教师成长的基本策略，是智慧型教师成长的基础。智慧的生成离不开实践。恰如“通过教学，学会教学”，智慧型教师的成长离不开自身的教学实践。智慧型教师的教育智慧或是在教学实践中逐渐领悟出来的，或是在长期的教育理论学习中逐渐揣摩出来的。教育智慧更多地来源于教学实践。生动真实的教育情境，学校、社会和家长的期望，教育问题的困惑等都激励着教师产生不断发展的愿望。教师的教学实践是教学灵感和发展动力的源泉。智慧型教师的成长就是一个在教学实践中不断走向专业成熟的过程。

智慧教育的发展现状范文第3篇

关键词：道德教育智慧；源头；儿童的可能性；发现；开发

“德育应该是最有魅力的”。［1］（10）德育面对的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”［1］（10）但是，严重的现实是：德育的魅力正在消退，而且日渐“变得面目可厌起来”。［1］（10）因为它背离了真实的、鲜活的、丰富的源头而渐行渐远，背离了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向单调、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源头的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是无魅力的、面目可厌的。中小学的德育太需要寻找、发现并看守道德教育的源头了，太需要寻觅、发现并生长道德教育的智慧了。寻找道德教育的源头和智慧，就是在寻找道德教育自身的内在力量。只有这种内在的力量才能使德育找到依据和支撑，找到动力和机制，只有这种内在力量才能让魅力永远伴随当代的中小学道德教育，才能持续生长道德教育的智慧。

一、智慧：儿童道德生命成长方式

当下，中小学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。而这种知识生存又在应试教育体制下演化成为分数而生存，背诵知识与争取分数成了中小学生主要的生活方式，主导着学生的生存状态与生活质量。在这样的生存中，道德受到了挤压，智慧受到了逼迫，儿童的道德生命逐渐萎缩。道德教育的崇高使命就是儿童的道德生命在阳光下、微风中自由地舒展，这种舒展的生长方式应是道德的，也是智慧的。这是为什么呢？我们该如何解读道德教育的智慧呢？

（一）教育：让儿童智慧生存的艺术

智慧是一个很难定义的概念。也许因为很难定义，才显其智慧。因此，我以为，对智慧可暂不定义。正因为暂不定义，我们对它才有更大的智慧解读的空间。尽管如此，智慧实实在在地存在于教育之中，智慧赋予教育特有的性格和色彩。“教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术。”。“智慧对于人的发展具有本体论的意义”。［2］（1）这种与人生高度相契合的智慧，通过教育让儿童超越知识，而获得智慧生存方式，让儿童真正认识生活和把握生活，真正认识世界和把握世界。教育在智慧的引领下完成特殊生命。正如怀特海所说：“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”［2］（1）显然，道德教育离不开知识，但有知识并不等于有智慧，没有智慧引领的道德知识是肤浅的，缺少智慧的道德教育是苍白无力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生长，让学生热爱生活，热爱人类，让学生学会感激，追求崇高，让学生充溢幸福感和责任感。我们不妨作这样的判断：当下德育的诸多问题，在很大程度上是“知识至上”遮蔽了智慧，遮蔽了儿童的智慧生存；让道德教育富有魅力，首先让儿童智慧生存。

（二）道德：充溢着智慧的内涵

儿童的道德成长需要道德教育的智慧，而道德本身与智慧就是紧密联系在一起的。其一，道德就是一种智慧。“中国传统的道德理论是关于生命的学问。中国的道德心理学、道德教育学和道德哲学的核心论题是道德智慧问题”“道德智慧体现着人的本质”。［3］（9）在西方，无论是柏拉图“理性的德性是智慧”，还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”，无论是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”，［3］（9）都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧，即所谓的道德智慧。其二，智慧总是与道德为伴。苏格拉底说：……一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要变为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西。亚里士多德还说：智慧就是那些对人类有益的事或有害的事采取行动。道德与智慧相伴相随。其三，道德决定着智慧的方向。智慧是有方向感的，传说希腊雅典城原本没有名字，有不少人要求用自己的名字来命名。雅典人说，谁为我们做的事好、有益，就用谁的名字做城市的名字。结果，海神波塞冬送的礼物是战马，而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了雅典娜的礼物和名字，因为橄榄枝代表着和平。可见，智慧之神追求着人类所渴望的美德。用道德支撑的智慧才是真正的智慧，否则是狡猾、奸坏，充其量只是智商和聪明而已。

（三）道德教育中智慧的缺失

缺失一：以道德知识代替道德智慧。道德智慧需要道德知识的支撑，但是，道德智慧不等同于道德知识，也不是所有的知识都可能产生智慧。实践中，我们往往止于并满足于抽象概念的解释、空洞道理的宣讲、现有结论的背诵，知识淹没了智慧、代替了智慧。道德教育的结果，学生会说、会背、会考试，而面对多元文化现象和价值观不会辨别、不会选择、不会行动。结果，道德教育知识胜利了，而人却失败了。

缺失二：忽视了道德能力的践行。智慧不是虚无缥缈的，它总是附着在能力上。“能力可以理解为智慧的基本外部特征，或者是人的智慧力量的外部表现形态”。［2］（1）可以说，忽视能力的培养会压抑智慧的生长。道德教育是一个实践性很强的命题，道德教育本身就是一个实践的过程，而经历、体验则是道德教育的基本途径和方式。经历、体验本质上是一种践行，也是一种能力。但事实是，道德教育被文本所占领，儿童的经历与体验退避三舍。没有经历哪有体验？没有体验哪会有心悟之、行动之？无行动、无能力哪有智慧可言？

缺失三：封闭了道德智慧生长的空间。智慧离不开生活，智慧离不开对情境的认知、辨别与顿悟。智慧在生活中才会生长和活跃，在情境里才会萌发和闪现。当下的德育，儿童道德生活的土壤贫瘠，丰富的生活世界之门被关闭。“早上起来得最早的是我，晚上睡得最迟的是我，作业最多的是我，负担最重的是我还是我。”学生对流行歌词的改编道出了逼仄生活中的无奈。无奈的生存状态扼杀了道德智慧。

缺失四：破坏了道德智慧的“表情”。智慧应该有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、欢悦、幸福应是智慧的表情。让儿童智慧起来，首先让儿童快乐起来、幸福起来。幸福感的消退，正是智慧的消退。当然，智慧的表情并不排斥刻苦地学习、深度地体验。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育却使儿童感到厌烦，并且拒绝。就在厌烦与拒绝中，儿童智慧的道德生命停止了生长。为此，必须寻找智慧的源头活水，滋润道德教育，激活儿童的道德生命。

二、儿童、儿童的可能性：道德教育智慧之根源

（一）为什么提出可能性

固然，生活是道德教育的土壤。“新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。把道德理解为生活和生活方式，澄明了道德的本质。”［1］（10）撇开生活和生活方式就无所谓道德，也就无所谓道德智慧和道德教育智慧。这是日渐为大家所认同的基本命题。需要进一步提问的是，生活的主语是谁。生活是人的生活，人是生活的主语。在回答“人应当如何生活”这一问题时，不能忘掉主语“人”。丢弃人就无生活可言，亦即无道德可言；讨论生活，最终讨论的是人，关注的是人的生活和人的发展。我们应该从生活背后去发现人、关注人。

正如卢梭所说：“我觉得人类的各种知识中最有用而人最不完备的，就是关于‘人’的知识。”［4］（11）卢梭的这一沉重的感叹，让我们想起了卢森堡所说：“一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肝地撞倒了一个孩子是一件罪行。”［4］（11）卢森堡谈论的是革命者。可我们也是“赶往伟大事业的人”，由于缺少对孩子的了解，急急忙忙中我们也变得没心没肝了。这就谈不上智慧，更谈不上道德了。实践中，此类的教训实在太多了。《道德经》中说：“知人者智，自知者明。”寻觅儿童，认识儿童，发现儿童才会获得道德教育智慧之源泉，才可能获得道德教育的成功。

那么，我们该如何认识儿童呢？我们该重新发现儿童的什么呢？尼采和康德的话深深地启发了我们。尼采认为，在人的各种规定性中，具有本质意义决定性的是：人是“未定型的动物；人的未定型和寻求意义的努力是人的伟大之处。”［4］（11）而康德说：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”［4］（11）皮亚杰在逝世前的一两年把主要精力放在儿童的必然性和可能性范畴的研究上，他说：“智慧的发展表现为新的可能性的产生。”［5］如此推论，我们的思路渐渐清晰起来：关注儿童—重新认识和发现儿童—认识和发现儿童的可能性—建构儿童的道德教育—生长道德教育的智慧。如果对儿童可能性这一伟大之处视而不见，那么，撞倒孩子当然是不可避免的。

（二）可能性是什么

鲁洁说：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在；……［4］（11）人的这种“是其所是”与“是其所非”的统一，人的特征才充分显现，人的发展才具有最大可能。儿童更是如此，他们的“是其所非”显得更为强烈，更为突出。

可能性简言之：“还没有”。一是还没有确定。确实，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它没有作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”［4］（11）儿童处在不确定中，就会有多种可能性，就会“不安分”，充满变数，也就会永远处在发展状态之中。在基础教育中，让儿童具有很大的“未确定性”的教育才是最好的教育。二是还没有成熟。这应该包含两层意思：儿童的发展既需要教育的促进，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是万能的。在其自身不成熟时来不得急躁及所谓的“超前”式的拔苗助长。由于不成熟，儿童会有许多缺陷，也会有错误，这都是正常的。此时，缺陷与错误不仅成了儿童的表征，而且成了教育的资源。可能性的这种“还没有”让儿童具有极大的可塑性。可塑性的存在正是教育价值和使命之所在。

往深处说，可能性意味着可开发性，开发性建立在可能性之上。教育的开发就是对可能性的开发，教育永远是一种发现和开发，是因为人永远存在着可

转贴于 能性。当教育停止了发现和开发，势必就把人的可能性凝固在一个有限的规定之中。这种可开发性又意味着人永远是生成着的；人生成着，意味着人永远是超越的，永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。 可能性的这种本质具体体现在人的潜能上。人的潜能好比富矿，一旦被开采，就会产生巨大的能量。以往我们也关注潜能，但只局限在“潜在”的状态，可能性使潜能活跃起来、生动起来、具体起来，与人的发展和超越紧密联系起来。所以，可能性是道德教育的一个重要命题。

（三）儿童还有另一方面可能性吗

回答当然是肯定的：儿童存在着背离教育的要求，向另一面去发展的可能。这种可能性的两极发展是正常的，正如杜威所说，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。如果放任儿童按着他自己的无指导的自发性地去发展，那么，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。儿童的可能性及可能性的引导是一个深刻的话题。

这种另一方面可能的原因及表现主要是：（1）电子媒介及网络世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果没有秘密，童年这样的东西当然也就不存在了”。［6］（5）这就是童年消逝的可能性。儿童的道德教育必须为储藏和丰富童年而努力。（2）我们的生活方式被电视所控制。“现在的一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，人类很可能成为一个‘娱乐至死’的场所”。［6］（11）儿童道德学习需要兴趣，需要生动活泼，但决不能娱乐化。道德教育必须警惕导致娱乐至死的生活方式，必须引导儿童追求健康、高尚，在刻苦中体验，在艰难中寻求成功。（3）心理断乳期现象正在趋于消失。日本的研究报告说，在富裕社会里，教育空洞化，青少年的压力已发生变异，压力的变异与消失是一种心理断乳。他们的个人目标与社会目标相分离。青少年的心理断乳正是在实际的“缺乳”的状态下悄然消失的。［7］世界是一个价值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假恶丑。儿童的伟大之处有时正是儿童的危险之处。儿童的可能性就是这么尖锐地挑战着道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育：从源头出发

（一）儿童道德教育要从儿童出发，并以儿童的超越性为归宿

既然儿童是道德教育的源头活水，儿童的道德教育就必须从儿童这一源头出发，这既是道德教育的逻辑起点，又是道德教育的归宿。这实际上是一个道德主体的问题。但什么样的儿童才可能成为主体？夏伟东在《道德本质主义》中说：“不但没有主体性便没有道德，即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”［8］当儿童敬仰和服膺道德时，才可能真正成为主体，显然，道德教育从儿童出发，首先让儿童生长道德，敬仰道德，具备美德。真正认识儿童，重新发现儿童，在认识与发现儿童中引导儿童，永远是道德教育永恒的主题。

从儿童出发，不是停留在“此在”的儿童水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，主要表现为儿童是道德的创造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人创造的。儿童不是道德的被动接受者，应是道德的创造者。让儿童创造自己的规则和道德，是最大的教育智慧。道德不是专门用来限制人的、束缚人的，而是让人体验和享受的。儿童在创造道德的同时，体验道德的快乐，享受道德的自由。道德教育从儿童出发，从本质上说，就是从儿童创造和体验道德出发。

（二）儿童道德教育既要关注儿童的现实性，更要关注儿童的可能性

可能性高于现实性，未成性高于既成性。长期以来，教育的目光总是停留在现实性上，偏狭在他此时此刻的表现、现时现在的水平上，教育的评价也总是以现状来判断，至于他将会怎么样，将会有什么可能，有多大可能，则很少去瞭望，更少去关注。关注儿童的现实是必要的，但关注现实不是目的，目的应是从“现实”开始新的出发。停留于现实，教育就会短视、急躁和功利，当然也就会平庸、肤浅、狭隘。关注儿童的可能性，教育的目光则会因此深邃、悠远和智慧。

关注儿童的可能性，首先要去发现儿童的可能性。托马斯在《不适应的少女》中说：“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性……”［4］（11），这是一种什么样的发现呢？不应该用发现现成的东西的方式。可能性不是现成的东西，用发现现成东西的方式永远发现不了儿童的种种可能性。

关注可能性，决不能忽视现实性。关注现实性，实际上仍是在关注可能性。道德教育就是从现实与可能的不断转换中生长智慧、充溢魅力、获得成功。

（三）儿童道德教育要给儿童有最大的可能存在

可能性既可存在，又可消失。可能性存在于哪里？怎么让儿童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保护儿童的生命，尊重儿童的生命价值，就是保护和尊重儿童的可能性。道德教育必须让儿童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，让生命焕发出活力。其次，可能性存在于时间之中，没有时间就没有可能性。让儿童有时间，有时间去探究，有时间去体验，有时间去反思，有时间去领悟，有时间去创造，其间，可能性会喷涌而出。正因为此，教育需要等待，教育需要跟踪，等待和跟踪的过程就是可能性的呈现和发展的过程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味着选择，有选择才可能有发展；自由意味着想象，想象给可能性以飞翔的翅膀；自由意味着创造，创造是对可能性的开发和优化。当然，自由也意味着自律。自由是在解放中获得的，解放又与规范相伴。赵汀阳说得好：“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得给予尊重：如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”［9］规范为解放而存在，惟此，儿童才可能有真正的自由，也才会有最大的可能性存在。

（四）引导儿童创造可能的生活

生活前景是一种“可能生活”。道德教育的智慧就在于让儿童学会生活，学会创造生活，学会创造可能的生活。道德教育要与生活相联系，但绝不是日常生活的复制，它需要对生活加以辨别、选择和改造，需要超越生活。这样，儿童才能有更高的追求。创造可能生活应是道德教育的一个重要目的。可能生活是一种理想但是可以实现的。这种可能生活由理想引导和支撑。因此，要给儿童以理想和希望，甚至让儿童有一点梦想和幻想，此时，生活世界才有可能成为创造性活动的场所。鼓励儿童幻想和梦想，引导儿童有理想和有希望，实质上是引导儿童追求崇高与伟大，此时，不可能的东西往往也是可能的。当教育把不可能变成一种可能的时候，那是多么有魅力、有价值啊！道德教育的魅力正是来自儿童，来自对儿童可能性的发现、开发和发展。

参考文献：

［1］鲁洁.道德教育的当代领域［M］.北京：人民出版社，2005.

［2］靖国平.教育的智慧性格──兼论当代知识教育的变革［M］.武汉：湖北教育出版社，2004.

［3］吴安春.回归道德智慧──转型期的道德教育与教师［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［4］王啸.教育人学──当代教育学的人学路向［M］.南京：江苏教育出版社，2003.

［5］皮亚杰.可能性与必然性［M］.李其维，译.上海：华东师范大学出版社，2005.9.

［6］〔美〕尼尔·波滋曼.童年的消逝［M］.吴燕莛，译.桂林：广西师大出版社，2004 .

［7］田晓虹.没有压力是不是就对了［N］.文汇报，20051103.

智慧教育的发展现状范文第4篇

（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。

（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。

（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。

二、教师实践智慧视野里的教育学的构建

（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。

（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。

（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。

（四）课程评价强调过程，强调情境《教育学》的一个重要任务是培养学生学会在具体的情境中解决问题的能力，《教育学》课程的真正价值也在于此。要“提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育和基于胜任能力的教育。…与此相应，对学生学习结果的评价也应建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用‘真实性评量’和‘操作评量’等多元化的方法”。课程评价应贯穿于整个课程实施过程中，实行多元的标准，应该是一种典型的过程性评价、发展性评价。不仅考察学生对基本“概念”、“原理”的感知、记忆，更要关注其理解、运用的程度及“表现”状态。因此，评价应提供知识应用的具体环境，要求评定问题的设计具有开放性、真实性、情景性，考察学生在解决问题时表现出的对教育现象的观察、分析、推理、判断能力。让学生通过问题的解决，体验思维过程以便于学生能形成对现实教育活动的领悟能力、解释能力和创造能力，养成学生对未来教育、教学工作的情感。

三、教师实践智慧视野里《教育学》课程运行的条件

培养学生实践智慧的《教育学》课程的良好运行，有赖于以下几个主要条件：

（一）打造“双师制”教师队伍目前，相当数量的高师公共教育学教师缺乏中小学教育教育教学的实践经验，难以根据基础教育改革与发展的现状，根据中小学的教育、教学情境对学生进行教育和指导，影响师范生实践智慧的养成。为解决这一问题，可采取“双师制”，给教育学课程的教学安排两种类型的教师，一个是教育学理论研究领域的导师，他们具有深厚的专业理论知识，侧重于提升学生教育学知识与能力；另一个可以聘请既具备较深的专业知识又拥有丰富实践经验的一些来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家，做兼职教师，他们能在培养过程中展示当代教育实践问题，为教育学课程注入实践的活力，弥补大学教师长期远离基础教育实践的缺失。实行“双师制”，要制定相关制度，使双师明确各自应负的责任与权力，各司其职，各尽其责，加强对话与交流。只有这样，才能“人尽其才、才尽其用”培养出具有实践智慧的未来教师。

（二）学校建立科学的课程的管理和评价体系学校应重视公共《教育学》课程在未来教育人才培养中的“基础”作用，根据中小学改革与发展的现状、实践智慧形成的规律、教育学课程目标，调整、完善《教育学》课程的管理和评价体系。首先，课程管理要确立以学生实践智慧发展为本的原则，提升课程的育人功能；其次，课程实施管理应注重实效，防止用单一化的备课、上课、辅导模式来统一要求教师，要给教师创造一种灵活的、有助于学生实践智慧培养的教学环境，确保教学环境的实践性，让教师尽显生命的不同精彩；再次，建立一套能激发教师培养学生实践智慧的意识与能力，引导学生自觉养成实践智慧的《教育学》教与学的评价体系。

智慧教育的发展现状范文第5篇

一、打造高效课堂之缘起――时展的要求

1.落实立德树人根本任务的要求

2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，提出了要加快“核心素养体系”建设。而以个人发展和终身学习为主体的核心素养体系，必将取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。

“核心素养体系”建设不仅挑战我们现有的课程设计与评价体系，同时也拷问着校长和教师的教育素养，从概念转向行动，从“知识至上”转向以核心素养为导向。

2.新高考招生改革的要求

新高考招生改革方案坚持育人为本，遵循教育规律，把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点，扭转片面应试教育倾向，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值观，深入推进素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。新高考招生改革方案把目光投向考生的综合素质，既反映出我国对人才标准的现实反思，也适应了人才培养的需求。而目前课堂教学僵化固化弱化的现状与新高考招生改革的要求严重不适应，因此，高中课堂教学改革势在必行。

3.信息技术与教育教学深度融合的要求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必需予以高度重视”，教育部明确指出要“重点推进信息技术与教育教学的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，创新人才培养、科研组织和社会模式，推动文化传承创新，促进教育质量全面提高”。因此，探索信息技术与教育教学深度融合，以应对“互联网+”给教学与学习带来的革命性变化，并重构教育教学模式，无疑是现代学校最重要的目标追求。

二、打造高效课堂之出路――智慧课堂的思索

传统课堂上，学生始终处于被动依赖状态，主体地位得不到保障；学生只在听教师讲，几乎不动脑、不动手。传统课堂弊端造成的被动、依赖、低能、低效、重负等后果，与国家号召立德树人、培养创新人才等要求背道而驰。

如何变革与创新课堂教学模式？如何实现信息技术与课堂教学的深度融合？在“互联网+”的今天，高效课堂之“高效率、高效果、高效益”如何达成？出路在何方？当我们遇见台湾“TEAM Model智慧教室”互动教学系统时，一直困惑亟待破解的思索有了初步的答案，那就是：借力智慧教室，培训智慧教师，建构智慧模式，打造智慧课堂，追寻智慧教育――打造学生主动乐学、提升素养的优质高效的课堂。

“TEAM Model智慧教室”（见图1）是集“T-课堂教学”“E-评价”“A-诊断”“M-补救”为一体的互动教学系统，它透过具有便利、效能、智慧等特性的科技教学辅具与系统，提供课堂教与学服务。

在TEAM Model概念下的教学环境发展，其重点不只在于软硬件的系统功能操作训练，更重要的是将科技融入教师们的教学策略中，发展出科技创新教学模式，使课堂展现“三动”――生动、互动、主动的活络氛围，结合云计算的辅助，达到“三精”――精确、精致、精进――的教学效果，进而实践“三适”――适时、适当、适性――的教育理想，成为具有展现力、洞察力与调和力的智慧课堂。

TEAM Model智慧教室这些强大的优势和功能，契合了我校对高效课堂的目标追求，因此2014年9月我们在全校60个班级全面引进TEAMModel智慧教室以及学校私有云平台IES教学专家系统，达到智慧教室全覆盖，其目的是通过借力TEAM Model智慧教室打造高效课堂，促进信息技术与教育教学的深度融合，全面提升学生的综合素质，全面提高教育教学质量。

三、打造高效课堂之模式――智慧课堂的初探

1.“533”智慧课堂教学模式简介

我们借力TEAM Model智慧教室打造高效课堂，促进信息技术与教育教学的深度融合。经过一年多的探索，学校初步构建了一套可复制的“533”智慧课堂教学模式（见图2）。

“5”就是基本框架五环节：课前预习先学，课首问题反馈，课中合作研讨，课尾当堂巩固，课后拓展提升。

“33”就是“前提”“关键”“核心”三个“三”。

前提――学情三反馈：课首先学问题反馈，课中合作研讨反馈，课尾当堂巩固反馈。

关键――释疑三选择：80%以上学生懂得的问题，以对学的方式解决；30%-80%之间的学生懂得的问题，以群学的方式解决；30%以下的学生懂得的问题，以教师精解的方式解决。

核心――课堂三不讲：学生自己能学会的不讲，学生之间通过合作学习可以解决的不讲，即使教师讲了学生也不懂的不讲。

贯穿“533”智慧课堂教学模式的精髓和灵魂是学教关系的三大变革，即先学后教、以学定教与多学少教。

“533”智慧课堂教学模式的实质是学生自主合作学习主导下的探究式、讨论式、参与式教学，充分体现学生的主体地位。

2.“533”智慧课堂教学模式的理论依据

“533”智慧课堂教学模式建构的直接理论依据是美国学者、著名学习专家爱德加・戴尔首先发现并提出的学习金字塔理论（见图3）。

爱德加・戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。

从学习金字塔中我们不难发现，听讲是效率最低的学习方式，而讨论、练习和教别人是高效的学习方式。学生在被动状态下的学习效率低，主动状态下的学习效率高。这给我们实行“533”智慧课堂教学模式提供了直接的理论支撑。

美国约瑟夫・特雷纳曼通过课堂教学测试发现：教师讲解15分钟，学生能记住41%；讲解30分钟，只记住前15分钟内容的23%；讲解40分钟，则只记住前15分钟内容的20%。可见，教学并不是给予，而应当是在教师引导下的学生的获取；教学质量的高低与教师讲解时间的长短并不成正比关系。

3.“533”智慧课堂教学模式的目标追求

（1）构建促进主动乐学课堂

学生成为课堂的主人，活动的主角，以活动为主线，通过IRS的投票即时反馈、抢权、挑人等功能让每个学生主动参与，积极参与，乐学乐思。

（2）构建提升学生素养课堂

以核心素养培养为主攻方向，以能力和思维训练为主旨，通过实物提示机、IRS的抢权等功能全面培养学生思维、交流、表达、独立、组织等综合能力，让课堂成为智慧课堂、活力课堂。

（3）构建实现优质高效课堂

以TEAM Model智慧教室为依托，训练过程为主线，大容量、快节奏、全面完成教学目标，切实提高课堂教学的实效性。在课内解决问题，向课堂要质量的同时，还通过IES诊断补救平台统筹学校学习和家庭学习的时间，实现两个个学习的沟通、衔接和互补，从而拓展校园的功能。

4.“533”智慧课堂教学模式的推进措施

为推进“533”智慧课堂教学模式改革，我们采取了一系列措施。

（1）规范课改制度建设

一是抓好顶层设计。在课改的前半年，学校已着手建构与推进工作，校级领导、全体行政人员、各年级骨干教师均按计划参加校外与校本培训，召开了多次征求与论证会议，制订了《上杭一中课堂教学改革试点项目工作方案》《上杭一中课堂教学改革实施细则》《关于成立上杭一中课堂教学改革领导与丁作机构的决定》《关于成立上杭一中教学督导委员会的决定》《上杭一中关于聘任学科主任的决定》《上杭一中教研组长工作职责、上杭一中年段备课组长工作职责》《上杭一中关于进一步规范教研活动提高教研质量的意见》《上杭一中学科长工作日志》《上杭一中教学反思制度》等一系列方案措施，做到各项课改工作有章可循。

二是实行行政推进。课改工作是学校的重心工作，是学校研究决定的教学给作，必须克服困难，按计划实施推进。为此，学校成立了多方面、多渠道的推进职能小组，以确保课改工作的顺利推进。

（2）规范学习小组建设

高效课堂的高效，关键在于学习小组的高效。建设、培训好一个小组，也就把握住了高效课堂和学生探究能力培养的灵魂。

一是优化学习小组的成员结构，构建小组文化，增强小组的学习动力和凝聚力。高效课堂的合作学习是以小组为基本单位进行教学活动的，构建合作学习小组是进行合作学习活动的组织前提。应做到：科学规划，合理分组；分工合作，各司其职。

二是强化培训小组长和小组，给高效课堂配上强劲的发动机。通过培训，明确小组长的作用和小组长与教师的关系，以指导学生搞好分层讨论、分层达标。

三是完善小组考评机制，让常态化的考评促进小组建设。

四是完善促进学习小组建设的激励机制，充分发挥榜样的引领示范辐射作用。

（3）实化教学教研路径

做实校本教研是我校扎实开展“533”智慧课堂教学改革的最佳路径。我们把每个月的最后一周，确定为备课组校本教研成果的集中展示开放周，做到“一月一主题”，通过示范引领、主题研讨、同课异构、模式建构、同人同题二次教学、赛课晒课、经典课例展示、小课题研究成果汇报等形式，精心打磨“533智慧课堂”的每个教学环节。

（4）提供技术支撑

为了更好地配合学校推进基于智慧教室下的“533”课堂教学模式的改革，充分发挥智慧教室在课改中的作用，智慧教室推进小组努力做好智慧教室相关工作，确保智慧教室设备的使用培训到位，让教师们积极投身到新信息技术的学习和使用中，为智慧教室下的“533”课堂教学模式的改革作好信息技术的保障。

（5）细化后勤保障

本着为教育教学服务、为师生服务的宗旨，课堂教学改革后勤保障工作小组增强服务意识，不断提高服务质量，尽职尽责，努力工作，以为广大师生的工作、学习、生活提供良好的条件与环境，建设必要的各种教学硬件设施，提升校园文化建设品位。

四、打造高效课堂之效果――教学相长的惊喜

1.学生的综合素养得到提升

“533”智慧课堂教学模式以导学预习、先学后教、合作学习、课堂展示为抓手，积极开展班级小组建设和发挥学习小组的作用，突出了学生的主体地位，培养了学生主动参与的意识和合作互助的团队精神。学生的学习、实践、交流、表述等能力和综合素质得以提高，主要表现在学生提出问题的能力、猜测与假设的能力、动手实验操作的能力、通过探究得出结论的能力和反思与评价的能力等几方面。

实践一年，“533”智慧课堂教学模式打造高效课堂取得初步的成效，在2014-2015学年期末市统考中得到了初步的验证。如，我校2017届高一年级生源状况非常特殊，录取分数和平均分在全市一级达标校（除上杭二中）中居倒数第一，经过一年的努力，高一下学期的市期末质检中各科成绩有了较大的提升，语数英理化生均摆脱倒一进人中下水平，其中物理和数学分别居第三和第四位，年段优秀率也有较大提高。

2.学校得以发展，教师得到专业成长

上杭一中全面打造以学生为主体、教师为主导的“五环节”高效课堂模式，透过师生互动反馈的“三选择”，定锚课堂的“三反馈”活动，来实践以学定教的目标，脚踏实地地推进和实行课堂教学的变革与创新，为适应未来学校信息化、智慧化的发展，打造起一所“互联网+智慧学校”。2015年5月，上杭县县长谢海波专题调研智慧教室建设项目，进入教室实地考察并召开座谈会，充分肯定了上杭一中的智慧学校发展以及信息技术与教育教学深度融合的应用目标及实践成果。2015年5月，由我校王文坚老师执教的“533”智慧课堂教学模式的展示课在江苏连云港举办的全国高中课型创建博览会上获特等奖，得到专家们的一致好评。在2015年两岸智慧课堂教学创新大赛中，我校选手取得优异成绩，13人参加赛课10人获奖，李东荣、陈世衍、陈曙霞3人荣获特等奖，另外，还有3人荣获一等奖，4人荣获二等奖。

五、打造高效课堂之愿景――智慧教育的引领

上杭一中将TEAM Model智慧教室与课堂教学深度融合，旨在积极探索促进学生自主学习、独立思考、勇于创新的教育教学新模式，即“533”智慧课堂教学模式。在打造高效课堂的基础上，致力于打造智慧学校，践行智慧教育，实践以学生为本的教育理想，达到适性扬才、公平均质的境界。（见图4）

近期目标（2014年9月至2017年6月）：建没智慧教室，培训智慧教师，探索和实施基于智慧教室的“533”智慧课堂教学模式。

中期目标（2017年9月至2019年6月）：建设智慧学校，打磨智慧课堂，形成较为完善的“533”智慧课堂教学模式。

远期目标（2019年9月至2021年6月）：争创智慧示范学校，践行智慧教育，形成具有本校特色的培养创新人才的高中智慧教育发展模式，使学生得到全面而富有个性的发展。