幼教职称论文范文第1篇

关键词：幼儿教师；专业认同；现状；建议

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究对象与方法

本研究采用目的性随机抽样的方法，在天津市内六区10所幼儿园共发放问卷200份，10所幼儿园均为公办园，回收有效问卷170份，问卷的有效回收率为85%。170位教师的年龄主要集中在21～40岁，受教育程度大都是大专以上（包括大专），教龄在十年左右的居多，调查对象的基本情况见表1。

本研究借鉴了国内外相关研究的成果[1]，结合对部分教师的访谈，编制了幼儿教师专业认同调查问卷。在进行大样本调查之前，调查组首先对30位幼儿教师进行了小样本测试，运用SPSS13.0软件对数据进行了统计分析，根据分析结果，对问卷项目进行了适当的修改，对修改后的问卷进行了内部一致性信度检验，信度系数为0.896，表明此问卷具有较好的信度。问卷涉及自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、教学实践、专业意志、专业期望等七个方面的内容。有关题目的回答采用Likert五点量表型态，分数越高，表示专业认同程度越高。调查所得数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。在问卷调查的基础上辅之以访谈，在进行实地访谈时参照事先制定的访谈提纲确定谈话方向，在访谈中结合研究计划与受访者进行互动，访谈结束后及时整理访谈记录，并进行初步的资料分析。　二、研究结果与分析

1.幼儿教师专业认同的总体水平

统计结果表明，天津市幼儿教师的专业认同水平总体上较高（见表2）。在各子因素中，专业技能平均分最高，排在第二位的是教学实践，其余依次为专业期望、专业准备、工作动机、自我形象和专业意志。

2.不同年龄幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行年龄的单因素方差分析（见表3），结果表明，不同年龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同年龄教师在自我形象、专业准备、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上均不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，年龄在21～30岁之间的教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师，二者之间存在显著差异。

3.不同教龄幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行教龄的单因素方差分析（见表4），结果表明，不同教龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同教龄教师在自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，教龄在6～15年之间的教师专业认同高于年龄在16年以上的幼儿教师，二者之间存在显著差异。

4.不同职称幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行不同职称的单因素方差分析（见表5），结果表明，不同职称幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同职称的教师在自我形象、专业意志上存在显著差异，在教学实践、工作动机和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，小教二级教师与小教高级教师之间存在显著差异，中教高级教师的专业认同水平相对较低。

三、讨论

1.幼儿教师专业认同的年龄和教龄差异

年龄在21～30岁之间的幼儿教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师。教龄在6～15年之间的幼儿教师专业认同高于教龄在16年以上的幼儿教师。从不同年龄和教龄的幼儿教师专业认同的差异分析结果中可发现，在年龄和教龄这两个因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教龄的教师专业认同达到最高峰，但教龄达到21年以上的教师的专业认同降至最低，这说明年龄和教龄的增长并不意味着专业认同程度的必然提高。幼儿教师的专业认同水平处在一个动态的变化过程中，初任教师步入入职阶段后，对工作和周围环境比较陌生，其专业认同的水平相对较低。随着年龄和教龄的增长，幼儿教师对工作及工作环境越来越熟悉，她们对工作也有了自己的看法和认识，并对从事了多年的幼教工作产生了深厚的感情。与此同时，幼儿教师的事业也逐渐达到了高峰，专业认同水平也达到了最高点。然而，随着新鲜感的消失以及每天不断重复同样的工作，多数教师产生了职业倦怠，从本研究的开放式访谈中可以看出，工作达20年的教师的职业发展有如下三条线：要么获得晋升，走上领导岗位做业务园长或主任；要么成为幼儿园的骨干教师继续带班；要么走入按部就班的职业高原期。在本次调查中，教龄为20年以上（即年龄40岁以上）仍在一线带班的幼儿教师只占9.5%。工作20年的教师是非常容易形成职业倦怠或进入职业高原期的，面临着专业认同的重大调整阶段，如果此阶段出现问题，将会给未来的专业认同带来危机。

2.幼儿教师专业认同的职称差异

职称为小教二级的教师与职称为小教高级的教师在专业认同上存在显著差异，小教一级教师和中教高级教师的专业认同水平相对较低。从不同职称幼儿教师专业认同的差异分析结果中发现，职称是影响幼儿教师专业认同的重要因素，随着职称的提高，专业认同呈现出波浪变化的趋势，表现为相对波动幅度较大的M型递减趋势。职称为“小教二级”的幼儿教师具有一定的工作经验，她们在工作各方面的表现相对比较优秀，她们的教学实践经验在此时越来越丰富，基本进入了“专业结构诸方面稳定、持续发展的时期”，但她们的工作在很大程度上还是会受到外在因素的影响，如他人的评价、继续教育等。为了证明自身的能力，她们会更加努力地学习和工作，出色地完成工作任务，以获得领导和同事的认可，获得进一步晋升职称的机会，进而提高自身的素质，并促进自身的专业发展。由于此时教师在各方面对自己的要求都非常严格，所以她们在工作中表现得非常出色，专业认同水平也相对较高。

目前，还没有建立属于幼儿教师自己的、独立的“专业技术”评价体系，幼儿教师的职称评定仍要遵循中小学教师的评职路线，而这些评价标准更多看重的是、学历以及继续教育的学分等因素。幼儿教师为达到这些指标，必须付出额外的努力，如为了获得继续教育学分要参加各种进修或会议，为了撰写论文要在下班后继续工作。因此，本来属于同一过程的“教育与科研”走向了分裂，严重耗费了幼儿教师的时间、精力，令她们在付出巨大代价的同时，反而开始质疑自己的专业生活方式，到底是为了评职称进行研究还是为了教育而研究。职称不同收入也不同，其在幼儿园的地位和享有的话语权也不同，而幼儿园内能评到中学高级职称的教师是极少的，仅靠职称晋升促进专业认同水平的提高终究是无法长久的，内在动机的缺乏导致了幼儿教师专业认同水平的下降。

四、建议

研究结果表明，幼儿教师专业认同的总体水平相对较高，但仍存在诸多问题。鉴于专业认同是高度自我涉入的，基于幼儿教师个人的角度，需要从以下四个方面提高他们的专业认同水平。

首先，加强幼儿教师的身份认同。身份认同是关于“我是谁”“我与世界是什么关系”的问题；同时，也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”“我想成为什么人”的问题。教师身份认同还涉及对教师职业和教师生涯所持的看法、态度和观念等[2]。幼儿教师教育信念的确立以及对新知识的学习，都要通过选择与认同，经由内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上完成。积极的教师身份认同能够让教师对所从事的工作产生内在的兴趣，进而将工作的过程视为追求人生的意义与价值的过程。

其次，在专业生活中找寻从事教师职业的意义。教师在教学实践中寻找从事教师职业的意义，透过内心的感受和外在的信息评价自己的专业认同。幼儿教师的专业发展是在教育教学实践中获得的，教学实践是促使幼儿教师获得专业发展的沃土。教书育人是一种踏踏实实的工作，幼儿教师面对的是学龄前儿童，她们身兼着保育和教育的双重任务，并不是靠想象就能体会到作为一个幼儿教师的意义所在的，而是要在教学实践及与幼儿的交往中才能发现从事幼儿教师职业的价值的。

第三，应将教师的工作动机转变为职业意志形成的动力因素。动机是激发和维持个体进行活动、并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力[3]。工作动机指的是一系列能够激发与工作绩效相关的行为，并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部的力量。工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构，是工作激励的心理基础。本研究显示，教师的工作动机及其对工作的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。一般来讲，教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价，从内部来看来自于自我实现的需要。因此，应给予教师较大的专业活动自，并给予他们专业上的支持和帮助。

第四，帮助教师制定持续发展的职业生涯规划。职业生涯规划是指一个人对其一生中与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。幼儿教师生涯发展的选项主要集中在以下三个方面：1）继续攻读学位，毕业后更换职位；2）朝向幼儿园行政主管的位置发展，成为园长、主任等；3）继续当一名普通的幼儿教师，等待退休。我们应该反思的是，如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力。为此应让每个幼儿教师都能够找寻到作为一名幼儿教师的意义，这对于幼儿教师的发展是十分必要的。

参考文献：

[1]秦奕. 幼儿园教师专业认同的基本结构与理论模型[J].　学前教　育研究，2011（2）：19-24

幼教职称论文范文第2篇

【关键词】幼儿园教师；学制；专业化水平：称谓

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0040-05

近现代中国幼儿园教师的称谓经历了从“保姆”“幼稚园教员”“教养员”到“幼儿园教师”的变迁。称谓的改变，不单单是字眼的变化，更反映了幼儿园教师角色内涵的不断丰富。随着社会的发展，教育的进步，仅仅做幼儿身体的养护者已经不能满足社会对幼儿园教师的要求了，幼儿园教师需要承担的角色责任越来越多样化。幼儿园教师既是幼儿生活的照顾者，又是幼儿行为的观察者、幼儿园课程的建构者、幼儿活动的指导者、教学资源的整合者，等等。从“保姆”到“幼儿园教师”，幼儿园教师的专业化水平发展呈何种趋势。这是本文要研究的主要问题。

一、从称谓看幼儿园教师的专业化水平

1.“保姆”：封建礼教的代言人

中国最早的幼儿园教师被称为“保姆”，主要是由经过培训的育婴堂中的乳媪、敬节堂中的节妇以及愿做保姆的女佣、贫妇充任的。1903年，张之洞、张百熙、荣庆草拟了《奏定学堂章程》，于1904年重新修订后正式颁布实行，史称“癸卯学制”。学制规定设立实施幼儿教育的机构，并把这一机构称为“蒙养院”，还拟定了《奏定蒙养院章程及家庭教育章程》（以下简称《章程》）。当时的中国严禁设立女学。在没有女师范生可以充任蒙养院师资的情况下，《章程》规定在育婴堂和敬节堂内附设蒙养院，通过培训乳媪和节妇让她们充当蒙养院的教养人员。乳媪、节妇接受为期一年的培训后，“讲习认真，保育、教导合法者”可以获得保姆教习凭单，以此单作为入耳只凭证。

对蒙养院师资的培养，主要以传授学习《孝经》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。蒙养院虽然引进了若干外国家庭教育的书籍，但只择取“与中国妇道、妇职不相悖者”教授。可见，此时对于师资的培养，是以灌输封建伦理道德和礼教为基本特征的，只重视妇德教育，忽视体育和专业知识及技能的教育，旨在教授“为女、为妇、为母之道也”。

随着蒙养院的发展，原有育婴堂、敬节堂中的乳媪、节妇数量少且总体素质偏低，已很难满足蒙养院对师资的要求了。为了解决蒙养院师资奇缺的问题，同时迫于社会上先进的知识分子对政府禁止设立女学这一违背历史发展潮流现象的激烈批判的压力，清政府不得不于1907年颁布了《女子师范学堂章程》，创办了女子师范学堂，用以培养小学堂教习及蒙养院保姆。虽然《女子师范学堂章程》没有规定设立单独的幼儿师范学堂，但是毕竟是在官方文件中第一次正式提到了培养幼教师资的问题。《女子师范学堂章程》对女师范生的文化水平、年龄、人格品性等均有具体要求：“①以毕业女子高等小学堂第四年级、年15岁以上者为合格。毕业女子高等小学堂第二年级、年13岁以上者亦可入学；唯当令其先入预备科补习一年，再升入女子师范科。②须取身家清白，品行端淑，身体健全者，且有切实公正绅民及家族为之保证。”从《女子师范学堂章程》对女师范生的具体要求来看，这一阶段对幼教师资的外在要求增多，且更为严格。蒙养院的师资不再是思想封建落后、文化水平低下的妇女，而是具备一定文化知识、身家清白、品行端淑的女子了。

《女子师范学堂章程》把培养女子小学堂教习、蒙养院保姆作为根本宗旨，要求女师范生在德育、体育、专业知识及技能方面获得全面发展。德育方面，要求女师范生养成“贞静、顺良、慈淑、端俭”等诸多美德。体育方面，废除女子缠足，以使身体强健，能吃苦耐劳。重视理论知识的教习。开设“教育原理”“家庭教育之法”“蒙养院保育之法”等专业课程，同时注重实践技能培养，凡是有关日用生计及女子技艺的科目，“务注意讲授练习，力祛坐食交谪之弊”。在具体的课程设置上，设有修身、教育、国文、历史、地理、算学、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等诸多课程。这些课程有利于女师范生德育、智育、美育、体育协调发展，具有实用性、技艺性、科学性及师范性的特点，“与近代幼稚园所开设的课程差不多”。

1912年，中华民国临时政府宣告成立，新政府对清末的教育制度进行了较大改革，公布了“壬子癸丑学制”。学制规定幼儿教育机构的名称由“蒙养院”改为“蒙养园”，蒙养园保育幼儿者为“保姆”。保姆必须是女子并且具备国民学校正教员或助教员的资格，或者是由相关部门验定合格的人员。至此，对幼教师资的要求进一步提高，不仅要求女师范生在德智体美劳等方面均衡发展，而且要求对女师范生进行爱国守法教育，教育更加贴近实际生活，教授的内容更强调实用性，还更加注重教学方法的传授及教学能力的培养，旨在提高女师范生的专业化水平。

2.“幼稚园教员”：理论与实践并重的准专业幼教从业人员

1919年的，将中国革命推向新民主主义阶段。模仿日本痕迹较深的壬子癸丑学制已经很难满足日益发展的社会政治经济生活的需要了。1922年，中华民国教育部在北京专门召开了学制会议，最终于11月以大总统令公布了《学校系统改革案》，即“壬戌学制”。学制规定在小学下设幼稚园，“幼稚园收受六岁以下之儿童”，并把幼稚园正式列入学制系统，改变了以往蒙养院和蒙养园在学制中没有独立地位的状况。幼稚园的师资称为“幼稚园教员”，必须是幼稚师范学校（入学资格为初中毕业）毕业的师范生或是具备小学教员资格并有1年以上实践经验的女子。如果不符合上述要求，就需要接受省市教育行政机关所组织的小学教员检定委员会的检定。

1935年国民政府修正的《教育部公布师范学校规程》规定师范学校要附设幼稚师范科，教学科目为公民、体育、游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作（农艺、军事、工艺）、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、实习。实习包括参观、试习、试教，在每项实习前后都要完成预备、报告、讨论三项手续。师范学校还要附设幼稚园，以便于师范生实习。在附设的幼稚园实习，使师范生能够将在学校学到的理论知识在实践中加以具体运用，以提高实际教学能力，为今后的工作积累实践经验。

3.“教养员”：教育与养护结合的专业幼教工作人员

新中国成立后，为了提高广大劳动人民的文化水平，改善教育不均衡现象，中央政府于1951年公布了《政务院关于改革学制的决定》，即“1951年学制”。学制规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园。幼儿园收3足岁到7足岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。1952年的《幼儿园暂行规程》将“幼稚园教员”改称为“教养员”。正规幼儿师范学校承担培养幼儿园教养员的任务，修业年限为三年，招收初级中学毕业生或具有同等学力者，入学年龄不作统一规定。在幼儿教育师资特别缺乏的地方，初级师范学校要附设幼儿师范科，招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者。随着幼儿教育的发展，幼儿园对教养员的数量、质量都提出了更高的要求。为了满足幼儿园对师资的需求，为幼儿教育创造良好条件，1956年教育部下达了《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》，提出大力培养幼儿园教养员的策略，“一是要大力发展师范学校和初级师范学校，主要招收高级中学毕业生；二是采取一些非正规的短期训练措施，以补足当地师资的缺额。短期培训的对象至少应有初中一年以上的文化程度，一定的政治觉悟和一定的业务知识技能”。

1951年学制颁布后，国家对幼教师资的培训更加重视，幼儿师范生的课程安排更加科学、合理。1956年教育部颁发的《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明》规定幼儿教育专业开设的科目包括世界通史与中国通史、中国文学、儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与学前教育史、幼儿师范教育科目教学法、专题课堂讨论、教育见习、教育实习、选修科目及各科教学法等。与以往相比，此时幼儿师范生的课程设置更加科学、合理，专业内容更加丰富，理论与技能并重。教育见习的增设，使师范生能够巩固课堂上所学的理论知识，并通过观察优秀教养员的实际教育活动，积累教学经验，提高教学能力。减少物理、化学等科目，增设有利于培养师范生专业素养的科目，如钢琴等，使幼教师资的专业内涵进一步凸显。

4.“幼儿园教师”：具有自主精神的专门幼教从业人员

1989年的《幼儿园工作规程（试行）》确定了“幼儿园教师”的称谓。作为幼儿园工作人员的“幼儿园教师”必须热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康。在专业化水平上，要求幼儿园教师具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或取得幼儿园教师专业合格证书。幼儿园教师的具体职责包括：根据国家规定的教育纲要，结合本班幼儿的特点和个体差异，制订教育工作计划，并组织实施；观察、分析并记录幼儿发展情况：与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，共同配合完成教育任务：参加业务学习和幼儿教育研究活动等。幼儿园教师被赋予了极大的自主性，其专业性也得到了承认与肯定。

从上述分析可以看出，幼儿园教师称谓的变化过程，实质是幼儿园教师专业化发展的过程。癸卯学制时，充任保姆的乳媪、节妇和贫妇都是恪守封建礼教的妇女，大多文化素质低，思想落后。可见，当时对于幼儿园教师的专业要求非常少，入职门槛非常低。政府更多的是把幼儿园教师的培养当作一项“补益贫民生计”的惠民政策。直至壬子癸丑学制时，对保姆的专业要求开始凸显。壬戌学制对幼稚园教员提出了更高的要求，不仅需要经过幼稚师范学校的系统培训，获得毕业资格，同时还需有一定的实践经验。这一阶段，不仅要求幼儿园教师具备专业知识，同时还要具备专业技能。新中国成立后的1951年学制对于教养员的要求愈加严格，需要高级中学毕业且有一定的政治觉悟和业务知识技能。当幼儿园教师的称谓确定为“幼儿园教师”时，幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定。幼儿园教师须具备专业合格证书，这一规定把幼儿园教师的专业化水平提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上，这在之前的任一阶段都是没有出现过的。由最初的基本无识字能力的封建礼教代言人——保姆，发展到具有自主精神的专门幼教从业人员——幼儿园教师，幼儿园教师的专业化水平实现了大跨度质的提升。

随着幼儿园教师专业化水平的不断提高，幼儿教育机构的职责也从癸卯学制阶段的“专在发育其身体”逐渐发展到保障儿童身心的健全发展，凸显教育的职责。1932年的《教育部公布幼稚园课程标准》不仅规定了幼稚园开设的课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息以及餐点，而且列出了每项课程的培养目标及具体内容。及至1951年学制阶段，幼儿园更加注重有保有教，保教结合，既要保证幼儿身体的健康发育，又要发展幼儿的智力，开设的课程包括体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算等。1989年的《幼儿园工作规程（试行）》则进一步明确提出，“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，其任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。幼儿园教师由最初单纯强调保育的“看护者”，发展到“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。

二、启示

1.学前教育师资培养应当理论、技能、实践并重

对以往学制的分析发现，从保姆到幼儿园教师，幼儿园教师的专业化程度不断提高。要胜任这份工作，必须具备相应的理论知识和实践能力。不可否认，目前还有一些学校的学前教育师资培养存在一些问题。例如，有些本科院校的学前教育专业课程设置过于偏重理论性课程，忽视专业技能培养，以致学生毕业进入幼儿园工作时无从下手。某些专科和中等幼儿师范学校在课程设置上则过于偏重钢琴、舞蹈等技能课，轻视理论知识教育，以致学生专业理论素养不高，踏上工作岗位后很难根据幼儿的身心发展特点开展适宜的活动。

事实上，科学、专业的理论知识是一位优秀的幼儿园教师必须具备的职业修养，而教育对象的特殊性又要求幼儿园教师具备一定的弹、跳、唱的功底。因此，学前教育专业的课程设置应力求促使学生理论知识与专业技能协调发展，要努力提升实践课的地位，因为无论是对理论知识的学习还是对专业技能的学习，最终目的都是要应用于实践。实践不仅仅为内化理论知识服务，更为职业能力的提高服务，只有通过实践学生才能形成较高的专业品质，为今后尽快适应幼儿园教师工作提供帮助。因此，各类院校的学前教育专业应增加学生的教育见习、实习时间，以促使学生能够有充分的时间积累实践经验，真正做到学以致用。

2.资格认证：完善幼儿园教师准入制度

自壬子癸丑学制以来，政府开始对幼儿园教师的任职资格作出具体规定，强调幼儿园教师是专业从业人员。

严格教师准入制度是保证教师质量、促进教师队伍专业化发展的重要手段。与中小学教师相比，幼儿园教师的准入制度相对宽松，主要体现在高级别资格向低级别资格融通方面。这种“下位融通”意味着中小学教师可以去幼儿园执教，幼儿园教师却不可以去中小学执教。这种制度的存在本身就是不科学的，每一阶段学生（幼儿）的身心发展规律及特点是不同的，教育教学方法也是不同的，即便是最优秀的中小学教师也未必能成为一名优秀的幼儿园教师。“下位融通”制度的存在还导致在幼儿园教师队伍中，持有幼儿园教师资格证的教师所占比重不是很大。一是因为许多教师更愿意去考取更高级别的资格证书，以获得更多的就业机会。二是因为许多强调教师弹、跳、唱等技能功底的幼儿园更倾向于招聘音、体、美等专业毕业的教师，而这些教师往往缺乏学前教育专业理论知识，许多音、体、美教师甚至没有教师资格证，大大降低了幼儿园教师队伍的专业化水平。

教师资格证书是教师进入工作岗位的一项重要凭证，完善的幼儿园教师资格认证制度有利于严把教师质量关，促进教师专业化发展。要完善幼儿园教师准入制度，应改革现有的“下位融通”制度，实现教师资格证与教育阶段相对应，即持有哪一阶段的教师资格证书就在哪一阶段执教。幼儿园应把幼儿园教9币资格证作为岗位任职的首要条件，实现持证上岗。教师资格证的定期复审也很有必要，可以借此防止出现教师资格证的执照化和终身化问题。

3.寻求政府的支持与引导

从以往学制的变迁看，幼儿园教师专业化水平的每一次提升，都与国家、政府的大力支持密切相关。近代女学的创办为幼儿园教师走向专业化发展提供了机会，而历届政府不论是通过改革学制还是颁布文件来发展幼儿教育，都引导着幼儿园教师向更专业的方向发展。可见，幼儿园教师的发展离不开政府的支持和引导。

当前，我国政府已经颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），这对于促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍具有重要意义。《标准》不仅对幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了具体要求，更着重强调幼儿园教师的专业理念与师德。《标准》的颁布体现了政府对幼儿园教师队伍建设的重视。这份《标准》不仅是幼儿园教师管理的重要依据，更是幼儿园教师队伍建设的基本依据。我们相信，在政府的支持和引导下，幼儿园教师可以在专业化发展的道路上走得更好。

参考文献：

〔1〕张春美.现代幼儿园教师的角色〔J〕.早期教育，2012，（3）：27.

〔2〕〔3〕〔4〕（5〕〔18〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京：人民教育出版社：2002：94-99.

〔6〕〔7〕〔8〕璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编：学制演变〔M〕.上海：上海教育出版社，1991：575-582.

〔9〕陈汉才.中国古代幼儿教育史〔M〕.广州：广东高等教育出版社.1996：294.

〔10〕李定开.中国学前教育〔M〕.重庆：西南师范大学出版社，1990：289.

〔11〕孙培青，杜成宪.中国教育史〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009：400.

〔12〕〔13〕唐淑，冯晓霞.百年中国幼教〔M〕.北京：教育科学出版社，2003：10，85.

〔14〕〔15〕〔17〕〔19〕何东昌.中华人民共和国重要教育文献〔M〕.海口：海南出版社，1998.

〔16〕秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008

〔20〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：37.

幼教职称论文范文第3篇

论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查。为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析。基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪。针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅。社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高。作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高。高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强。幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响。在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因。其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入。幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准。从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

3．实施专业调整与课程改革。结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。

幼教职称论文范文第4篇

xxxx年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。

xxxx年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。

xxxx年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。

xxxx年，我除了承担听读游戏识字实验项目外，我又承担了艺术启蒙实验项目。在实验过程中，我摸索出一套综合的路子，寓教于乐地把音乐、唱歌、读书、识字联在一起。在市里举办的幼儿教师教学基本功训练成果展活动中，我的一节音乐课“尝葡萄”被评为市级优秀公开课。我撰写的活动设计舞蹈“我的家乡日喀则”在省学前教育研究会活动设计评审中获三等奖。论文“在音乐活动中开发幼儿创造力”获省级二等奖。由此我也被评为市级优秀教师荣誉称号。

xxxx年让我难以忘记。我的“婚期”与“六一”相撞。结婚是头等大事，可编排团体操对于我来说同样也很重要。我知道它不是代表我个人，而是全体幼儿教师，代表整个幼儿园。我选择了后者。不知是多少次的文艺汇演，多少次的编排团体操，我都是认真去对待每次活动，因此也得到领导的信任和赞誉。同时在教师培训活动中，我的音乐课“舞龙灯”被评为市级优秀公开课。

xxxx年，我写的论文“xxxxxxx”被评为市级三等奖。

xxxx年，怀有身孕8个月的我，依然富有激情地穿梭在教学之中。我又被评为“巾帼建功标兵”荣誉称号。

xxxx年，我的论文“xxxxxx”被评为部级二等奖。

幼教职称论文范文第5篇

论文摘要：幼儿教师基本素质的提高是确保早期教育质量的基本要素之一。我国高师院校作为培养幼儿教师的重要基地，也在不断改革幼儿教师培养方案以适应专业领域及社会大环境发生的变革与提出的新要求。文章主要介绍了英国、美国幼儿教师职前培养的相关要求与标准，以期对我国高师院校学前教育专业人才培养有一定启发。

随着幼儿教育事业的不断发展，幼儿教师素质的提高越来越受到专业领域和社会各界的广泛重视。幼儿教师基本素质的提高是确保早期教育质量的基本要素之一。我国高师院校作为培养幼儿教师的重要基地，也在不断改革幼儿教师培养方案以适应专业领域及社会大环境发生的变革与提出的新要求。在变革过程中，如果我们能够拓宽眼界，关注国外幼儿教师培养培养过程中的经验，取其精华、扬长避短，想必更有助于我们理清思路。

一、英国在幼儿教师职前培养方面的要求

英国非常重视幼儿教师的职前培养，英国保育学校和保育班的教师都是在教育和教学部认定的高等学校培养的。二十世纪八十年代，英国政府为确保教师教育的质量进行了一系列改革，其中举措之一便是对培养教师的课程设置进行审定，审定包含两个方面——学术有效性审定和职业有效性审定。这种将学术审定和职业审定相结合的评审方式，一方面保证培养教师课程的学术水平；另一方面确保了职业水准。也就是说，在这种课程培养下的未来教师，既能够保证较高的知识基础，又具备较强的教学能力。

针对这项政策，英国教育部于1985年了《新教师培养课程批准准则》(criteria on the approval of initial teacher-training courses，以下简称《准则》)，并于1992 年的新《准则》对原有审核程序进行完善。1984年成立了第一届审委会，对英格兰、威尔士和北爱尔兰教师教育课程审批体制。该《准则》虽然不是针对幼儿教师的培养课程的要求，但对全英国教师职前培养具有统领性作用。

《准则》规定学生应对下列内容有正确的理解和认识，掌握相应的职业技能和方法: ①认识教育的功能、价值、目的， 理解教育对维护本国社会制度的意义，各种教育法律、法规及实际意义。②认识儿童、少年学习成长规律的多元性及其具体表现，各科教学对其成长的影响；了解各学科教学的相互关系。③掌握各科教学中，培养与发展学生的口头、文字语言交流能力、计算能力的技巧和方法。④掌握针对能力、行为、社会背景、民族和文化传统不同的学生，进行各种教学所需的技巧与方法，以适应在多元文化、多种族社会中从事基础教育的要求；能有针对性、无偏见地讲授有争议的社会热点问题；能培养学生相互理解和尊重。⑤能观察、评估、记录各类学生的学习、行为表现，能管理学生、组织班队活动。⑥能与同事、领导相互尊重、协作共事；能与学生家长进行有效的沟通。⑦具有使用信息技术(计算机应用与软件选用) 和其它现代教学手段的良好基础，并能在课堂教学、课外活动中有效地应用这些技术。⑧有接受终身教育的意识，能自觉地追求自身素质、专业能力的提高，并意识到这也是法规的要求[1]。

除以上纲领性的标准之外，《准则》对职前培养过程中学生的实习时间、类型、内容、高校实习导师和中小学校的指导教师的作用作了具体规定[1]。要求只有教育教学实习合格、有能力进行有效的课堂教学和学生管理的毕业生才能获得学位和教师资格证书。

为了改变教师的职前教育和在职教育之间的脱节，英国教师培训署(Teacher Training Agency，简称TTA)于 1998年开始实施“入职档案”制度，后又规定自 1999年 5月 7日起获得教师资格的新教师还必须参加三个学期的入职培训。在此入职培训期间，英国的初始教师培训机构(initial teacher training provider，简称ITT)必须为每一位学员提供一份“入职档案”，对学生在学习期间的表现情况予以记录，在学生结束职前教育之时由学生保管。入职培训学校可根据“入职档案”中的相关记录，“在判断新教师各方面的发展状况”的基础上，由学校指定的入职指导教师和新教师一起确立入职培训期的专业发展目标和行动计划，帮助新教师达到入职培训的标准。2003年又推出了“入职与发展档案”(Career Entry and Development Profile，简称CEDP)制度。这一制度细致入微地记录了每个教师的专业成长经历与发展方向，从而为连续有效地开展教师的职前教育、入职培训、在职和职后教育提供了参考[2]。

二、美国在幼儿教师职前培养方面的具体要求与做法

在美国，幼儿教师也需要资格认证。但是幼教的资格认证比较复杂，资格标准参差不齐，幼教师资水平差异也很大。有仅在职业培训中心受过训练的，也有获得学士、硕士学位者，甚至一些获博士学位者。但无论哪一级水平，一般都要求持有州政府或美国儿童发展学会或其他公认的协会颁发的证书，才能在一些公立幼儿教育机构任职。 转贴于

全美幼教育协会( NAEYC) 是一个民间组织，它制订的早期儿童教育专业的规划、规则等文件，对全美幼儿教育的开

展具有普遍的规范作用。1991年美国师范教育者协会和全美幼教协会共同制订了美国0-8岁儿童教师的任职资格标准，对美国幼儿教师的职业特征、应掌握的知识和能力作了详尽的解释和明确的规定，例如：[3]掌握有关婴儿、幼儿前期、幼儿期和小学期儿童发展的各个领域的理论以及将这些理论综合在一起的途径和方法；理解和掌握怎样为乳儿、婴儿、幼儿和小学低年级儿童选择语言，文学，数学，自然科学，社会学习，艺术，健康和安全等方面的教学内容并付诸教学实践；善于同家长和热心支持幼儿教育的各界人士合作，共同为幼儿创造一个良好的社会文化氛围；实施一个高质量的适合于乳儿、婴儿、幼儿或小学儿童的教学计划所需要的知识和理解力和对不同社会文化背景差别和特殊需要的鉴别力等等。

进入21世纪，全美幼教协会建立了如“初级许可证标准”(2001) 、“高级计划”(2002) 、“副学士学位计划”(2003)“硕士学位”“博士学位”计划等一系列早期儿童教育专业不同层次从业者的培养标准。

根据美国新教师评定和支持专业委员会( Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium )的要求，早期儿童教师的十条标准分别是：[4]①学科知识。教师要了解所教学科的基本内容，探究方法以及知识结构，并能够使各学科的教学都成为对学生有意义的学习过程；②学生的发展。教师要了解儿童是怎样学习和发展的，并提供促进学生智力、社会交往及个性发展的机会；③满足个体需要的教学方法。教师要了解学生在学习方法上的个体差异，所采取的教学方法能够适用各种不同学习方式的学生；④多样化的教学策略。教师要了解并运用多样化的教学策略以促进学生批判性思维、解决实际问题和操作能力的发展；⑤学习动机和管理。教师要了解个体的和群体的动机与行为，以创造良好的学习环境来鼓励积极的社会性交往，主动参与学习并提高学习的自觉性；⑥交流与技术。教师要运用有效的言语、动作和媒体技术等方面的知识，促使学生在课堂积极探究、合作和相互交流；⑦教学计划。教师要根据学科知识、学生情况、社区情况和课程目标合理安排教学；⑧评估。教师要了解并运用各种正式和非正式的评价手段来进行评价，并确保学生在心智、社会和身体方面的不断发展；⑨反思行为与专业发展。教师要成为一个积极反思的实践者，能够经常地评价自己的选择和行为对其他人的影响，还能够积极地寻求专业发展的机会；⑩学校和社区的参与。教师要与学校同事、学生家长以及附近的社区机构建立良好的关系以支持学生的学习，保护其合法的利益。

综上所述，我们发现，英美两国均非常重视幼儿教师的培训。实施幼教资格证书制度，把幼儿教师纳入中小学教师编制等措施来保障幼儿教育的发展，提高幼儿教师的社会地位和职业吸引力。两国体系较为完整的幼儿教师的培训计划和师资标准明确了作为一个幼儿教师应该达到的目标，同时对高校的教学以及课程安排也提出了具体的要求，对幼儿教师的职前培训措施，保证了幼儿教师的质量和规格要求，从而有效地保证了幼儿教育事业的发展。

英美关于幼儿教师的职前培养对于我国幼儿教师的职前培养也提供了一定的参考。我国幼儿教师的职前培训没有专门的培训计划，没有统一的要求与标准，更是缺乏具体的评价指标。一些院校课程设置也存在比例失调现象，理论课程比例过大，课程内容老化，理论指导下的实践应用明显不足，突出职业技能的课程较少。课程是教育的载体，是其培养目标的具体化。学前教育的职前培养也要突出“课程渗透”的教学理念，在各课程的教学活动中既要注重学生专业基本理论知识的学习，更要突出学生的技能培养，使学生能把课堂学习的理论迁移到具体的幼儿活动情境之中，同时要配合进行相应的技能考核，从而增强幼儿教师的职业技能，也有利于促进学前教育专业学生良好素质的全面提升。应在总结国内外经验教训的基础上，结合我国的国情和幼教特点，逐步建立适应我国幼儿教育的幼儿师资培养体系。

参考文献

[1]温忠麟，李玉辉.英国师范教育课程的职业有效性审定[J].比较教育研究，1998，（1）.

[2]宋红娟.英国“入职与发展档案”制度对我国幼儿教师专业发展的启示[J].学前教育研究，2007，（5）.