人工智能对教育的变革范文第1篇

先给大家重点推荐一本期刊：中国职业技术教育

中国职业技术教育杂志征稿信息

《中国职业技术教育》杂志是由中华人民共和国教育部主管，教育部职业技术教育中心研究所、中国职业技术教育学会和高等教育出版社共同主办的一份综合性中文期刊，集政策指导性、学术理论性和应用服务于一身，是教育部指导全国职业教育工作的重要舆论工具，是服务各级各类职业教育机构的主要阵地。

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再给大家推荐职业教育范文：人工智能背景下职业教育变革及模式建构

董文娟1，黄尧2(1.天津大学教育学院，天津300350；2.北京师范大学国家职业教育研究院，北京100875)

摘要：顺应人工智能时代的浪潮，基于新兴技术的职业教育变革及新模式建构势在必行。该文从职业教育智慧化、经济发展、政策保障、信息化生态重构四个方面，剖析了人工智能时代职业教育变革的现实诉求，并进一步分析了当前职业教育外部环境及其自身发展的困境。人工智能背景下职业教育的变革体现出融合、创新、跨界、终身化的新特征。基于此，从课程、教学、学习、环境、教师发展、评价、教育管理及组织等方面，探究职业教育的变革路径及模式建构。最后探讨了职业教育模式变革还面临回归教育本质、规避技术弊端等挑战，并提出“适应—引领人工智能”的发展目标。

关键词：人工智能；职业教育变革；模式建构；智慧化

“人工智能的迅速发展将深刻改变人类社会生活、改变世界。特别是在移动互联网、超级计算等新理论、新技术及经济社会发展强烈需求的共同驱动下，人工智能发展呈现出深度学习、跨界融合、人机协同、群智开放、自主操控等新特征。”[1]人工智能作为新一轮产业变革的核心驱动力，为我国供给侧结构性改革下的“新常态”经济发展注入新动能，使人们的思维模式和生活方式发生了深刻变革。近年来，国家高度重视与社会经济发展联系最为密切的职业教育，积极推进职业教育信息化，运用人工智能改革教学方法和人才培养模式，构建新型智能职教体系，提升信息技术引领职业教育创新发展的能力。

一、人工智能背景下职业教育变革的现实诉求

人工智能对传统教育理念产生了革命性冲击，职业教育结构不断调整，劳动力素质与市场需求的矛盾、学习方式与自我价值实现的矛盾等促使职业教育向智慧化、智能化发展。目前，我国处于教育信息化2.0、工业4.0的新时期，全球范围内新一轮的科技革命和产业变革正在加速进行。“一带一路”“中国制造2025”人工智能等重大国家战略的提出，及以新技术、新产业为特征的新兴经济模式要求教育领域，尤其是职业教育培养行业、产业急需的技术技能型、智慧型人才，具备更高的创新创业能力和跨界整合能力，促进智慧化发展，助力经济转型升级。

(一)职业教育智慧化诉求：职业教育信息化发展的必然选择

“智慧教育是以物联网，大数据等信息技术为依托，创造智慧教学环境，转换教育方法，内容与手段，注重教育网络化，个性化和智能化的一种教育新模式。”[2]智慧教育作为“一种由学校、区域或国家提供的高学习体验、高内容适配性和高教学效率的教育行为(系统)”，被视为教育信息化发展的高端形态[3]。因此，职业教育的智慧化并非简单的数字化，强调信息技术推动职业教育教学模式和方法的变革，改变思维模式，创建价值等方面共享的学习共同体，培养创新型、智慧型人才。

职业教育智慧化是职业教育信息化发展的必然选择。目前，我国的职业教育信息化水平正在稳步提高，投入持续增加，各种智能信息技术应用于教育教学、实习实训、测量评价等领域，并逐步成熟，正在努力打造一个信息化、智慧化的现代职业教育生态系统。新时期我国很多地区及职业院校积极提升现有信息化系统的智慧化水平，积极创建智慧校园、智慧社区等，逐步实现了组织管理的智慧化、资源环境的智慧化和服务评价的智慧化。

(二)经济发展诉求：人工智能时代的新兴经济需要高技能智慧型人才

人工智能时代职业教育运用移动互联网、大数据等新兴技术，与经济及其他部门跨界融合，不断创造新产品、新业务，推动职业教育模式创新，形成了以互联网为基础设施、人工智能为实现手段的经济发展新常态。人工智能时代是以现代科学技术为支撑的新时代，各行各业的运作发展和对知识技术的掌握要求达到了更高层面，相应的教育需求也有所提升，市场环境渴求勇于创新、个性化的高技能智慧型人才。职业教育要应对行业上升发展的劳动力需求问题，基于人工智能应用，提高技能培养层级，以适应新的社会劳务需求。现代企业生产依托互联网科技，与智能化设备直接联接，通过数据分析和应用，促进科技成果转化为生产力。劳动密集型企业已不适应现代行业、产业发展，需升级为网络智能型，与此同时，职业院校的课程模式、专业设置、实习实训、师资结构等也做出相应的调整和革新，既促进了职业教育的智慧化、智能化，又推动了产业升级和工业变革。

(三)政策保障：国家从宏观层面保障人工智能时代的职业教育发展

2016年是我国人工智能元年，2017年我国颁布了《新一代人工智能发展规划》，提出了“将发展人工智能放在国家战略层面进行系统谋划和布局”，这预示着我国人工智能时代的全面到来，为我国职业教育的发展提供了良好的宏观政策环境。人工智能给职业教育带来了符合时代精神的新内容，积极融合信息技术，整合职业教育资源，提升公共服务水平，影响和改变了原有的教育生态。紧密依托信息共享平台，突破时空限制，让学习者自我选择，更加人性化和智能化。我国很多职业院校已经开启了智慧校园的行动计划，一些大中城市也在积极制定实施智慧城市的发展规划，在良好的政策保障中提升智慧化水平。

(四)信息化生态重构诉求：人工智能时代的职业教育变革是对职业教育信息化生态系统的重构

“依据《2006-2020年国家信息化发展战略》，我国正在有序推进数字教育向智慧教育的跃迁升级和创新发展。”[4]在新兴智能信息技术的催促下，技术变革带来了职业教育系统的颠覆性创新改革，打破现有的条条框框，改革传统教育模式，再造教育业务新流程。在职业教育领域创新应用物联网、大数据、人工智能等先进技术，提升各科各门教育教学业务，打造各级各类智能实训部门、培训机构，覆盖贯通中高职院校，整合系统内外现有资源，推进智慧教育生态有序发展，为各类用户提供最适合、最智能的职业教育资源和服务，完成对职业教育信息化生态系统的重构。

二、当前职业教育发展的现实困境

人工智能对各行各业的影响具有革命性和颠覆性，可能带来新的发展机遇，也可能带来不确定性的挑战，比如可能会改变就业结构、影响政府管理、威胁经济安全等，还可能会冲击法律与社会伦理，影响社会稳定乃至全球治理。当前，人工智能与“大众创业、万众创新”浪潮席卷而来，职业院校既是人工智能应用的战场，又是培养技术创新型人才的“梦工厂”[5]。人工智能时代的职业教育信息化发展迅速，影响是广而深的，对职业教育外部环境及其本身都造成了极大的冲击。

(一)职业教育外部环境发展困境

“据联合国教科文组织预测，到2020年，人工智能将替代20亿个工作岗位”[6]，那些技术含量低、重复性强的技能将被智能机器、数码设备所替代，工业机器人也将大面积应用。智能设备替代行业劳动力，能够降低劳动成本，且具有高效、易操作等竞争优势。传统职业教育培养模式很难适应未来行业、产业的发展需求，人工智能冲击职业教育就业岗位，撼动其所依附的岗位基础，对职业教育的生存与定位产生了威胁。因此，根据智能时代职业教育的岗位特征与需求，提升职业人才的知识结构和专业技能，是新形势下职业教育的发展方向。

(二)职业教育自身发展困境

近年来，人工智能在职业教育领域内的应用和提高是目前职业教育的发展趋势。我国重视职业教育信息化、智能化发展，各级各类职业院校在信息化基础设施建设、校园信息化管理等方面都有了显著提升，但信息技术与职业教育的深度融合仍不够紧密，表现出信息化管理效率低、科学决策水平低等现象。人工智能背景下职业教育自身发展的困境表现在：

1.课程与教学困境

职业院校新课程改革提倡构建智慧课堂，制定个性化学习计划，注重课堂实施效果。但目前的实际课程教学仍是以教师为中心，强调知识的灌输，重视统一性和计划性，与教育改革提倡的个性化教学相去甚远。教学方法、教学理念更新慢，很难激发学生的内在学习动力，创新性思维弱，使得个性化教育的无法实现。近年来，中央、省、市、县四级教育平台逐步建立起来，课程与教学的层级设计逐步完善，但在实施的过程中，各级平台之间存在沟通不畅等问题，各级资源内容不系统，不衔接，导致无序叠加和资源的重复浪费，“精品课程”等项目丰富了课程资源，但质量不高。在线课程与教学以传统的科目、章节为单元，构建系统性的在线教育内容，为用户提供专业化的知识选择，但由于受时间条件等限制，大多数受教育者习惯于碎片化学习，连贯性和整体性差，缺乏对课程与教学体系的系统性学习。

2.认知困境

随着人工智能时代的到来，许多职业院校将“未来教室”“智慧课堂”定位为未来发展方向，进行了多种尝试和改革，如MOOC混合教学、翻转课堂、多屏教学等，但“管理者和施教者对智慧教育的理解多停留在‘智慧课堂=多媒体+传统教学的层面’，教学观念和思维依然固化，并没有因为新技术的参与而得到实质改变”[7]，缺乏对多媒体网络架构和智能学习平台的深层认识，更缺乏对管理评价和互动交流等模块的理解与掌握，虽投入大量人力财力采购了数量巨大、设备精良的多媒体设备和智能服务设备，但没有充分有效使用，大大限制了智慧教育的发展潜力。

3.用户困境

传统教学以群体教育为基本单元，教师和学习者作为学习共同体，在管理、学习的互动过程中形成强大的群体约束力，促进双方共同进步。在信息化教育时代，学习者自由掌握学习时间和进度，遇到问题可能无法及时解决并获得反馈，无法进行面对面交流，因此，基于人工智能网络化学习平台，学习者需要高自控力、高学习能力才能适应这种全新的学习方式。

4.评价困境

传统的评价方式多依靠经验和观察，智慧型评价则是基于学习过程的一种发展性评价，以采集到的学习数据为客观基础。在人工智能、数字信息化环境下教育效果的评价实际要受到很多因素的影响和局限，在信息技术与职业教育融合的过程之中，许多智能技术应用于教育教学实践，难以进行定性定量的智慧评价，如互动交流及深层次的学习评价等。

三、人工智能背景下职业教育变革的新特征

人工智能带来了思维模式的创新，改变了人们认识问题、思考和解决问题的方式，越来越多地依赖人与智能网络的协同创新。人工智能背景下的职业教育变革围绕经济社会发展大局，“主动服务国家重大发展战略，加大虚拟现实、云计算等新技术应用，体现校企合作、知行合一等职教特色，以应用促融合、以融合促创新、以创新促发展。”[8]人工智能背景下职业教育的变革必将加速推进职业教育的现代化、智能化进程，表现出了融合、创新、跨界和终身化的新特征。

(一)融合

人工智能技术科学应用于当前职业教育，在最短的时间内整合、重组大量的知识信息，形成科学的技术技能知识体系，为职业教育资源、企业资源、产业资源、社会资源等一切有可能联结的资源融合提供了可能。为促进职业教育的智慧化发展，在现有的合作模式、集团模式、产教融合模式等实体协作发展的基础上，建立智能互动的智慧教育供给平台、常态化智慧课堂和大数据化智慧教育生态系统，为我国新兴经济发展提供高技能、智慧型人才支撑。

(二)创新

信息化时代下“变”为创新立足之要点。创新时代最需要提升的就是创造智慧。“由知识的理解记忆，转向知识的迁移、应用并最终指向创造发明”[9]，以提高学习者的学习能力和应用能力，提升其创新思维和智慧思维，不断开拓人类社会发展的高度和宽度。智能化、信息化的时代是创新不断的时代，是原有知识不断被更新、技术不断被升级的时代。人工智能促使社会化协同大规模发展，促进职业教育体系核心要素的重组与重构，创新生产关系，呈现出新的协作架构，开创了新的教育供给方式，增加了教育的选择性，推动了教育的民主化。学习者能够按照自己的价值观、兴趣与爱好等选择适合自己个性发展的学习方式和学习内容，促进学习者个性化、多样化发展，最终实现教育公平。

(三)跨界

智能科学与职业教育连接起来，搭建起两者沟通的桥梁，跨越了人工智能虚拟教育和线下实体教育的界限，实现了两者之间的融合。教育供给由竞争资源转变为协同合作，直线型的中心组织管理转向去中心化、泛化管理。通过大数据智能技术平台、远程教育平台等对职业教育资源进行整合共享，跨越教育边界，与市场、行业、企业以及职业教育培训机构对接，提供更加便捷的智慧化服务。

(四)终身化

人工智能时代职业教育的变革坚持“以人为本”的教育理念，满足学习者在任意时间、任意地点、以任意方式、任意步调终身学习的需求[10]。打破了地域和时间的限制，体现了教育的泛在化、个性化和终身化，与终身教育理念的发展目标不谋而合。人工智能时代社会经济发展加快，人们追求高层次自我价值的实现，充分体现出终身学习的必要性和紧迫性。目前，我国正在积极创建泛在学习环境，致力于构建终身化学习型社会，努力创造有利条件向全民提供终身教育与学习的机会。

四、人工智能背景下职业教育发展的模式建构

人工智能背景下职业教育的变革预示着全新思维意识形态、社会发展形态的变革，重塑职业教育可持续发展的新思维，重构信息时代职业教育的价值链和生态系统。智能化技术科学将现代职业教育内部各要素，以及内部要素与外部环境之间，通过虚拟技术和智能化手段互联贯通，突破传统教育价值的链状模式，使职业教育由传统模式走向“人工智能+职业教育”模式的建构。人工智能对职业教育课程、教学、评价、管理、教师发展等方面产生系统性影响，为职业教育提高教育质量和提升服务水平提供了技术支持和现实路径，解决不能兼顾职业教育规模和质量的矛盾问题。下面将从课程、教学、学习、环境、教师发展、评价、教育管理及组织等方面来探究职业教育的变革路径及模式建构。

(一)人工智能背景下职业教育的课程模式

人工智能时代的信息知识、科学技术正在以前所未有的速度增长、更新和迭代，呈现出了碎片化、多元化、创新性、社会性的特征。人工智能背景下职业教育的课程模式是为学习者提供按需可随时选择的知识储备智能模式，解决了传统职业院校课程教学的滞后性，呈现的是现代职业教育的前沿信息和内容。课程革命愈演愈烈，灵活多样的微课、慕课等形式层出不穷，在线课程将成为常态，信息传播媒介、知识获取方式等都发生了巨大改变，课程内容和结构的表现形态、呈现方式、实施及评价等也都进行了相应变革。智能化信息科学技术为课程的设计、架构、实施提供了快捷和便利，为学习者的个性化、终身化选择提供了多种渠道。人工智能背景下职业教育的课程模式的建构表现为：首先，线上线下融合的大规模开放课程融入现代职业教育，课程的表现形态和实施途径呈现出智能化、数字化、立体化的特征，成为学校常态课程的有机组成部分，为学习者提供了更多的可选择机会，使实施个性化课程成为可能。现代职业教育的课程内容强调学术性与生活性相互融合与转化，融入社会资源，立足于我国社会经济的新常态和学习者的全面发展，实现社会化协同发展，共赢共创；其次，课程实施的空间得以拓展，跨越了社会组织边界、职业院校边界，将从班级、年级、全校扩展到网络社区以及更大的空间。课程的整体结构从分散走向整合，以技术为媒介，形成跨学科、多学科整合的课程；最后，课程内容的组织、课程的实施逐步模块化、碎片化、移动化与泛在化，社会化分工更加精细，教师也将承担教学设计、技术开发、在线辅导等不同的角色。

(二)人工智能背景下职业教育的教学模式

人工智能时代将信息技术有效地融合于职业教育各学科的教学过程，从知识的传递转变为认知的建构，从注重讲授和内容，转变成重视学习过程[11]，构建“以教师为主导，以学生为主体”的以数字化、智能化为特征的智慧教学模式，重视学生的主体地位，引导学生“自主、探究、合作”。人工智能背景下职业教育的教学模式的建构表现为：首先，人们的学习方法、认知方式和思维模式已经发生了巨大的转变。信息化教学使得信息技术已成为学习者认知的必要工具，认知方式也由“从技术中学”转型为“用技术学”。其次，信息化教学的重点从“面向内容设计”转变到“面向学习过程设计”，更加重视学习者发现问题、分析和解决问题能力的培养，关注学习者的学习过程，以及其获得学习活动的体验。同时，信息化教学要将课堂内的学习知识和课堂外的实践活动联结互动，按照学习者的个性化需求和认知方式自主选择学习内容。第三，智慧教学将成为课堂教学的新重点。日常教学工作形态不再是点线面的连接，而是呈现为智能化、立体化的教学空间，智慧课堂将会促进学习者的深度学习、交互学习和融合学习，智能备课、批阅以及个性化指导等也将成为教育者新的教学工作形式。从机械评价学习结果转变成适应性评价学习结果。第四，在线教学、整合技术的学科教学法将成为新的教学形态，促进教育均衡发展，实现跨学校、跨区域的流转。移动学习、远程协作等信息化教学模式，能够实现教师的“教”与学生的“学”的全面实时互动，最大限度地调动学习者的主观能动性，提升教学质量与人才培养质量。

(三)人工智能背景下职业教育的学习模式

智能系统和互联网络为学习者提供了丰富多元的学习资源和环境，推进了教育教学活动与学习环境的融合发展，人工智能背景下职业教育的学习模式也逐步建立起来，具体表现为：首先，智能时代的互联网络全面覆盖每一个人、每一个角落，活动空间由课堂内拓展到课堂外，学习与非正式学习正在互相补充、互相与融合，导致学习者的学习行为变化、学习方式的革新。其次，基于互联网出现了一批创新的学习方式，借助情景感知技术及智慧信息技术，进行真实过程体验的情境学习，促进学习者知识迁移运用的情境化和社会化。第三，借助互联网云技术和各种应用工具，学习者可根据自身学习需求，选择最优学习方式，也可利用数据分析技术，追踪记录学习路径和学习交互过程，随时随地获取个性化教学服务和量身定制的学习资源，拓宽了智慧教育视野。第四，各职业院校开始拓展校园智慧学习的时间和空间，以实现虚拟和现实相互结合的智慧校园育人环境。推进网络学习空间建设，加强教与学全过程的数据采集和分析，“引导各地各职业院校开发基于工作过程的虚拟仿真实训资源和个性化自主学习系统”[12]，强化优质资源在学习环境中的实际应用。

(四)人工智能背景下职业教育的环境模式

智慧教育环境是以大数据、多媒体、云计算等智能信息技术为基础而构建的虚实融合、智能适应的均衡化生态系统。信息技术与职业教育的深度融合，为师生的全面发展提供了智慧化的成长环境，如智慧云平台、智慧校园。人工智能背景下职业教育的环境模式的建构表现为：首先，智慧教育环境将信息技术与职业教育服务结合、面对面教学和在线学习结合，形成数字化的、虚实结合的职业教育智能服务新模式。其次，智慧教育环境将促进各种智能化、数字化信息技术融入职业院校的各个业务范围和业务领域，与系统内的其他业务横向互联、纵向贯通，且信息能够适时生成和采集，全过程实现数字化与互联化。第三，智慧教育环境能够感知学习者所处的学习情境，理解学习者的行为与意图，满足学习者的个性化需求，提供多元化的适应服务和智能感知的信息服务。互联网应用基于智能数据分析，实现智能调节与自动监控，为学习者提供定制式的学习服务和个性化的学习环境。未来教室必将变成“虚拟+现实”的智慧课堂，在网络空间中参与线上课程、线下活动，实现线上线下互动交流。同时，智慧校园的创建和管理，能够对每个班级、学区进行动态管理，构建出一个以问题、任务为线索，学生实现自主学习的知识体系和促进师生互动、生生互动的智慧管理平台。到2020年，“90%以上的职业院校建成不低于《职业院校数字校园建设规范》要求的数字校园，各地普遍建立推进职业教育信息化持续健康发展的政策机制”[13]，以学习者为中心的自主、泛在学习普遍开展，精准的智能服务能够满足职业教育的终身化定制。

(五)人工智能背景下职业教育的教师发展模式

人工智能背景下职业教育的变革对教师的专业发展、素质能力提出了新要求，改变了教师的能力结构和工作状态。教育信息化大背景下，互联网技术、多媒体手段的产生、智能化设备的使用极大提高了教师的专业发展和能力素养，以适应新课程改革与教育信息化的要求。人工智能背景下职业教育的教师发展模式的建构表现为：首先，新时代教师专业发展的内在要求和外在环境都要求教师能够认识、了解和应用互联网新技术工具，促使教师专业发展能力和素养的提升和丰富。其次，教师的专业发展要面向实际、情境化、网络化的教学问题，教师需要在多变的教育情境中综合运用核心教学技能，将信息技术知识、学科内容知识、教学法知识很好地融合并迁移运用。新时代的教师要学会掌握使用智能化设备和数字化网络资源，积极加强与其他专家、教师的合作，或远程工作，形成基于智慧教育技术的多元化的学习共同体。教师的工作状态由个体的单独工作转变为群体的共同协作，大大提升了教师的工作效率。第三，信息化背景下教师的教学理念要发生转变，由促进学生“接受学习”转变为“主动建构”，由“被动适应”转变为“主动参与”，越来越强调以学生为中心的过程体验，从了解信息技术转变为掌握智慧教育技术，保持学科知识，教学方法，核心技术的动态平衡，促进学生智慧学习的发生。第四，信息化教师要学会使用智能化教育技术，积极开发数字化学习资源，创设丰富多元的教学活动，鼓励学生掌握智能信息工具，学会探究和解决问题，发展提升学生的创新思维能力和信息化学习能力。教师的信息化教学能力和素养全面提升，信息技术应用能力实现常态化。

(六)人工智能背景下职业教育的评价模式

现代教育价值趋于多元，以互联网为基础的智能化信息技术使教育评价在评价依据、评价内容、评价主体等多个方面实现了全面转变。人工智能背景下职业教育的评价模式的建构表现为：首先，互联网信息技术应用于学习过程使得伴随式评价成为可能，更加关注学习者的个体差异和特点。强调过程评价和多元共同评价，更加客观全面，重视评价过程的诊断与改进功能，以促进学习者的个性化发展。其次，互联网、大数据、智能云技术的出现使得评价的技术和手段多样化、智能化，节省人力物力财力，提高了评价的科学性、针对性。第三，以大数据为基础的适应性评价因人而异，可获得及时反馈，可真实地测评学习者的认知结构、能力倾向和个性特征等，从知识领域扩展到技能领域、情感、态度与价值观，构建以学习者核心素养为导向的教育测量与评价体系，促进学习者发展。

(七)人工智能背景下职业教育的管理模式

智能化信息技术、云计算技术、大数据技术等能够促进大规模社会化协同，拓展教育资源与服务的共享性，提高教育管理、决策与评价的智慧性，因此，基于互联网的教育管理必将逐步走向“智慧管理”模式。人工智能背景下职业教育的管理模式的建构表现为：首先，互联网将家庭、学校、社区等紧密、方便地联系在一起，拓宽了家长和社会机构参与学校管理的渠道，各利益相关者可共同参与现代职业院校的学校管理，协作育人。其次，新时代的职业院校管理模式通过可视化界面进行智能化管理，业务数据几乎全部数字化，能有效降低信息管理系统的技术门槛，使管理工作更加轻松、高效。通过深度的数据挖掘与分析，能够实现个性化、精准资源信息的智能推荐和服务，为管理人员和决策者提供及时、全面、精准的数据支持，以提高决策的科学性。第三，通过互联网信息技术可以实现全方位、随时的远程监督与指导，从督导评估转变为实时评估，可以实现大规模的实时沟通与协作，促进社会化分工，促进职业院校内部重构管理业务流程，使管理智能化、网络化、专业化。

(八)人工智能背景下职业教育的组织模式

人工智能时代信息科学技术的蓬勃发展冲击着学校内部的组织结构向智能化、网络化的方向发展，各职业院校需要合理调整内部组织结构和资源分配，通过互联网加快信息流动等方式，提高各职业院校组织管理的效率和活力。人工智能背景下职业教育的组织模式的建构表现为：首先，当今时代人工智能的产生不可能替代学校教育，但可以改变学校教育的基本业务流程。人工智能推动了学校组织结构向网络化方向发展，教学与课程是提供信息数据的重要平台，学校组织则构成了教育大数据生态系统。其次，“互联网+职业教育”的跨界融合将打破学校的围墙的阻隔，互联网将学校组织与企业、科研院所等社会机构紧密联系起来，提供优质教育资源供给，共同承担知识的传授、传播、转化等功能，促进学校组织体系核心要素的重构。第三，建设“智慧校园”，实现线上线下融合的智慧校园育人环境，实施一体化校园网络认证，推动智能化教育资源共建共享，实现职业教育信息化建设的均衡发展。

五、人工智能背景下职业教育的模式变革面临的挑战及发展目标

人工智能将推进大数据、云技术等智能信息技术深层次融入职业教育课程与教学、组织与管理、评价与反馈等领域，形成社会化多元供给，为学习者提供多样化的参与方式、自主选择的学习形式和及时获得反馈的评价途径，有利于实现职业教育的共建、共享、共治。但其全面实现，还面临着诸多挑战。

(一)挑战

首先，职业教育的新模式建构需要充足的资金支持。各职业院校积极建构智慧校园，努力实现智慧化产学研环境，打造一体化智慧城市网络等核心技术的开发，都需要资金的根本保障。政府要给予资金政策保障并加强监管，资金管理部门要合理规划，合理利用，专款专用，落到实处。其次，职业教育的新模式建构的成果表现离不开学习者对技术的理解、掌握和应用。在实际实施过程中，教育工作者既要利用信息技术优势变革职业教育，也要避免技术中心主义倾向，“避免一味追赶技术新潮而不顾学生身心健康等，技术本身是一个祸福相依的辩证法。”[14]第三，“目前的教育实践中，仍未能充分实现人机合理分工和双边优势互补。人工智能终端系统擅长逻辑性、单调重复的工作，而人类则更适合情感性、创造性和社会性的工作。”[15]现阶段，信息化技术水平还有待提高，智能机器不能完全胜任知识传播、数据处理等工作，有待于进一步开发和完善，绝对依赖互联网络和设备，还存在一定的风险。

(二)发展目标

人工智能时代职业教育变革重新架构了职业教育发展模式，完成了对资源的重新整合配置，改变了人的思维方式、学习方式和生活方式。人工智能时代下没有职业教育模式的改革，就不可能建构真正的现代化职业教育。人工智能背景下职业教育的发展目标可以概括为个三方面：

1.“智慧脑”与“智能脑”融通

随着第四次产业革命的到来，信息技术爆发式发展，造就了以电脑、互联网为基础的智能脑。职业教育智慧化发展的一个目标就是如何让学习者发挥人脑“智慧脑”与机器设备“智能脑”的“双脑”共同协作[16]。人工智能时代职业教育与信息技术的深度融合，就是要通过“智慧脑”和“智能脑”的协同作用，发挥互补优势，进行融通式学习，而不是简单地人脑与电脑的技术对接。

2.“现实世界”与“虚拟世界”结合

在人工智能时代，网络虚拟技术的发展使人类拥有了真实与虚拟两个世界，虚拟信息技术的兴起在一定程度上会影响职业教育的实体教育，实体教育的发展也需要虚拟技术的支撑。但在具体的学习实践中，还会存在利用这两个世界时顾此失彼、难以平衡的问题。目前，虚拟化教育技术在职业教育领域不断应用与推广，职业教育的发展模式不断优化，使得职业院校线上线下的边界逐渐消融，“现实世界”与“虚拟世界”更好地结合。人工智能时代职业教育的本质没有发生根本改变，学习者要学会利用这两个世界虚实融合、高度互动，充分发挥出自身的优势，更好地学习与生活。

3.职业教育“适应人工智能”发展为“引领人工智能”

人工智能为职业教育带来了强大的技术支持，为职业教育带来了便利。初始阶段的职业教育基本知识和技能被数字化和智能化，通过人工智能相关课程，云教育模式，个性化学习计划等，适应并应用人工智能，以提高职业教育的效率和质量。职业教育重在技术创新，对于行业技术发展具有一定的引领性作用。未来人工智能将成为职业院校快速发展和转型的技术支撑。“如某些职业院校基于自身优势专业与相关行业的智能自动化企业合作，实现以职业教育发展引领人工智能。”[17]目前，人工智能处于适应性大发展阶段，随着信息化技术的提高和智能化设备的普及，人工智能时代必将由专用人工智能时代步入通用人工智能时代。在通用人工智能时代，人工智能与职业教育深度融合高效协作，职业教育完全适应且完美应用于人工智能，进一步引领人工智能发展，由“人工智能+职业教育”发展为“职业教育+人工智能”的时代。

人工智能对教育的变革范文第2篇

［关键词］人工智能；职业教育；产教融合；发展路径

一、问题的提出

2017年，国务院政府工作报告中首次写入人工智能，人工智能上升为国家战略。同年10月，报告进一步提出“加快发展先进制造业，推动互联网、大数据、人工智能和实体经济深度融合”。在国家层面的大力倡导下，全社会掀起人工智能技术创新的热潮。近年来，互联网巨头企业纷纷投身无人驾驶技术的研发，为实现人工智能与传统汽车技术的融合而不断探索创新，引发人们对未来智能出行的无限遐想；传统制造业企业大量引进智能机器人进行生产，提高了生产效率，让人们体会到智能制造的魅力；快递企业引进快递包裹智能分拣系统，让人们体会到网上购物的便捷。可见，人工智能的发展正不断深刻地影响和改变着人类的生产生活。

生产力决定生产关系。从生产力与生产关系的角度来分析，人工智能本质上是对生产力的变革。当人工智能不断深刻地影响和改变着人类的生产生活时，职业教育作为劳动者这一生产要素的供给者之一，不可避免地要积极思考如何应对人工智能时代的到来。对于我国大部分职业教育工作者来说，人工智能是一个具有挑战性的新命题。因此，面对人工智能时代，深入分析我国职业教育面临的挑战与机遇，主动探讨职业教育如何突破挑战、实现跨越式发展的现实路径，具有较强的理论价值和现实意义。

二、人工智能时代职业教育面临的挑战与机遇

（一）人工智能发展对职业教育提出的现实挑战

1.毕业生结构性失业矛盾会进一步加剧。随着人工智能技术的广泛应用，吸纳职业院校毕业生就业的企业，部分岗位会逐渐被人工智能所取代，这将加剧毕业生结构性失业矛盾，主要体现在以下方面：一是随着我国经济社会发展，劳动力成本不断攀升，人工智能技术快速发展，人工智能技术的成本优势越来越明显，推动企业广泛应用人工智能，减少用工需求，从而加大毕业生就业难度。二是企业中不需要特殊技能和专业知识的岗位、简单重复机械操作的职业以及标准化程度比较高的工种，由于容易实施人工智能，企业会逐渐采用人工智能替代人工生产，减少对毕业生的需求。三是一些专业性较强的职业，同样也可能被人工智能取代，如会计、医生、银行职员等。四是职业教育目前本身就面临着毕业生结构性失业的难题。一方面，企业大量缺乏高级技能人才。中华全国总工会李守镇2017年曾疾呼，全国高级技工缺口近1000万。另一方面，每年均有一定比例的大学生因找不到满意工作而选择待业。随着人工智能的广泛使用，被替代的从业人员短期内获得体面就业的难度较大，与未就业毕业生叠加，就业矛盾会更加突出。

2.治理体系不完善问题会进一步显现。职业教育是一类“具有多重利益格局的社会组织系统，高度分化又高度聚合，具有特殊的治理结构”。人工智能时代，职业教育治理将面临现实环境和虚拟世界同时并存的挑战。

一是重构治理结构存在挑战。现代信息技术不断增加人类社会对信息资源的依赖性，产生众多数据空间，管理方式上更强调让数据“多跑路”，组织结构期待扁平化。然而，由于多方面原因，我国高校还存在强有力的行政隶属关系，以及由此产生的资源调配依赖关系，管理体制自然是以行政管理为主。人工智能新时代，改变这种均衡状态，调整治理结构，重构治理逻辑，面临挑战。二是变革治理方式面临考验。当前，人工智能深入到人类社会的方方面面，治理方式上强调靠数据来说话，强调以大数据为核心，推动职业教育治理方式现代化。但在职业教育领域，与以行政管理为主的治理结构共存的、依靠既有传统经验进行治理的方式还依然大量存在，变革相对低效、传统保守的治理方式面临诸多考验。三是界定治理范围，实现治理机制创新存在阻力。人工智能时代的人类社会是一个多元协同的复杂系统，现实空间治理边界和虚拟空间治理边界并存。这需要职业教育重新审视不同利益主体之间的关系，重新界定治理范围。增强各利益主体的协同性，实现职业教育治理的约束、激励、保障等机制处于帕累托最优状态，需要不断创新与突破。

3.教育教学变革压力会进一步增强。包括职业教育在内的教育系统教育教学改革的脚步从未停止，各类经验、成果层出不穷。但人工智能时代，教育教学变革会面对更大的压力。

一是人工智能新时代对职业教育模式提出新要求。平等沟通、分享互动是人工智能时代学习最为突出的特点之一。在此精神的不断影响下成长起来的新一代青年，更加注重在平等的基础上，通过互动分享等获得知识、掌握相关技能。因此，他们容易对传统教育模式产生抵触情绪，尤其是现在还广泛存在的被动式、灌输式教育模式。变革势在必行，压力也与日俱增。二是各种新的信息化媒介通过大数据的挖掘，不断迎合新一代青年的“口味”，推出其最容易接受的知识传播方式，使其形成一定程度的路径依赖，传统教学方式已经不能调动其学习热情，传统教育方式方法面临变革压力。三是大数据挖掘、数据画像等人工智能技术的快速进步，为全方位评价教学、考查学生提供了途径。如何通过新技术运用，使职业教育告别“批量生产”，走向为每个学生“量身定制”，对教育教学变革提出了更高要求。

4.人才培养格局突破难度会进一步增加。伴随着人工智能的兴起，未来社会对人才的要求越来越高，将更加注重跨学科、多领域、综合性的技能和素质，这对职业教育提出新要求。职业院校如何在既有体制机制下，培养出能够从事创新型工作，综合素质、技能符合时代要求的人才，实现人才培养格局的普遍提升，需要突破重重难关。

（二）人工智能时代职业教育面临的发展机遇

1.人工智能为职业教育发展提供新机遇。纵观人类社会历经的每一次工业革命，都极大地解放了生产力，加快了人类社会向文明迈进的步伐。由于历史原因，当前我国工业化整体水平与发达国家相比依然存在一定的差距。虽然我国的工业化水平有了大幅提升，取得了世界公认的巨大成就，但制造业大而不强的事实还客观存在，部分领域甚至还存在代际差距。然而在人工智能引发的新一轮技术创新中，我国始终处于第一方阵，部分技术研发与应用走在了世界前列。新时代，人工智能为职业教育发展提供了新机遇。在人工智能创新型人才培养上，我国已与主要发达国家处于齐头并进的态势，只要抓住机遇，就能实现职业教育跨越式发展。

2.人工智能为职业教育改革注入新动能。职业教育改革是伴随着区域经济发展、产业结构转型升级而不断深入的。为适应人工智能时代对人才培养的新要求，部分职业院校已经做出了积极应对，走在了前列。例如，汽车维修专业。为胜任未来智能汽车维修的需要，一些职业院校开设了人工智能技术的相关课程，通过虚拟现实技术，直观地为学生呈现未来智能汽车故障诊断和维修的场景，开阔了学生的视野，激发了学生的创新思维，取得了较好的学习效果。

3.人工智能为职业教育创新提供新理念。由于职业教育的特点，与行业企业联系紧密，以把学生培养成为符合企业用工需要的人才为目标。诸如“学徒制”“订单班”“订单培养”等职业教育校企合作的经典模式，学生通过大量的实训课程、企业实践等，即通过“标准生产线”，被塑造成为“合格产品”。为此，一直以来职业教育都被认为过分强调“工具属性”而广受诟病。人工智能时代，简单的、重复性操作被智能机器人取代，学生得以从简单的训练中脱离出来，更加关注个性化需求的生产工艺，投入到创造性、创新性活动中去，职业教育因此得以回归教育的本质——不管用什么手段，不管在什么时候，都应该是关注生命的、关注心灵的、关注精神的。

三、人工智能时代职业教育发展路径

（一）转变培养理念，拥抱人工智能

首先要勇于投身到人工智能的浪潮中，以人工智能、“互联网+”的思维重构我们的思维方式。一方面，人工智能已成为国际竞争的焦点，世界各国都在抓紧谋划和布局，力求掌握国际竞争的主导权，我国也理应积极投入，抢占先机。另一方面，人工智能带来的技术进步，为社会经济发展注入强劲动力，成为经济发展的新引擎，必将引发经济结构的重构与变革，对人类社会产生深刻影响。职业教育与经济社会联系最为密切，面对这种新形势，一定要主动作为，而不能被动引领，要用全新的视角、全新的理念重构人才培养的目标与定位。具体来说：一是树立职业教育终身学习的理念。人工智能时代，科学技术发展日新月异。技术的提升、能力的积累不是一蹴而就的，要打通职前学历教育与职后继续教育，让社会各界不同类型、不同层次、不同需求的人都可以享受到职业教育，这是新时代职业教育为提高人民群众的获得感而应有的贡献。二是树立职业教育开放包容的人才培养理念。随着人工智能的兴起，被淘汰的落后产业从业人员和被人工智能替代的简单、重复性操作工作人员，以及随着城镇化而来的农民工群体，他们都有再就业培训的需要。职业教育应承担起社会化职业培训的重担，提升就业人员专业技能，维护社会稳定，促进社会和谐发展。三是树立职业教育资源共享的理念。人工智能时代，岗位对于知识和技能的要求已经突破单一学科或单一知识体系。因此，职业教育应树立共享理念，突破原有共享边界，甚至是放眼全世界，在全球职业教育领域进行广泛交流，共享职业教育资源。

（二）提升培养格局，对接人工智能

人工智能时代对从业者素质和能力的基本要求将发生改变，创新精神、合作精神和创新能力将成为“基本配置”，这迫切需要职业教育提升人才培养格局，突破以就业为导向、忽视学生个性化发展的原有格局。

一是从单一型到复合型，提升人才综合素质。人工智能时代，生产方式将从“标准化大生产”向“个性化私人定制”方向发展，更强调客户体验，“小订单、多批次”将成为主流生产方式。新的生产方式在生产流程、价值链的整合方面将发生剧烈变革，产业更加趋向知识密集型。由此，职业教育要提升学生综合素质，学生不仅要掌握相关知识和技能，更要具备自主学习能力和自主创新能力。二是从共性到个性，提升人才个性化创新能力。人工智能时代，各种新技术、新岗位、新业态不断涌现，学习从“要我学”逐渐转变为“我要学”，学习也不再以就业为终极目标，而以满足个性化发展需求为目标。从共性培养到满足个性化发展需要，有利于学生创新力、创造力的释放和潜能的开发，更好地对接人工智能。三是从“工具属性”向“个性发展”，回归到教育本质。满足学生个性发展需要是人工智能时代职业教育面临的发展机遇，有助于职业教育回归教育本质，进一步提升人才培养格局。

（三）调整专业布局，适应人工智能

职业院校由于经费、资源等原因，目前较少开设人工智能相关专业，滞后于新兴产业对人才的需求。因此，职业院校应聚焦区域经济发展，贴合自身实际，提前谋划，调整专业布局，满足人工智能发展需要。

一是突破瓶颈障碍，设置新专业。人工智能时代，新旧动能转换加快，产业发展速度加快，职业院校要充分对接区域经济发展与产业升级的需要，突破各类障碍藩篱，提前谋划专业布局，增设新兴专业。二是适应人工智能，改造原有专业。与人工智能、信息技术、无人控制技术、虚拟现实等领域相关的专业应在职业院校专业体系布局中占据重要席位。考虑到新设置专业面临师资队伍建设、实验实训条件建设等问题，需要巨大的资源和经费投入，职业院校可以通过重构已有专业，对贴近人工智能的专业进行改造，进一步缩短响应时间，降低人才培养周期的不利影响。三是探索设置交叉培养专业，适应人工智能未来需要。为适应未来人工智能对人才知识、技能、创新等并重的复合型需要，探索建立机械制造、信息技术、智能控制等交叉培养的专业，力求与人工智能发展保持一定的同步。四是建立专业动态调整机制。人工智能技术迭代速度加快，要建立专业动态调整机制，促进人才培养与区域产业发展的联动，保障人才培养供给侧和产业需求端在结构层次、质量水平上协同。

（四）深化产教融合，融入人工智能

人工智能时代，职业教育要想引领发展潮流，在人才培养中抢占高地，就必须提高人才精准有效供给能力，培养适应时展要求的高素质、创新型、复合型人才，真正将人力资源优势转化为人力资本。而实现人才精准有效供给，唯有深化产教融合，促进教育链、人才链、产业链和创新链有机融合。

一是实现人才供给与产业需求的融合。人工智能产业的兴起是建立在关键技术突破基础上的，本质上竞争的核心是人才，尤其是高素质、创新型技能人才。通过产教融合，校企共同确定人才培养目标和培养方式，共同完成人才培养。学生正式的学历教育与非正式的企业培训相融合，为人工智能新兴产业发展提供支撑保障。二是实现知识、技术与行业企业的融合。职业院校注重理论联系实际培养创新型人才，在不断的实践中进行着理论创新和技术研发，产生了大量有价值的科技成果。通过产教融合，一方面，能够实现科技成果与行业企业的融合，实现科技成果转化，促进行业企业发展；另一方面，新技术、新产品、新设备也需要进行体验和推广，人工智能领域的新技术、新产品很多本身就可以运用到教学实践、技术研发的过程中，通过体验使用、反馈数据更好地促进技术突破和产品升级。三是实现教师与企业工程师互聘互通融合。随着人工智能时代人才培养格局的提升，对教师“复合型”能力的要求越来越高。通过产教融合，一方面，职业院校教师可以深入企业，参与企业的生产、研发实践，成为具有高水平教育教学能力、娴熟的专业技能和较高科研创新能力的高素质综合型人才；另一方面，行业企业具有较强研发能力、实践指导能力的工程师，通过培训后具备职业教育教学能力，可以受聘到职业院校从事教育教学工作。

（五）创新课程教学，发展人工智能

人工智能对教育的变革范文第3篇

关键词：学校教育；教育变革；变革智慧；本土文化

我国中小学教育改革，无论从什么角度切入或者以什么方式推进，目前确实已深入到学校内部，学校变革进入发展的关键时期。在这个关节点上，需要我们的变革智慧，因为智慧地认识和把握关键性的发展问题，对于深化改革至关重要。

一、在教育变革中增长变革者的智慧

我们经常听到来自理论层和各级管理层的各种抱怨，“一线教师的素质”往往成为问题的焦点，好像学校改革推行不力、进展不利，主要根源或决定性的原因在于我们的教师。这种抱怨反映出对教育改革的焦虑，可以理解，但我们决不能把问题责任转嫁、推卸给一线教师。无论以什么方式、什么身份或者以什么心态参与改革，任何人都没有理由推卸自己的责任。任何时代的变革都不是首先有了“合格”的变革者才开始的。在变革过程中，研究者和管理者可能是变革的始作俑者、推动者，可能对变革表现出更多的主动、关注、热情和责任感、使命感，或者多拥有些可在教师面前炫耀的“先见”或“先进理论”，但这些却不见得是什么变革智慧，因此也不能构成对教师居高临下发号施令或指责抱怨的资本。

为什么要变革，从哪些方面认识变革的必要性，学校在变革过程中可承担和应承担的责任是什么？诸如此类的问题是进行教育变革必须解决的前提性和基础性问题。这些问题，想变革和正在变革当中的群体和个人未必都能清楚，因为没有相当广阔的思想视野和深刻的思维品质，很难把握和体会在时代的背景、社会历史文化的因素和学校教育自身的条件中，何为教育发展的应然与可能，即使是很“专业的”研究者或管理者也很难把握。但是，对这些问题的认识，却可以随着变革的深入，逐步渗透到理论者和实践者的思想意识和行为之中，也就是说，只要置身于变革过程中，每个人都可能因变革的推动和进展而产生个体的适应性心理、观念和行为变化，并可能促进个体变革智慧的内在生长。这种智慧获得的途径不是唯一的，表现形式也可以是多种多样的，但必定是产生于变革之中或与变革紧密相关的。以教育的培养目标为例，“主体的人”、“个性的人”、“自我实现的人”、“创新的人”、“主动发展的人”以及“独立而合作的人”，是几十年来我国教育中的主体词汇，也是很多其他国家教育改革的共同追求。同处国际化、信息化、高度消费化以及生活方式多样化背景之中的各个国家和民族，出现类似的教育追求是很容易理解的，但是对于相同大背景下具体民族差异决定的不同教育发展需求，大家却未必能一下子认识到。在日本，由于城市化和家庭孤立化现象日益严重，人们对人与人之间有联系的、具有生活情趣的社区生活产生渴望，并借此重新审视教育的内容、方法、制度和政策，寄希望借助“个性原则”来实现新的生活理想。在我国，社会的转型为社会发展和人的终身、全面发展的一致性提供了条件也提出了要求，急剧变化的复杂社会环境突显了人的自我选择意识与能力，“主动发展的新人”、“个性健全的人”、“独立创新的人”等成为对教育新的期待。这些新理想和新期待，都首先出现在少数研究者的理论话语中，而后成为理论话语系统的主体词汇，进而渗透到实践话语之中，并或多或少地通过实践者的观念和行为实现着它的“实践形态”。一种观念从个别意识到普遍认同再转化成实践要几经反复和曲折，这个过程足以见证个人认识和能力的肤浅和单薄，也足以摧毁任何个人对自己变革智慧的夸张想象。

任何一个人，都是在变革中认识变革并在变革中增长相应的智慧；任何和变革有关联的人，无论是从事研究的、管理的还是实践的，都是变革的成果或产物而不单纯是前提性条件。所以，对那种想当然的自我陶醉和责任转嫁，都需加以冷处理。在以往的变革思维中，教师一般被作为最后的责任承担者，而事实上，他们只不过是充当了最后的执行者，是理论者和管理者描绘出蓝图指令他们来操作而已，在变革设计和谋划过程中，他们被“分离”出来。变革谋划和实施的“分段”，造成任何一方都不能透析变革的全局和复杂过程，而只能得到些局部的零星的见识。认识到这一点，参与变革的任何一方，就可以认真检讨自己认识中的过度自负，或者不恰当的过度自卑，努力给予自己和他者以恰如其分的理性认识。从研究者的角度来说，目前所要做的是真正抛开偏见重新认识我们的教师。其实，只要真正贴近和走进实践，就不难发现我们的教师在课程开发、文化建设、学生管理等方面潜在的或者迸发的创造性的变革智慧，而这些智慧大多既不是先进理论者可给予的，也不是高明管理者能传授的。已变得普遍的班干部竞选制度以及后来的演进就能说明这个问题。把“竞选”作为民主参与的一个手段和途径，通过“竞选”打破教师单方面指定班干部和班干部终身制的局面，在改革初期，在促进师生的民主意识和民主能力方面发挥了有力作用，但随着认识的深入，“班干部岗位”从狭隘意义上的班主任帮手性质，逐步被看作是一个锻炼学生管理班级和自我管理能力的公共资源，一种不为某些学生所专有的、人人都有机会和权利分享的资源，“竞选”作为实现“民主”的一个常规性程序，其局限性就暴露出来并被意识到：“岗位”是有限的，“民主”并不能扩大参与面。此时，师生表现出非凡的制度创造才能，如建设两个或三个班委会；对班级事务分类实行“工作组”制；从功能和形式上扩展岗位类型等，通过广泛参与来营造竞争对比，学习合作的氛围，同时还保证了学校中各种民主制度和形式独有的“教育性”，这是一种了不起的实践创造。有这种智慧性创造投入的教育变革，成功的可能性无疑会变大。

二、借鉴过程中警惕制度、方法和本土文化之间的漏洞

把时代的变迁和社会的发展汇聚在教育之中，并思考和定位置身于时代和社会之中的教育的应为与可为，可以避免就教育而论教育的狭隘思路，为准确把握教育发展的症结所在和坐标所向提供基本条件；但这还仅仅是第一步，变革教育的措施一样关系到教育发展的成效与意义的体现。日本近几十年来教育变革的得失可供我们借鉴。

为了实现新的教育理想，20世纪70年代以后日本开始向产生“欺侮现象”、“校内暴力”等教育病理的中央集权制的“划一的平等主义式教育和竞争性”宣战，着手放宽各种规章制度，“宽松”和“个性”成为教育变革的指导思想和变革目标。学校变革中体现“宽松自由”原则的直接措施是增加课余时间和减少课程内容，如实行双休日制，课程内容与50年代比，削减近50％等。在班级组织、纪律和教育方法上也有相应的宽松改变，如上课不讲纪律，教师管教不管学；几乎没有家庭作业；班级里没有“班长”或其他“班干部”，只有一些纯粹服务性的“委员会”；还实施一种“平行教育法”，即在教课时不论有没有能力，学生成绩都要一样；在运动会上或其他的比赛中不设一等奖，只设参与奖，只要参加了这项活动，就都可得奖，以避免落后的学生被别人看不起。学校为学生提供各项咨询活动，对因为被欺侮而惧怕上学、拒绝上学的孩子，允许转校、转班或让他们到学校的保健室自习，以脱离欺侮者等。

应该说，日本学校的各种改革措施在一定范围和程度上确实有效，但同时也暴露出回避问题实质和转嫁问题责任的倾向。作为医治“欺侮”等教育问题的处方，实行周五日制和削减教学内容的目的是想把孩子还给家庭和社区，让孩子生活得轻松和自由，以减轻心理压力进而减少暴力行为的发生。从理论上可这样推测，降低学校在青少年生活中所占的比例，那么与学校有关的各种病理现象就会减少。但显而易见，这不是解决问题，而是把问题赶出学校之外，把责任推向社会和家庭。周五日制推行者所设想的学校以外是“健康的家庭和社区”，但事实上，学校以外的地方更可能是“私塾”和“闹市”。“‘工作狂’的工作中心主义、公司中心主义和‘学校教育依存症’、‘学校教育肥大症’以及激烈的考试竞争，使得学校生活变得没有放松的余地。”学校病理不是升学压力、管理主义、学校生活与时代生活不一致等单方面造成的，而是社会、家庭和学校各种因素综合起作用的结果，所以单纯靠压缩学校时间、教育选择自由化等，解决不了教育问题，同时还增加了社会和家庭的负担，导致新的社会问题。学校采取的一些如咨询、指导和加强监护的措施，也多是在防、堵上做文章，不能触及产生问题的根本。

“在世界历史上，很难在什么地方找到另一个自主的民族如此成功地有计划地汲取外国文明。”日本靠移植、“拿来”成功地解决了社会经济的发展问题，促进了社会政治生活的转型，也希望通过“拿来”的方式变革教育。日本的三次教育改革，都以欧美国家教育为范型，尤其是从第二次改革开始，在变革的制度和方法上全部仿照美国模式。但制度和方法很难孤立地评价出好坏，只有在具体的教育情景中、在社会文化的大背景下、并在运行过程中才能准确认识和判断其价值。制度与文化处于相互构成的关系状态，美国的民主制度诞生于它的文化并依赖这种文化，并与之相互滋养、相互生成。在具体制度和方法的借鉴过程中，日本所缺少的可能正是对自己社会文化特性以及不同民族文化差异性的深度反思。

日本和美国在思想、文化乃至风俗习惯等方面的差异非常明显。日本社会以均质性、划一性著称，差异被当作异端。进入20世纪80年代后，由于日元不断升值，许多企业纷纷到国外投资，而随父母到国外生活和学习的孩子一旦回国后，就首先成为被压制的对象。因为他们将国外的思维方法和生活方式带回，“扰乱”了学校的正常秩序。所以，日本从表面看是一个善于接受外来文化、善于学习的国家，但它的成功大体上集中在技术和制度层面，至于更深层的文化心理，在客观上和主观上都有排斥倾向。虽然，第三次教育改革以自由、民主、平等和个人等思想为内容，但事实上，日本人所信奉的个人、平等和自由等观念，却都是很“日本特色”的。日本的“个性观”，与其说是“个人主义”的，不如说是“关系主义”的，因为不论孩子还是成人，都是集团或关系中的“个人”，个人的地位、价值是以所属集团的社会地位来衡量的。“与众不同”就应被排挤、受侮辱，而且是“耻有应得”。这与欧美对个人主义的看法有不同的性质；即使美国人现在也强调在“关系”中认识个人，但其对特殊性的态度向来是欣赏和包容的。

此外在日本的文化传统中，“身份制”和“等级制”是相互关联并沉淀为潜意识的文化基因。“各得其所，各安其分，各尽其责”是他们理解的和谐秩序。给了你名分，也就意味着给了你这个名分下的社会地位，或者受尊重，或者受排斥，也都是“各得其所”。所以，理解日本人的平等、自由、个人等观念，必须放在他们的“身份”和“秩序”的文化背景中，否则，就容易和西方的平等、自由和个人观念等同。日本人用日本文化改造了西方的企业制度，但在民主自由的制度里面流动的却是自己的划一、等级色彩很重的文化血液，这种被改造的或“日本化”的企业制度在成人世界里可以顺利运转（但也可能表现出另一种类型的问题），但在儿童世界里，在学校生活中，却会出现儿童化的问题，即一方面是划一、等级和排斥异己的文化意识，另一方面是民主的制度和学生现实生活的无组织和无政府状态，也即在制度和文化之间存在着一个漏洞，在这个漏洞中，会自行产生一种依靠自然法则（优胜劣汰、弱肉强食）处理群体关系的方式，欺侮现象就是一种表现。

教育体制和学校管理制度给个性、自由留出余地，但个性和自由却没有自然而然地“结果”。日本人倾向于把改革中出现的问题归于旧制度的“疲劳”，但事实上“打不起精神”来的不光是划一的集权制度，还包括美国式的新的“民主制度”；在一定程度上，也许正是民主制度诱发和加剧了欺侮现象、班级崩溃等问题的程度。在日本，也有人认识到自由、平等、个性等观念是班级崩溃的真正土壤，认为那种把各种教育病理问题的重要原因看作是学校内部的东西，尤其是制度的东西，并把制度的变革与学校自由化、教育个性化直接从表面上联系在一起，是不恰当、不明智的。对日本来说，缺少的或许并不是单纯的制度性变革，而是缩小文化与制度之间漏洞的人为努力；在已有的文化基础上、在新的社会结构上，重建新的社会文化环境和生活的价值观念，才是文化建设的真义。

随着对外开放程度增强，文化交流深入，“制度热”在中国也暗暗升温。在教育中，引进制度的热情也一度异常高涨，但我们同样需要思考我们是否具备产生这些制度和保证这些制度运行的文化土壤。从文化特性和变革思维方式上看，此时的我们和日本有很大的相似性。如果没有相应的文化匹配，单纯的制度挺进不是没有可能，但却不会行得太远，类似日本的新的制度性问题也会在所难免；其实当前已有很多的制度疲惫现象和文化漏洞需要我们进行大量亡羊补牢的工作。“本来民主”和“为了民主”说明了文化根底的不同，民主制度运行于民主文化中可能是一种如鱼得水的自然状态，但脱离开它的文化母体，则可能导致无政府主义。

三、追求和实现教育变革的本土文化意义

教育变革赖以自足和骄傲的文化目标，还不在于致力于填补“借鉴”和民族文化之间的漏洞。这涉及如何认识学校变革和社会文化之间的关系、如何理解学校变革的文化使命以及如何寻找完成文化使命的途径方式等问题；而且，也不仅仅是认识层面的问题，其中还涵盖对民族文化的基本态度和文化变革的思想方法等。

我国正处于社会的全面转型期，全面转型，就意味着政治、经济、文化和社会各个领域变革的同步性及相互作用性，就意味着社会各个领域都要为实现社会全面转型而变革自身同时也为整体变革做出“分内之贡献”。教育变革，一方面要依据社会文化的推动实现自身的转变，另一方面，又不能等到社会文化转型成功之后，再考虑自身的变革；教育同样承担着社会文化传承、文化改造和文化创新的多重使命。对于社会文化和学校变革的相互生成性，“新基础教育”有着自己相对全面的理解：教育提升文化的教育功能，以形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的、富有情感和探索、创造意识的态度和作用，以开发学生的生命潜能；中国的现代化过程是培养新的一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程，是学校教育与社会教育的双重改造，包括观念、内容、组织、活动及教育的行为方式的全面改造；学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与新文化的创造，按社会发展的要求和时代精神建构超越现实指向未来的新学校文化；学校新文化的建设并非要求对历史和现实采取虚无主义的态度，而是应在现有文化的基础上，按培养新人的要求，进行取舍、整合与转化，使文化活化、动态化和面向未来。

教育的文化使命并不是理论的奢望和虚幻，因为文化作为生存方式，不是静止的、凝固的“遗产”，而是活动、策略和变迁着的，它就渗透于人们日常的思想观念和行为中，并通过“活动”表现出来；所以，文化的改造就意味着是对现实中人的观念行为的改造，改造教育中人的观念行为，也就触及和走到了实现教育文化使命的基本途径上。

教师和学生习惯于“执行”已经被安排好的什么，教师完全依赖于教科书教学、课堂上演出的是一幕幕事先编排好的“教案剧”，即使在教育变革中，教师也要求给“操作模式”，不仅被别人而且被自己降为按照固定流程和程序进行操作的“操作工”；班级中，学生“干部”和“群众”层级分化，班干部天经地义地成为教师管理的帮手，行使“小警察”、“情报员”和教师“代言人”的角色和职权，作为“精英”包办所有的班级事情，一般来说是“终身制”，不发生严重错误不会“下岗”，而其他学生则处于被动服从的地位，缺乏管理与自我管理的意识与能力；即使是班干部，也会认为“锻炼的机会”是教师给的；等等。学校中师生身上体现出来的依赖顺从和整个的社会文化传统息息相关，而学校班级的组织结构和社会组织、社会结构也有很强的同构和同质性。所以，在这种意义上，更容易理解学校变革和社会文化发展之间的相互关联和依赖关系，也更容易理解学校通过变革来实现自身的文化使命，是可以在日常性工作中、通过改变师生的观念和行为方式切实进行的。

在师生心目中，对于班干部标准有以下几种认识类型：

(1)成绩和能力型：学习好，有能力。

(2)特长型：某些方面领先一步（如智多星、火车头、水中鱼）。

(3)态度和品质型：肯为同学服务，工作认真；说到做到；对自己要求高。

(4)资源型：把各种岗位看作每个人都可以享受的权力和每个人都可以享受到的锻炼自己的资源。

对这些认识进行过程性的分析，我们发现一种明显的变化趋势：在改革初期，前两项认识占绝对多数，后来中心逐渐后移，目前，第三类型成为普遍认识，第四类型开始增多。在一些学校中，班干部的推举标准已经发生变化，即不再从能力，而是从“工作认真；热心助人；说到做到；对自己要求高”等方面对班干部提出要求。当然，虽然推举班干部时我们不再“唯能力”论，但在班干部上任之后，不仅要从能力和态度方面要求，而且还要有意识地从态度和能力方面对班干部进行培养和锻炼，只有这样，才能实现干部岗位的教育价值和作为一个公共教育资源的意义。与此相关的是对干部轮换制的认识变化，在实施干部轮换制的初期，各种阻力比较大，“做得好好的，为什么给撤下了”？思想上很难想通，心理上也很难接受。现在，班干部被轮换下来感到“很光荣，因为可以带新干部”，还有人认为“可以到新的岗位上或挑战新的有难度的工作，更多地锻炼自己”。有的班干部会主动提出让少数能力差、或没有当过班干部、或担任过的岗位难度较小的同学有锻炼的机会，以培养能力、锻炼胆量。而且，这种认识还辐射到家庭、社会。干部轮换制实行初期，最大的阻力其实来自家长，当家长也接受了“资源意识”后，“干部轮换制”的阻力自然消失。在这里我们可以感受到，教育变革和人的变革、教育中文化的变革和整个社会文化的变革，其相通性和一致性是内在的，而不是人为强扭的。

当然，追求和实现教育变革的本土文化意义，不仅是指对本土文化的改造或者对传统文化的宏扬，它体现的其实是对待民族文化的一种基本态度、立场或者是在教育变革中必须秉承的文化信念，即“中国教育与中国本土文化是相互缠绕相互锁定又彼此构成和彼此催育的，只有在民族文化土壤中扎稳根基，才有可能摆脱外来教育和文化对我们的强力牵引和拔根式的撼动，实现民族性意义上的自主发展”。

注释：

[1][日]藤田英典著，张琼华、许敏译：《走出教育改革的误区》，人民教育出版社，2001年版，3页、89页、88页。

[2][美]鲁思·本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀——日本文化的类型》，商务印书馆，1990年版，41页。

[3]叶澜：《世纪之交中国学校教育的文化使命》，《教育参考》， 1996年第5期。

[4]叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》，1997年第7期。

[5]叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联出版社，1999年版，44页。

人工智能对教育的变革范文第4篇

【关键词】多元智力 课程 教学 评价

美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳教授基于对智力含义和特点的认识，在批判智力单因素论的基础上，提出了多元智力理论。加德纳认为个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的九种智力，教育应致力于学生多元智力的发展。他指出：“就智力的发展程度而言，无论是哪种智力，其最大限度的发展都有赖于环境和教育的影响，特别是教育的影响。”多元智力理论以一个全新的视野重新审视学生的智力发展，从教育哲学的高度关注学生的主体发展、提升人的价值，从教育技术的层面强调因材施教，培养学生多元智力，从教育评价的领域推广评价方式的多样化。

多元智力理论顺应美国当代社会对优质教育和平等教育的追求而迅速发展，仅在美国，就有上百所学校自称是多元智力试验学校，还有上千所学校以多元智力理论为指导进行教学改革。多元智力理论不仅对美国的教育实践产生了重大影响，同时成为西方国家20 世纪90 年代以来教育教学改革的重要指导思想之一。

我国传统教育由于受到应试教育的影响，已越来越无法适应时展的需求。教育是一项培养人的社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿点。“实施素质教育，促进学生全面发展”是当前我国教育改革的主要目标，这一目标与多元智力理论的教育导向不谋而合。随着教育改革的进一步深化和素质教育的深入实施，我国教育界不仅对多元智力理论进行了研究，而且还开展了大量借鉴多元智力理论及其课程方案的实践探索。特别是自20 世纪90 年代末期以来，我国已经出现了较多的以多元智力理论为指导的中小学、幼儿园课程改革方案，而且以多元智力理论为指导的中小学和幼儿园课程方案仍有继续增加的趋势。全国有近百所学校宣称自己是“多元智力学校”或自己实行的是“多元智力课程”。在学前教育层面——海口市海粤幼儿园，遵循多元智能理论，以“每个学生都是独特的，都是出色的”为指导思想，构建了一系列多元化的评价体系，努力为不同智能结构的学生提供合适的教育；在基础教育层面——广州市白云区京溪小学开展了“多元智能理论指导下的网络教学策略探索。”在高中教育层面——湖北省黄石有色一中基于学校的办学实际，以多元智力理论为指导，在学校教学改革中进行了有效的探索和实践。本文以黄石有色一中为实证，分析了该校教学改革的原因、举措、意义及存在的问题，以期对我国学校教学改革与实践起到推进作用。

一 多元智力理论在有色一中教学改革应用的原因分析

黄石有色一中位于黄石市下陆区，始建于1959 年，原名大冶有色金属公司第一中学，2006 年企业剥离划归地方政府管辖。1997 年～2001 年期间，由于企业经济下滑，有色一中的办学遇到了前所未有的困难，办学经费投入不足，教师待遇下降，人才外流不断，尽管受高中招生扩招的影响，其办学规模有所扩大，但生源素质不断下降，而学校的教学质量及办学水平上升缓慢。2001 年该校有在校学生1800 人，30 个教学班，在校教职工124人，其中高级教师37 人。当年，高考省线上线率仅为50%，本科上线人数仅为147 人。有色一中的生存与发展面临着巨大危机。

而在一个多元、开放的知识经济时代，人们对教育有了更多、更高的期待，而这种期待的动力恰恰来自于人本身，来自于对开发自身潜能从而实现人的全面发展的渴望。根据有色一中当时的办学条件、师资力量以及学生的特点，结合多元智力理论在中外学校教学改革中的成功经验，该校于2002 年提出了“以多元智力为支撑，以课堂改革为突破，以多元评价为手段，促进学生自我发展”的办学思路。在学习和运用多元智力理论的过程中，通过“学习——实践——再学习——再实践”这样循环往复的过程，逐步将教育教学改革向深层次推进。

二 多元智力理论在有色一中教学改革应用的主要举措

1．运用多元智力理论促进教师专业发展，为教学改革提供软件支撑

为保障教学改革的顺利实施，有色一中加大了教师培训的力度，以提高教师学历层次和培养骨干教师、专家型名师为中心，以全员培训为基础，坚持分层次、分岗位、分类别的原则，积极推进中层干部、骨干教师、班主任的培训。教师的专业成长引发了教育观、学生观、评价观的深刻转变，教师们逐渐用一种全新的智力理念来评价学生，用多元的视角来思考教育方法和教学策略，努力挖掘教师自身和学生的潜能，实现教师角色意识的三大转变。

（1）变传播为引导。在传统教育中，教师是学生知识的源泉，是把知识输出给学生的传播者。以多元智力理论为指导的课堂教学中，教师不再是知识的权威者和拥有者，而是和学生一起探究知识、一起应用知识的共同参与者。加德纳认为每个个体的智力特点和表现形式是不同的，学习类型和发展方向是有差异的，有色一中的教师能够积极按照多元智力理论的要求改变原有单一、接受式的教学方式，建立和形成发挥学生主体性的、多样性的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，引导学生改变学习方式，开展研究性、体验性和实践性学习，通过学生学习方式的多样性促进个体潜能的全面开发。

（2）变执行为开发。在常规的教学中，教师基本属于教学任务的执行者，在规定的时间内完成教材所规定的教学内容就可以完成教学任务。多元智力理论认为人的智力是以多元化形式存在的，九种智力同等重要，不能只将语言智力和数理逻辑智力置于最重要的位置，学生离开学校后的发展在很大程度上取决于是否还拥有运用语言和数理逻辑之外的智力。加德纳呼吁要给学生的其他智力以同等的重视，他指出学校：“每天都要激发每一个学生的多元智力。”关注学生的多元智力的发展，必然要求学校的课程内容和课程实施范围的多元化，也促使教师由教学任务的执行者向课程资源开发者的角色转变。

（3）变检查为分享。现行的教学过程有一个重要环节是对学生成绩检查和评定，通过作业、测验来了解学生的学习情况，促进学生学习和教师的教学。在这个环节中，教师是教学效果的检查者，是学生学习成绩的评判者。但这种评价只局限在学生语言和数理逻辑能力的方面，并不能反映学生其他智力的发展情况。多元智力理论强调人智力的多元性，认为每个人都有自己的智力强项和弱项，有与之相适应的独特的认知方式。因此，教师要改变以往的评价观念，全面地评价学生，通过评价促进学生各种潜能的全面发展。同时教师还可以从学生的反馈信息中，了解和掌握不同信息，获得新的知识，分享学生学习的成果。

有色一中教师能够按照多元智力理论的要求，积极转变教育观念、转换角色意识、不断提高专业素养，为学校教学改革提供软件保障。

2．构建多元智力“实验室”，为教学改革提供硬件保障

为了保障多元智力理论指导下的教学改革顺利实施，有色一中多方面筹集资金用于改善办学条件，添置教学设备，建立功能完善的多元智力实验室。学校先后新建了网络实验室3 个、多媒体教室2 个、语音教室2 个，改造化学实验室、生物实验室以满足学生多元智力发展的需要。同时购置体育运动器材、音乐设备、美术器材，完善体育实验室、音乐实验室、美术实验室、舞蹈室的教学功能，为发展学生体育特长、艺术特长提供物质保障。为了满足多元智力教学的需要，有色一中还建立了教学电子备课室，加盟北大附中网校，让每一位教师都能使用网络教学资源增加课程知识的容量，提升电子教案的趣味性，增强教学的互动性，从而提高教学效率。在完善学校内部教学功能的同时，有色一中还加强了学校对外形象的改造，重修学校校园围墙，修建校园文化宣传橱窗，购买校办工厂完成学生宿舍的整体搬迁，扩建体育运动场，绿化、美化校园，打造书香校园，为发展学生多元智力提供校园环境。

多元智力实验室的建立，教学资源的合理配置，办学条件的全面改善，为多元智力理论指导下的有色一中教学改革提供了硬件支撑。

3．开办多元智力实验班，培养学生强势智力，发展学生潜在智力

有色一中于2002 年开始举办理科实验班、体育艺术特长实验班，根据学生的兴趣和爱好，结合学生的智力特长，通过智力测试将学生科学分班，分类教学，因材施教。

（1）开发校本课程，满足学生多元智力发展的需要。马克思指出：“个性的发展是一切人的发展的基础”。尊重和满足学生个性学习的需求，是有色一中开发校本课程的出发点和归宿。在充分了解了学生在各个学科方面对课程开发的兴趣和需求的前提下，有色一中要求教师根据自己所教学科的特点及教学特长，设定有能力开发的课程“菜单”，学校把促进同一类学生强势智能发展的课程编排在一起组成综合实验课程。最后根据学生知识基础、兴趣特长指导学生进行弹性选课，在选课时把具有相同兴趣特长的学生组合在一起，组成综合课程学习小组，共同学习。综合实验课程具体分为“理科实验课程”“体艺特长课程”两大课程模块。同时还根据有色一中农村、矿山学生偏多且外语学科成绩相对薄弱的实际情况开设了“英语实验课程”。

（2）实施“为多元智力而教”和“通过多元智力来教”的教学策略，培养学生强势智力，发展学生潜在智力。①“为多元智力而教”要求教师在观念上把发展多种智力放在同等重要的地位，在实践中把发展多种智力和不同的学科教学相结合。教师在进行课程设计时，要充分认识到不同学生的不同智力特点，强调每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，促进学生其他智力特别是智力弱项的发展。在学生“体艺特长”培养中，教师严格按照教学目标和教学计划，在尊重学生学习主体地位的基础上，了解学生智力发展的差异，实施小组教学，分层指导，因材施教，使学生乐于学习，勤于动脑，善于动手，充分培养学生的体育特长、音乐特长、美术特长，彰显学生个性，让学生在快乐中学习、快乐中成长，让学生强势智力尽情发展，潜在智力有效激发，从而使传统意义上的差生经历凤凰涅槃般的嬗变。②“通过多元智力来教”要求教师在进行课程设计时，在使不同智力领域得到全面发展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。在理科实验班的教学过程中，教师改变传统的教学方式，充分发挥引导者、合作者的角色，强调学科渗透、学科互补，运用启发式教学、探究式教学、问题式教学，调动学生学习的主动性，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维，培养学生独立解决问题的能力。教师还积极利用现代教育技术和网络资源，使教学摆脱了以学校为中心、课本为中心和教师为中心的束缚，扩展了教学空间，丰富课堂内容，立足于学生“最佳发展期”和“最近发展区”，满足学生多元化的学习需求，引导学生掌握学习方法并自主应用，培养学生学习的迁移能力。“通过多元智力来教”不但培养了学生的智商和情商，而且使学生逻辑——数理智力、言语——语言智力、交往——交流智力、自然观察智力等智力得到和谐发展。

三 多元智力理论在有色一中教学改革应用的意义

1．学生智力得到多元发展，教学质量稳步提高

开办多元智力实验班，开设开发实验课程，开放了教学课堂，开放了文本教材，开放了学生心灵，体现了教学内容的多元性与选择性，为学生提供了学习过程中的空间选择和内容选择，使得学生自主学习和教师的因材施教成为现实。在教学中凸显学生学习的主体地位，注重学习过程的体验性、交互性，强调师生之间、生生之间的双向互动，学生的认知方式从知识的传授转向自主、能动、创造性的学习，有效地培养了学生的创新精神和实践能力，从而使学生的强势智力得到发展，潜在智力得到激发。学生在各项竞赛中屡获大奖，高考升学率不断攀升。

2．教师的专业素养显著提升，学校教科研水平不断增强

开办多元智力实验班，开设开发实验课程，最终的实施载体是教师，必然要求教师树立积极的、有效的教学研究者形象，实现由知识型向研究者的角色转换，同时也给教师知识和能力的提高提供了一个新的平台。开发“实验课程”由于没有现成的教材与经验，学校一方面鼓励教师积极学习先进的教育理论及学科知识，加强知识储备，另一方面，要求教师通过与专家合作，与同伴协作，与学生探索。经过不断地反思、总结，教师的课程开发能力得到了提高，教师的知识结构得到了不断优化。教师以研究者的心态置身于教学情境中，激发了教师自身发展的渴求和潜能；以研究者的视野审视教学现状，梳理教学问题，提高了自身的教学能力。教师一边教学，一边研究，教研结合，教学、科研能力双向提升，同时也取得了丰硕的教研成果，促进了学校的全面发展。

四 多元智力理论在有色一中教学改革应用中的问题有色一中以多元智力理论为指导，进行的教学改革虽然取得了一些阶段性的成果，但随着教学改革的不断深化，也凸现出诸多困难和矛盾。一是随着多元智力实验班数量的增加，在实行分组教学和小班化教学后，教师数量越来越捉襟见肘，现有的教学场地满足不了教学实际，教学改革难以向其他方面辐射。二是用多元智能理论指导教学需要充足的时间，这与要在有限地教学课时内完成教学任务、教学进度要求之间产生了矛盾。多年来45分钟一节课的时间安排是按照过去以教师讲授为主的教学方式设定的，现在要改变旧有的教学模式，以学生为中心，实现自主性、探究性学习，45 分钟就显得极其紧张，有时多个45 分钟可能都难以完成一个探究过程。三是现行教育体制及“升学率”束缚了学生的评价方式的多元化。受教育体制尤其是高考“升学率”的束缚，在运用多元智力理论进行教学改革实践过程中，对学生的评价往往自觉或不自觉从“多元”回到“一元”，从“过程”回到“结果”。

注 释

①北京师联教育科学研究所编译.冯克诚主编.加德纳多元智能理论与教育论著选读［M］.北京：中国环境科学出版社，2005：16

②〔美〕加德纳著.多元智能（沈致隆译）［M］.北京：新华出版社，1999：118

人工智能对教育的变革范文第5篇

一、要以实施创造教育为突破口

随着科技的发展，现代社会持续的繁荣发展将靠人们不断地创新和创造精神来实现。由此，未来社会的竞争将主要是人的创新精神和创造能力的竞争，这将是素质教育的内涵。要营造鼓励创新、人人参与的舆论环境。学者们认为：创造的本质是人们作为社会成员的劳动过程。在创造过程中，人的精神活动达到最高境界，创造与人的才能、智慧、意志、情感、道德及个性有着密切的关系，而创造才能表现在各个方面。

学校要形成有利于创造的教育环境。首先教师要转变现行教育观念，形成新的教育观、教学观、人才观。素质教育主张教师运用教育教学设施和方法对学生施以积极的影响，促使学生思想素质、道德素质、心理素质、文化素质等基本素质的综合提高，使他们成为一名合格的优秀技术人才。技工院校教育的目标是与前者相统一的，学生在校学习，只是其成长过程的一个阶段，此阶段学校的主要任务在于为学生的健康成长和成才打下良好的基础，培养学生会学习的能力，特别是独立思考解决问题的能力。这个过程是在教师的辅导下由学生来完成的，从本质上讲是学生的认识和探索的过程。教学是一种认识过程，如果学生这一认识没有主观上的能动性，那么认识就无法有效地进行。在教育教学工作中，尊重学生的主体地位和主体人格，培养和提高学生的自主性、能动性和创造性，使他们逐步学会生存、学会创造，对于促进学生各项素质的发展具有十分重要的意义。主体性思维教育是培养学生创造性的前提，是实施全面素质教育必须要遵守的发展客观规律。从这点出发，教师要以培养学生的创造性思维和创造能力为核心，重视调动学生的主观能动性。教致力于导，服务于学，诱发学生的求知欲望和正确的学习动机，把探究新知的认知活动变成学生的心理需要。人们的心理要素是智力因素和非智力因素的统一结合体。它们共同作用着人的心理因素和行为规范。我们在过去的教育实践工作中，大多是片面强调了智力因素作用而忽视非智力因素作用，这对于学生的全面发展和个性塑造是非常不利的。因此，在注重培养智力因素的同时绝不能忽视非智力因素的作用，在培养包括动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素方面花大力气，把智力因素和非智力因素结合起来共同培养，促进学生创造力和潜能的开发，以达到其全面发展成为社会需要的复合型人才的目的。其次，要形成新的以促进培养学生创造力为核心的教育评价体系。教育评价是教育实践中的重要环节，新的教育评价指标的建设是实现教育转变、形成有利于创造的技工学校教育教学环境的关键。要以创造为教育突破口，推进技工院校素质教育的转轨，必须下大力气进行评价指标体系的建设。

二、完善教学管理体制

科学的教学管理工作是提高教学质量的重要保证。随着教育改革的逐步深化，技工院校的生存和发展必须适应市场的需要，因而教学管理更需要不断完善与提高。改进工作的薄弱环节，消除各种问题和矛盾，为适应素质教育的需要改进教学管理工作，是技工院校进行教育改革的当务之急。

现代管理者認为：明智的决策不在于减少人的短处与不足，而在于如何发挥人的长处和优势。不断建立、充实和完善教学管理体制，充分调动教师教学的积极性和创造性，是技工院校从根本上全面落实素质教育，提高教学质量，培养合格人才的关键。为此，教学工作必须建立有效的教学指挥系统，加强对教学计划的管理，坚持以教学督促常规管理的运行机制；加强对教学计划的管理，促进教师的现代教学观的形成、知识的更新和业务能力的提高；坚持竞争机制的合理应用，健全督促指导文件，调动起广大教师努力工作的热情，提高教师教学的积极性和创造性。从而有力地保证各项计划的落实和目标的完成，促进教学质量和办学水平的进一步提高。由学校各级领导包括教学校长领导下的教务处长、教学工作部门负责人在内组成教学指挥网络。其中教务处是这一网络中教学工作的信息、决策、调控、监督、评价的中心，在教学管理系统中起着中枢作用。

三、修订教学计划，精简合并教材，加大实习力度

修订教学计划，精简合并教材，加大实习力度是技工院校教育改革的重要内容之一。德国的职业教育模式，是当前世界上职业教育较成功的模式。它的特点是突出学生的操作技能训练。理论教学中用什么学什么，实用观点较强，目标是教会学生如何学习，如何动手查阅有关数据资料，至于公式的来历、推导，一概不问；每周用三分之二的时间让学生进行专业技能的操作学习，来加强学生动手能力的培养。我们不能完全照搬外国的模式，但是他们的教学思路还是值得我们借鉴的。

教学计划是学校教学、教育工作的指导性文件，它体现了学校对教学、教育工作的基本要求。严格完成教学计划是教学、教育质量的基本保证。但随着我国经济体制改革的深入发展和技工学校目前社会发展的要求，必须对教学计划、理论教学和实习教学进行必要改革，才能实现培养高技能人才的目标，才能在市场经济的大潮中求得生存和发展。

理论课教学改革应进一步调整优化课程结构，精简、合并、更新教材内容。课程结构要从实际出发，反映培养目标的要求，有助于人才的培养。要借鉴国外的先进经验，从实用观点出发，突出技工院校教育的实际和专业特点，有针对性地对现行教材进行修订，根据培养目标应达到的专业技术水平和要求来确定课程