网络与因特网的区别范文第1篇

关键词：虚拟学习社区；社会网络结构；比较研究

中图分类号：G724

文献标识码：A

虚拟学习社区是一個社区成员在网络环境下，通过获取、产生、分析和合作建构知识的对话与被指导的学习过程所形成的人际团体与学习环境，其实质是社区成员及其关系的集合，虚拟学习社区的实质是一個社会网络。社会网络已经成为了虚拟社区学习环境中的核心要素。从社会网络的视角看，学习是通过无缝对话，分享实践经验和社会连接网络而产生出的社会性的、合作性的成果，知识蕴含在社会网络中，并通过多位学习者的社会互动和合作被积极地建构起来。

通过对“广州市中小学教师继续教育网”虚拟学习社区的社会网络结构进行研究(研究一)，为了深入探索远程教育虚拟学习社区的特点，将本研究与王陆教授2009年对首都师范大学虚拟学习社区中WBE07_Community和WBE08_Community两门“网络教育应用”的网络课程(后简称WEB07课程和WEB08课程)所做的社会网络分析的研究(研究二)进行了对比讨论。这两個研究的网络成员、师生关系、网络学习规模等存在差异，研究二属于校园教育辅助型虚拟学习社区，课程成员在生活中也有较多接触，感情良好。研究一的网络规模大，学员分布在广州市各中小学，彼此之间没有或者很少联系，师生、生生彼此间多数缺乏了解、关系松散。通过比较研究发现不同结构的虚拟学习社区之间其社会网络存在的差异，这些差异又折射出了虚拟学习社区中的社会互动过程所具有的特点。

一、研究设计

广州市中小学教师继续教育虚拟学习社区社会网络结构的研究以“广州市中小学教师继续教育网”远程教育平台中的课程为研究单元，研究在课程中的成员利用课程平台所提供的功能进行学习、交流活动所形成的社会网络的特性。研究所使用的数据来自“广州市教师继续教育网”上开设的远程教育课程“多媒体课件设计与制作(远程教育)”的1102期和1101期(课程号分别为：110210131007和110110131007)。通过教师账号登陆，收集论坛讨论情况作为关系数据以及内容分析数据的统计依据。两门课程(以下简称为“1102课程”和“1101课程”)的学员成绩、发帖的基本情况如下：

(一)研究对象的基本属性

1101课程属于远程教育课程，没有安排面授环节。课程共有学员75名，教师1名，成员总计有76人。学员全部来自广州市内中的小学，学员分布分散，彼此之间没有交流，课程开始前互不认识，且专业背景和生活环境不同，具有很大的异质性。学员成绩69人合格，6人不合格，合格率为92％。在线讨论中，该课程共分为“最新技术”、“关于作业”、“学术讨论”三個模块共计发帖166個，网络规模偏大。

1102课程属于远程教育课程，没有安排面授环节。课程共有学员103名，教师1名，成员总计有104人。学员全部来自广州市内的中小学，学员分布分散，彼此之间没有交流，课程开始前互不认识，且专业背景和生活环境不同，具有很大的异质性。学员成绩90人合格，13人不合格，合格率为87.4％。在线讨论中，该课程共分为“最新技术”、“关于作业”、“学术讨论”三個模块，共计发帖223個。网络规模偏大。

由于所用的软件限制，一次只能分析100人以内的网络，所以在研究前删去了成绩为0，发帖数为0，回帖数为0的5名学员，占成员总数的4.8％。由于这些学员没有与其他成员发生任何交互行为，也就是说不存在这些学员与其他成员的关系，其所处的位置也是网络的最边缘。所以删除这些学员后只会微弱的影响网络的密度等基本参数，不会影响核心数据的测量。

(二)数据收集的方法

研究收集了1101和1102两门课程中学员姓名、成绩等属性数据，并以两门课程成员在课程论坛中讨论的帖子为依据，以“发帖”和“回帖”两种行为作为关系数据以及内容分析的基础，收集了关系数据，绘制了关系矩阵，并以此为基础进行矩阵变换、数据分析和探讨。

研究的关系数据集合包括1101和1102两门课程全部师生的属性数据，如真实姓名、学校归属、成绩等；以及关系数据的三种特征值，即关系的内容、关系的方向和关系的次数。

(三)虚拟学习社区的网络结构分析

根据网络分析的一般方法和参照前人运用网络分析法对虚拟学习社区进行研究的经验，分别从网络的基本属性、网络的凝聚子群、网络成员的位置三個方面来对广州市教师继续教育虚拟学习社区的网络结构进行分析。

(四)王陆教授的研究

王陆教授2009年对首都师范大学虚拟学习社区的研究参见《虚拟学习社区的社会网络分析》。研究选取首师大虚拟学习社区中教育技术系2006－2007学年第二学期和2007－2008学年第二学期两门“网络教育应用”网络课程为研究对象。为了研究方便，分别将这两個数据集合命名为WBE07_Community和WBE08_Community。

WBE07_Community共有教师和学生44位成员，分别来自4個方面的人群：教育硕士(在职中小学教师)、硕士生、高研班成员(在职高等院校教师)和旁听生，这4部分人群在开设网络教育应用网络课程前，基本不相互来往，学生之间基本不认识，且从专业背景和成员组成上看，具有比较大的异质性。其中：教育硕士22人，硕士研究生12人，高研班学员5人，旁听生1人，助教1人，教师1人；还有2人的身份极其特殊，是教师使用学生身份注册的“教师的分身”。WBE08_Community共有18位成员，其中首师大教育技术系的硕士研究生16人，教育硕士1人，教师1人，其中一名硕士生担任助教。因此，从组成上看同质性比较高。

WBE07_Community和WBE08_Community两门网络课程均没有安排面授环节。开设这门网络课程期间，任课教师的空间位置一直处于变化之中，先后在兰州、北京、台湾、泰国曼谷、香港和日本东京等地。因此，两门课程的授课教师与学生在空间上一直处于分离状态，师生之间的互动完全依靠虚拟学习社区网络教学支撑平台。

在WBE07_Community中学生之间也是处于空间上的分离状态的。这门课程的学生在课程学习期间，分别处于北京、河北、山东、广东和黑龙江等地。而WBE08_Community中的硕士研究生基本处于北京，但部分学生处于不同的校区，唯一的一名教育硕士地处河北邯郸。

二、数据分析

(一)社会网络基本属性特征值的对比

利用社会网络分析软件，测出社会网络的节点数、密度、平均度等基本属性值，这些值是判断一個网络规模和特征的基本值，配合社群图一起，有利于形成对网络的整体认识(见表1)。

从表格中数据对比中，可以得到如下结果：

第一，WEB07课程和WEB08课程较于1101课程和1102课程的课程网络成员联系更紧密。WEB07课程和WEB08课程节点数小于1101课程和1102课程，但是连接数比1101课程和1102课程多，网络密度也远大于1101课程和1102课程，显示出WEB07课程和WEB08课程成员关系紧密，沟通良好。

第二，WEB07课程和WEB08课程较于1101课程和1102课程的课程连通性和互惠性更好。WEB07课程和WEB08课程较于1101课程和1102课程在互惠性、传递性、聚类系数、平均距离、连通性均小，说明网络成员间相互关系好、互相联系多、连通性和互惠性好。

(二)网络位置的对比

网络中心性和核心度反应了网络成员的位置和分布情况，通过对比中心性和核心度的分布差异和均值差异，可以看出不同网络之间成员位置和分布情况。研究将WEB07和WEB08课程的点度中心度(出度和入度)、中间中心度、特征向量中心度，核心度与1101课程和1102课程进行了对比，以对比两种虚拟学习社区在成员网络位置上是否有差别。经过对比发现可以得到以下结果(见表2)。

从结果中可以看到：

第一，在点入度和点出度方面，1101课程、1102课程和WEB07课程、WEB08课程差异显著。说明在每個成员参与讨论的程度上来看，1101课程和1102课程成员积极性低。结合网络的中心势来看，WEB07课程和wEB08课程的中心势分别为0.38(入度)、0.57(出度)和0.20(入度)、0.38(出度)。比1101课程和1102课程的0.068(出度)、0.03(入度)和0.063(出度)、0.015(入度)高出很多。说明在论坛帖子数量、讨论程度、成员活跃程度上，WEB07课程和WEB08课程好于于1101课程和1102课程，但四门课程都是点入度大于点出度。说明在虚拟学习社区中，成员发帖数量大于被回复的数量，存在一定的资源浪费。

第二，在中间中心度上，四门课程对比后差异不显著。说明四门课程成员在承担的信息流通角色具有一定的相似性。结合每门课程的中间中心度分析，可以看到教师处在每门课程中间中心度的中心位置。说明在虚拟学习社区中教师处在绝对的信息中心。

第三，在特征向量中心度和核心度结构上，除WEB07和1101课程差异不显著外，其他比较差异均显著。说明四门课程的成员在网络位置上还是存在显著差异。结合每门课程的数据可以看到，在WEB07课程和WEB08课程中，教师处于网络的中心，特征向量中心度和核心度都是最大，说明教师是网络的中心，拥有网络最大的控制权和影响力，在网络中起主导作用。而1101课程和1102课程中，教师并不拥有这两個特征值的最大值，但高于大部分成员。说明教师并不是课程网络的绝对中心，只是处在靠近中心的位置，在网络中并不起主导作用。

(三)教师的角色

教师是虚拟学习社区中的重要成员，也是影响虚拟学习网络特性的一個重要因素。教师的网络位置、网络角色反映了教师在虚拟学习社区中起到的作用和角色。研究将WEB07课程和WEB08课程中教师(王陆)的网络位置与1101课程和1102课程中教师(梁斌)的网络位置进行了差异分析，对教师在四门课程网络中的中心度、核心度进行了两配对样本t检验。

经检验在教师中心性和核心度方面，WEB07课程与1101课程以及1102课程结果分别为p=0.091>0.05，p=0.102>0.05；WEB07课程与1101课程以及1102课程结果分别为p=0.104>0.05，p=0.110>0.05。

结果说明，四门课程在教师的中心性和核心度上没有显著差异。远程教育虚拟学习社区和校园教育辅助型虚拟学习社区在教师的网络位置上没有大的差异。

虽然在整体趋势上两类虚拟学习社区教师的网络位置上没有大的差异，但是仔细分析单個数据，可以发现在点入度和点出度上，四门课程有很大的差异。说明了在发帖数和回帖数上，1101课程和1102课程教师是小于WEB07课程与1101课程教师的。而中间中心性、特征向量中心性、核心边缘结构差异不大，说明在网络控制力和网络信息的控制力以及意见影响力方面，教师的作用相当。

王陆教授在研究中认为：“教师在网络课程中是社会网络的中心人物，掌握着社会网络中的重要信息通路，对社会网络中的其他行动者的影响达到最大”。通过数据对比可以看到，在远程教育虚拟学习社区中，教师的位置教师不是网络中发表言论最多的人，不是绝对中心位置的成员，只是处在靠近中心位置。在虚拟学习社区中，某些成员同样处在网络的中心位置，成为网络的核心成员，拥有网络较大的影响力，但教师处在绝对的信息中心，与网络成员交流量最大，在网络中有重要的影响力。

教师在远程教育虚拟学习社区中，不是主导着社区成员的学习过程，而是通过在信息交流上的影响力，引导和辅助远程教育虚拟学习社区中的学习者进行学习和讨论。

三、讨论与结论

根据以上分析，可以看出1101课程、1102课程和WEB07课程、WEB08课程在整体网络结构，成员中心度、核心度，教师位置上有着差异。造成这些差异的原因主要是由于四门课程分属于两個不同性质的的虚拟学习社区。1101课程和1102课程属于远程教育虚拟学习社区中的课程，而WEB07课程、WEB08课程属于校园教育辅助型虚拟学习社区课程。在实际应用中，远程教育虚拟学习社区因为教学分离的本质属性，具有以下特点：

(一)教学分离的本质属性

教与学的时空分离是远程教育的本质属性，这也是远程教育虚拟学习社区本质属性。王陆教授认为“社会网络中行动者的空间分布性或先前的友谊网络可能与在线学习的社会网络的密度有关”WEB07和WEB08课程属于校园教育辅助型虚拟学习社区，课程成员在生活中也有较多接触，感情良好。而1101课程和1102课程的学员分布在广州市各中小学，彼此之间没有或者很少联系，在网络学习社区中交流也不紧密。正是由于教与学的时空分离，远程教育虚拟学习社区成员不会像辅助教学虚拟学习社区成员那样拥有良好的社会关系，讨论也会因为人际关系的疏远而不深入。这就使得远程教育虚拟学习社区成员间交互会少于辅助教学虚拟学习社区，成员间紧密程度也会大大降低。

这一结果与王陆教授的结果相似，可以认为，虚拟学习社区社会网络的密度与成员间日常关系有着密切的关系，远程教育虚拟学习社区由于成员间日常接触少，因而网络密度小。

(二)教师的辅角色

远程教育是充分以学生为中心的教育模式。远程教育学习主要依靠学生白行展开，教师不再是课程的主导者，而是更多的成为一個帮助者和促进者的辅角色。因此，在远程教育虚拟学习社区，教师不再是绝对的话语中心，学生应该处于交流的中心位置。

(三)学生学习的特殊性

远程教育的学生主要是在职人员。肩负着家庭、工作等多种社会角色和社会责任。所以，他们的学习多是利用业余时间，学习的时间比较短，压力比较大。同时由于学习目的明确，他们比较注重学习的实效性。远程教育虚拟学习社区的学习者不会过多的进行情感交流，也不会对知识做深入的探讨。主要是完成教师和课程规定的任务。

王陆教授在相关研究中认为：“虚拟学习社区的社会网络具有高互惠性和高连通性的特点”。通过本研究发现，两门课程互惠性和和连通性低。这是因为远程教育虚拟学习社区成员间相互联系不紧密，以及学生的特点造成的。

(四)学习的弱束缚力

远程教育主要是依靠学生自制力来完成课程学习的。与辅助虚拟学习社区教师可以依靠权威束缚学生学习不同，远程教育虚拟学习社区教师不具有强束缚力，学生相对自由。这也使得由于惰性和生活压力，远程教育虚拟学习社区学生较之辅助学习虚拟学习社区会显得不积极，低质量的完成学习任务，甚至辍学。

网络与因特网的区别范文第2篇

【关键词】高校新校区 校园文化建设 网络平台 构建

【中图分类号】G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）09C-0110-02

当今社会，网络以其丰富的信息储备，已成为人们获取信息的重要平台。特别是在高校中，随着校园网络和信息化建设日益完善，信息化校园这一校园形态的重要性更为突出，网络已成为影响校园文化建设的重要外部因素。从《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》可以看出，校园网成为师生学习、生活和开展思想政治教育的重要平台已是必然趋势。对此，高校应抓好网络平台建设，使校园网成为服务大学生学习、生活的窗口；科学设计平台，强化网络平台的功能，使校园网成为为师生提供便利的重要工具；合理利用平台，提升网络平台的价值，使校园网成为开展大学生思想政治工作教育的重要渠道；深层开发平台，丰富网络平台的内容，使校园网成为大学生参与校园文化建设的主要途径。

一、高校新校区网络平台构建的有利条件

（一）时展的需要。在互联网迅速发展的时代背景下，网络已经与人们的生活息息相关，其用户群数量大、覆盖年龄范围广，影响力正随着时间的推移逐渐凸显，它以其特有的平台特性默默地影响着人们的价值观念和思维方式，以其资源丰富的特点改变了人们的学习方式，以其高效便利的特点改变了人们交往方式。中国互联网络信息中心（China Internet Network Information Center）第二十九次调查统计数据显示，大专及以上的学历人群互联网使用率最高达 96.1%，成为互联网普及率中最高的群体。因而，高校应牢牢抓住这难得的契机，在学生的教育与管理中融入更加多样、更加吸引人的方式，使教育、管理、服务三育人的功用在网络平台中得到淋漓尽致地发挥。在高校新校区的文化建设及信息化建设方面，可依托社会上已形成的较成熟的网络平台，这些平台经过测试及使用更具有适应性，减低了因网络平台硬件问题带来的发展困扰。

（二）发展前景好。校园网络平台因其网络特性，具有活、全、新、快、的众多特点和优势，同时也有利于用户的使用和参与。校园网络平台既是传播校园主流文化的新阵地，也是高校文化内涵、办学精神、优势特色的最佳展示窗口。虽然高校新校区由于发展时间相对较短，在网络平台的构建上较为滞后，但这反而减少了改革及发展的阻碍，不会因为固化的思维方式限制了前进的脚步，降低了改革引起的阵痛。因而，新校区在发展网络平台、积淀校园文化的道路上能走出有别与老校区的全新模式。

（三）有校本部或老校区积累的实践经验作为参考性样本。高校校本部或老校区积累的实践经验或初具规模的网络平台范本可为新校区提供强有力的参考与借鉴。校本部或老校区经过几十年的发展，在校园文化建设方面经历了从无到有、从平淡到丰富的积累，特别是在网络平台的构建方面的丰富经验对新校区较滞后的校园文化及网络平台的建设起到助推与借鉴作用。

二、高校新校区网络平台构建遇到的问题

目前多数的高校校园网络平台，都是以展示高校基本情况为主，这样的校园网络平台，用户参基本没有参与机会，很难引起大学生的兴趣和关注。在内容上，除新闻和通知类的内容更新较快，其他内容长时间不能更新，甚至部分栏目只有名称而无实际内容，这也使得校园网络平台的关注程度下降。在实用功能设计上，未能针对使用者实际情况考虑，脱离了使用者的实际需求。另外，高校校园网络文化建设的针对性和目的性不明确，未能与高校的大学生教育和引领进行有机结合，缺少引导学生如何正确利用网络资源、如何构建和谐校园网络环境、如何建设健康校园文化等内容。在用户权限设置上，用户因权限不够，很难在校园网络平台上参与到校园网络文化建设中来。

（一）启动实施有阻力。新校区由于发展成长时间较短，在现有的建设期内校园文化还没有形成明确的发展方向，且在文化积淀性方面存在不足，利用网络平台开展校园文化建设还处于较空白阶段，建设起点相对较低，加之人力、资源等投入上的不足，新校区在启动实施网络平台方面具有不小的压力。

（二）形成特色较困难。具有较长发展历程的老校区因其长期的文化积淀，通过实践探索在网络平台等建设方面已初具规模，形成了符合各校特点的校园文化建设途径。而高校新校区成立时间一般较短，且目前国内高校数量多，不论是行业特色高校还是综合性高校都在寻求新的发展，在这样的背景下选择并走出一条特色道路相对艰难。

（三）可用资源较匮乏。高校新校区在起步期内专业人员、配套资金、相关信息源等软硬件条件不足，系统的管理上不到位，更多的是依靠老校区或校本部提供的各类支持。在人力资源方面，不仅是数量及质量，更多的是学校管理人员对网络平台认识不全面。

三、高校新校区网络平台的构建途径

（一）打造特色网络品牌。校园网络平台关键性的动态指标在于内容、准确度及更新速度等方面。目前的高校学生大多是随着网络一起成长起来的，若想利用网络吸引他们的视线，需要具有特别的形式、丰富的内容、急速的更新。因此，高校校园网络平台应该改变原有的形式呆板、内容简单、功能单一、更新迟滞等不足，更好地解决吸引力不足、利用率低等问题。应完善校园网络平台的功能，提高用户参与程度，加快、加深与校园文化的融合，更好地促进高校的发展。针对上述情况，高校新校区在打造特色网络品牌应更好地利用社会上已较成熟的、影响力较大的媒介。

1.优化校园门户网站。校园门户网站是每一所高校在网络中展示的绝佳平台，是相关信息的固定渠道。在门户网站上可以尝试开辟校园特色专栏，如重庆邮电大学“红岩网校”、河南农业大学的“太行之路网站”等，大多是以本校学科特色为核心，围绕主体用户――学生，将思想政治教育、专业知识、科学技术、就业引导、特色文化等模块组合。设计优良、布局合理、内容新颖的校园网站不仅能提高社会关注度，更重要的是能吸引更多学生关注校园门户网站，积累荣誉感及归属感。

2.打造校园官方微博。官方微博是网络发声的新媒介，高校、企业、政府等纷纷开通了官方微博，在扩大宣传面的同时，能更加快捷地信息、发起交流互动。学生手持手机刷微博已成为一种流行，而利用微博的特性，校园官方微博将学生的注意力凝聚起来，通过社会热点问题与话题、普及与学生学习生活相关知识与信息、组织学生参与活动及话题互动等，利用微博消息及时、传播面广等特性能更好地配合其他校园文化建设活动的开展。

3.建设其他网络平台。当前，其他网络平台，如贴吧、微信、论坛、QQ空间等也成了新型的交流平台。随着移动终端技术的提升和革新，更多网络用户使用手机或者平板等终端设备参与网络互动。如今大学生使用手机刷微信、逛贴吧、进论坛、写说说、更新空间，已经是普遍现象，此类网络平台已经成为学生闲暇时光抒发个人情感、相互交流的一类重要平台。高校应当重视此类公开网络平台的开发和应用，利用此类平台用户群庞大的优势，推出有特色的高校平台，辅助开展大学生的伦理道德教育引导，促进校园文化多元化良性发展。当然，高校应利用和管控好这类平台，通过这类型的网络平台可发起话题、交流讨论、活动宣传等，促进校园文化建设。

（二）充分挖掘潜在人力资源。网络之所以迅速发展得益于前所未有的更新速度以及良好的参与性、互动性，相较于纸质媒介，电子媒介越来越多地融入到人们的交往之中。构建校园网络平台不仅仅是一定的物质投入，更加需要开发校园内所特有的、庞大的潜在资源――人，动员好、开发好潜在的人力资源既是发挥好人的主体性作用，更是人本主义理论应用于学校教育中的合理化体现。在高校新校区成立时间相对较短的背景下，充分动员专业教师、辅导员群体，集思广益创新内容、提高技术，积极参与校园内各项文体各项活动、转载、转帖；充分动员学生干部、学生党员等其他学生群体，学生既是校园网络平台的受益者，同时也能是参与者。通过利用现有群体、挖掘潜在资源，可以使教育者及受教育者都参与到网络平台的宣传、构建中去。

（三）建立健全管理体制。大学生在社会网络中是最活跃的群体，也是网络互动参与量最大的成员。因而，高校新校区的各部门及院系应提高对网络平台重要性及必要性的认识，加大投入、尽快开发校园网络平台；高校应针对如何引导网络评论、控制网络舆情、监管网络动态，处理网络突况等建立专门的技术团队，维护、管理利用好网络平台。在现有的校园管理制度的基础上，要规范和创新校园网络平台管理机制，通过统一的管理规章制度明确管理者、参与者的义务与责任，规范管理、教育引导学生形成健康积极的网络道德，使校园网络平台的使用秩序井然；建立校园网络平台的各级管理体系，使网络信息的监控、收集、分析、干预等反应机制更为完善，保护校园网络平台的正常运转。

（四）营造校园网络文化，共筑品牌校园文化。高校校园文化因网络的介入而更加丰富、鲜活，同时对高校思想政治及德育工作也提出了新的挑战。打造内容丰富、功能完善、具有开放性的校园网络平台，可以引导学生健康上网，传播校园主流文化，展现高校的品牌特色。构建好校园网络平台，营造健康和谐的校园网络文化，共筑品牌校园文化既是对网络所带来挑战的有力应对，更能为全校师生提供更加有活力的成长空间。

【参考文献】

[1]周伟.高校校园网络文化建设网络平台的研究与实现[D].曲阜：曲阜师范大学，2010

[2]蔡克勇.网络与校园文化建设[J].民办高等教育研究，2007（6）

[3]袁纪玮.校园网络文化在校园文化建设中的作用[J].绵阳师范学院学报，2005（1）

[4]冀淑辛.高校网络贴吧与校园文化建设研究[D].包头：内蒙古科技大学，2010

[5]敬菊华，张珂.校园网络文化与校园文化的关系分析[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2007（7）

网络与因特网的区别范文第3篇

一、虚拟社区的特性

隐匿性。虚拟社区中的成员可以通过身份认证相互区分，但没有指纹、DNA 这些与生命有关的严格认证。成员一般都采用虚拟的匿名身份，并且一个人可以有几个成员名字，或者有多个 IP 地址。这样的特征隐瞒了成员在现实社会的真实身份，使得人与人之间的交流互动变得简单。虚拟性是虚拟社区的本质特性，不具备虚拟性的社区就不能称之为虚拟社区。

跨地域性。虚拟社区依托电子计算机技术、远程通信技术，实现了世界各地的人们之间的密切联系，满足了跨地域生活共同体的形成。虚拟社区摆脱了人际互动范围上的地域限制，人与人之间的距离通过网络媒介的互动而拉近，这是虚拟社区区别于现实社区的重要特点之一。

人际关系的松散性。虚拟社区以网络媒介为基础，“隔离”地将陌生的人与人连接在一起，形成虚拟社区中陌生的人际关系，因此虚拟社区成员的地理分布可能遍及世界每个角落，这就形成了人际关系的松散性、动态性和不稳定性。

开放性。在虚拟社区里身份认证和获得并没有现实社会中那么严格和复杂，大多是为了管理监控和统计日访问数量的需要，因此虚拟社区更具开放性。它依托电子信息技术，使得其成员不再受地域、年龄、职业、性别、种族、肤色的限制，凡是对某一社区有兴趣或有需要的人都可以通过简单的注册获得该社区成员的身份。不仅如此，虚拟社区的信息资源也是相当广泛，一个具备相关技术的虚拟社区，可以使全球各国人民涉足其中，并在该社区实现社区文化共享、信息共享、资源共享，他们集体开放资源，集体享受资源，是社区资源的创造更新者和享受者。

二、虚拟社区背景下大学生网络道德培育内容

虚拟社区与网络社会大环境的不同之处在于虚拟社区的隐匿性和自由性，因此，虚拟社区的规范治理与和谐发展更依赖网络道德培育。

(一)网络道德认知培育

网络道德认知培育是培育大学生对网络行为的是非善恶进行评价的思想、观念和理论体系，它应该包括网络道德观念培育、网络社会行为分析能力培育、网络道德评价能力培育。人的道德行为不是人的本能性的适应活动，它必须以一定道德认识为基础。面对虚拟社区信息良莠不齐、舆论是非难辨、行为真假难分、观念存在多元价值的特点，虚拟社区的网络道德认知培育不仅仅是灌输简单的网络道德规范，而是面对错综复杂、变化多端的虚拟社区，通过传授网络行为准则和道德规范，培养和提高大学生的道德判断和行为分析能力达到网络道德培育的目的。网络道德认知培育不仅仅包括大学生思想教育和政治理论教育，更重要的是网络道德教育。随着网络道德培育在虚拟社区的实践发展，法制教育和心理教育也纷纷列入网络道德认知培育的范围。

(二)网络道德意识培育

网络道德意识是一个多维度、多层次的心理活动系统，是网络道德情感、网络道德意志、网络道德信念的统一体。因此网络道德培育应该以爱国主义教育为重点，以理想信念教育为核心开展大学生的网络道德意识培育。虚拟社区中的网络道德情感培育主要是引导大学生对自己和别人的网络舆论或行为产生良好的道德情感和内心体验，具体体现在民族认同感、国家责任感、社会义务感、集体归属感以及对他人的道义感和对全世界的人道感。它旨在培养大学生在纷繁复杂的虚拟社区情感世界里树立系统完整的思想观念和价值取向，使大学生在虚拟社区的生活中不忘自身道德信仰，保持积极乐观的态度，不忘对社会的道德感、责任感和使命感。另外，网络道德意识培育还要注重培养道德主体对虚拟社区网络道德的判断、决策以及外化行为的能力，培育和引导网络道德主体不受虚拟社区诱惑因素、多元舆论的影响，能够自主调节情感和行为，特别是具备自主意识、自律意识、自觉意识等等。虚拟社区背景下的网络道德意识培育应该以网络道德价值原则的传授为起点，训练大学生网络道德判断的能力，注重培养大学生在虚拟社区中的尊重意识、责任意识、自律意识等基本道德规范。

网络与因特网的区别范文第4篇

一、虚拟社区的特性

隐匿性。虚拟社区中的成员可以通过身份认证相互区分，但没有指纹、DNA这些与生命有关的严格认证。成员一般都采用虚拟的匿名身份，并且一个人可以有几个成员名字，或者有多个IP地址。这样的特征隐瞒了成员在现实社会的真实身份，使得人与人之间的交流互动变得简单。虚拟性是虚拟社区的本质特性，不具备虚拟性的社区就不能称之为虚拟社区。

跨地域性。虚拟社区依托电子计算机技术、远程通信技术，实现了世界各地的人们之间的密切联系，满足了跨地域生活共同体的形成。虚拟社区摆脱了人际互动范围上的地域限制，人与人之间的距离通过网络媒介的互动而拉近，这是虚拟社区区别于现实社区的重要特点之一。

人际关系的松散性。虚拟社区以网络媒介为基础，“隔离”地将陌生的人与人连接在一起，形成虚拟社区中陌生的人际关系，因此虚拟社区成员的地理分布可能遍及世界每个角落，这就形成了人际关系的松散性、动态性和不稳定性。

开放性。在虚拟社区里身份认证和获得并没有现实社会中那么严格和复杂，大多是为了管理监控和统计日访问数量的需要，因此虚拟社区更具开放性。它依托电子信息技术，使得其成员不再受地域、年龄、职业、性别、种族、肤色的限制，凡是对某一社区有兴趣或有需要的人都可以通过简单的注册获得该社区成员的身份。不仅如此，虚拟社区的信息资源也是相当广泛，一个具备相关技术的虚拟社区，可以使全球各国人民涉足其中，并在该社区实现社区文化共享、信息共享、资源共享，他们集体开放资源，集体享受资源，是社区资源的创造更新者和享受者。

二、虚拟社区背景下大学生网络道德培育内容

虚拟社区与网络社会大环境的不同之处在于虚拟社区的隐匿性和自由性，因此，虚拟社区的规范治理与和谐发展更依赖网络道德培育。

（一）网络道德认知培育

网络道德认知培育是培育大学生对网络行为的是非善恶进行评价的思想、观念和理论体系，它应该包括网络道德观念培育、网络社会行为分析能力培育、网络道德评价能力培育。人的道德行为不是人的本能性的适应活动，它必须以一定道德认识为基础。面对虚拟社区信息良莠不齐、舆论是非难辨、行为真假难分、观念存在多元价值的特点，虚拟社区的网络道德认知培育不仅仅是灌输简单的网络道德规范，而是面对错综复杂、变化多端的虚拟社区，通过传授网络行为准则和道德规范，培养和提高大学生的道德判断和行为分析能力达到网络道德培育的目的。网络道德认知培育不仅仅包括大学生思想教育和政治理论教育，更重要的是网络道德教育。随着网络道德培育在虚拟社区的实践发展，法制教育和心理教育也纷纷列入网络道德认知培育的范围。

（二）网络道德意识培育

网络道德意识是一个多维度、多层次的心理活动系统，是网络道德情感、网络道德意志、网络道德信念的统一体。因此网络道德培育应该以爱国主义教育为重点，以理想信念教育为核心开展大学生的网络道德意识培育。虚拟社区中的网络道德情感培育主要是引导大学生对自己和别人的网络舆论或行为产生良好的道德情感和内心体验，具体体现在民族认同感、国家责任感、社会义务感、集体归属感以及对他人的道义感和对全世界的人道感。它旨在培养大学生在纷繁复杂的虚拟社区情感世界里树立系统完整的思想观念和价值取向，使大学生在虚拟社区的生活中不忘自身道德信仰，保持积极乐观的态度，不忘对社会的道德感、责任感和使命感。另外，网络道德意识培育还要注重培养道德主体对虚拟社区网络道德的判断、决策以及外化行为的能力，培育和引导网络道德主体不受虚拟社区诱惑因素、多元舆论的影响，能够自主调节情感和行为，特别是具备自主意识、自律意识、自觉意识等等。虚拟社区背景下的网络道德意识培育应该以网络道德价值原则的传授为起点，训练大学生网络道德判断的能力，注重培养大学生在虚拟社区中的尊重意识、责任意识、自律意识等基本道德规范。

网络与因特网的区别范文第5篇

[关键词]社区；社区教育；数字化课程资源；通用教学设计；教学策略；教学评价

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2012)03-0101-06

社区教育的目的是创造一种学习型组织，形成学习型社会。服务于人的全面发展和个性发展。社区教育得以实施的载体是课程资源，数字化教学资源能够实现优质教学资源的网络化共享，这为社区成员提供了良好的学习机会，因此，社区数字化课程资源设计是社区教育目标能否实现的关键。而通用教学设计关注每一个学习者的个体差异，积极从认知的识别网络、策略网络和情感网络着手，充分利用多媒体技术进行数字化课程资源设计，不断丰富和整合面向各方面学习者的学习资源，为社区学员提供多样化的选择，实现面向每一位学习者，努力使得人人取得成功，这与社区教育“为了每一个人的发展”的教育理念是一致的。因此，通用教学设计能够为社区教育数字化课程资源的设计提供良好的视角和借鉴意义。面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计必将成为当前社区资源建设中一个重要研究领域。数字化开放资源开创了非正式教育新时代，突破了时空的限制，使学习者可以随意、快捷地获取所需要的学习资源，大大地满足了人们对终身教育的需要。这对构建终身学习体系、实现学习型社会具有重要现实价值与意义。

一、社区教育与社区数字化课程资源

(一)社区教育

社区是由一定的、具有某种互动关系和共同地缘文化的、有秩序的、有感情的人群进行一定的社会活动的地域空间。社区和教育可以结合形成开放、参与、互动和协调的社区教育。

作为一种教育与社会结合的社会文化现象和社会实践活动，社区教育及其思想在丹麦人柯隆威1844年创办的“民众高等学校”有所体现，而现代意义的社区教育一般认为是在本世纪初从欧美一些国家兴起的。随着社区教育的内涵不断地丰富和发展，逐渐成为现代国际教育的一种现象和趋势，越来越被世界各国所接受，并在世界各国迅速地发展。成为继学校教育之后，一种新的教育活动。

国内，叶忠海先生把社区教育表述为“社区教育是指以社区为范围，以社区全体成员为对象，同社区民众利益和社区发展需要紧密相连，旨在建设和发展社区，消除社会问题，全面提高社区成员的素质和生活质量为目的的教育综合体。”

社区教育是实现终身教育的有效途径，具有全程性、全员性、全方位和灵活多样性等特点。社区教育的本质内涵是：以社区发展为出发点，以社区人力资源开发为根本，以社区人员素质提升为目标。社区教育的基本目的是：促进社区发展，提升社区成员的生活质量；建设和发展网络化、数字化的和谐社区，促进社会发展，构建终身化、学习型社会。

(二)社区数字化课程资源

社区教育通过培训活动提高社区全体成员素质，通过设立多样的社区课程资源。为社区成员提供更多的学习机会。作为实现社区教育目标的手段而存在的社区课程资源。是为实现社区教育目标而编制的。为人的终身学习服务的课程体系。

数字化资源是指利用信息技术手段进行数字化处理的各种信息资源，主要类型有数字文本、图形、图像、声音、视频、课件、网路课程、流媒体等多种媒体形式的信息资源。数字化资源不仅具有多媒体化、超文本、交互性、虚拟现实、模拟仿真、远程共享等特性，而且媒体资源知识间的联接是网状的，能够形成多种组合方式与检索方式。数字化资源有效地支持数字化学习环境的构建。成为数字化学习的关键。因此，受到了学习者的普遍欢迎和广泛利用。

社区数字化课程资源是为了实现社区教育目标，借助多媒体技术、网络技术和流媒体技术而编制的，为人的终身学习服务的数字化、网络化课程体系。数字化、网络化有利于课程资源的共享和系统整合，促使整个社区形成一个有机整体。方便社区教育的开展。与以往各种社区课程资源相比，数字化课程资源不仅扩展了人们相互交流和获取知识的渠道，而且为构建新的学习模式提供了技术支持：数字媒体技术在社区教育中的应用突破了时间与空间的限制，支持社区学员更加灵活的学习。彻底变革传统的基于课堂的“教师讲授-学生学习”学习环境，构建了具有丰富资源与全新沟通机制的“课程资源-学生学习-合作交流”学习环境，实现一种全新的学习方式。

在社区教育中，社区成员在需要的特殊性、智能的多元性、发展的异步性、学习方式的多样性等方面存在差异，需要通过课程资源设计去适应这种差异。因此，社区数字化课程资源的设计就成为社区教育目标实现的关键。为了满足每个人独特的需要和适应个体迥异的特征，保证每个社区成员具有平等地获得学习的可能性，课程设计者需要从课程教学目标、教学内容、教学策略、教学环境和教学评价等着手进行社区数字化课程资源的设计。而通用教学设计的应用正是解决之道，强调在社区数字化课程资源设计过程中，积极从认知科学的研究出发，充分考虑学习者的个性差异，多维度整合多媒体技术进行数字化课程资源和学习活动设计。

二、通用教学设计概述

(一)通用教学设计的内涵

通用教学设计最初起源于美国北卡罗莱纳州大学残疾人建筑师梅斯(Ronald Mace)，他在建筑设计中提出了通用设计思想。其理念是指为了增强产品的适用性。以适应残疾人的需要，应该在建筑设计中创建一种框架来构思与设计建筑。而不必进行特别的设计或后续的适应性改造。梅斯指出，通用设计表达了一种“尽可包容”的设计哲学，目的在于鼓励生产能为所有人使用的产品。随着通用设计高超的设计技术逐渐被行业所接受，其概念和内涵也逐渐发生着变化。20世纪80年代中期，通用设计概念开始被教育研究者运用到教育教学领域中。特别是在教学设计、学习设计和教学评估设计等方面。美国特殊技术应用中心(CAST)在结合大脑研究的最新成果、计算机和网络通讯技术的基础上，提出了一个通用学习设计(Universal Design for Learning)的解决框架，该框架既借鉴了通用设计思想。也吸收了学习科学的最新发现。通用学习设计解决框架不仅能够使课堂通达顺畅，激发学习者的学习兴趣，让学习者学而不厌，更重要的是能够最大会化地提升每个学习者的学习机会。

基于对大脑学习的研究和对数字媒体特性的了解，通用教学设计的本质是充分运用多媒体技术创设，能够面向尽可能多的人的学习环境，为学习者在课程资源、教学工具、教学内容、学习环境和学习支持系统等方面提供多样化选择，为教师做出选择提供有效指导。近期生理学、心理学和认知科学的研究表明，大脑中有三个学习区域：第一个是识别网络，其主要是帮助学习者感知和确定各种事物，辨别和理解信息、观念与概念；第二个是策略网络，其主要是形成并指导认知和心理动作方面的活动，使学习者能够计划、监控和执行各种各样的行为：第三个是情感网络。其主要从情感上评价和判断事物，使学习者能够积极关注周围的世界和参与学习任务。依据学习者认知的三个学习区域，教学主要在于教会学习者认识事物的本质，使之达成熟练掌握行动策略、积极参与学习的热情等目标。而通用教学设计的目的在于支持学习者在识别网络、策略网络和情感网络三个学习方面的差异性，积极在课程资源设计中整合多媒体信息技术，使课程的灵活性增加、学习的障碍减少。从而增加学习机会并加大教学的支持力度。

(二)通用教学设计的原则

通用教学设计过程中需遵循选择性和多样性原理，积极利用现代教育技术手段以获得支持，特别是数字媒体技术具有对学生多样性的问题提供新的解决方案优势。实现面向每一个学习者。努力使得人人取得成功，因此，通用教学设计的原则主要体现在如何利用多媒体特性促进三种识别网络学习的发生。

1.多元的内容呈现支持识别网络的学习

数字化课程设计应该针对学习者各自的生理和认知特点，分析其特征，选择合适的内容，通过灵活多样的方式呈现学习内容，以适应学生辨识物体和信息的能力，并尽量消除感知觉等造成的学习障碍。以帮助感知者确定各种事物。形成观念、概念。这就要求在具体的数字化课程资源设计中尽可能地采用不同类型的媒体呈现教学内容，多元化的内容支持促进学习者识别网络的学习发生，以使每个学习者都能够收益。多媒体信息技术是呈现这种教学内容的最佳工具，例如，在设计某个学习内容时，可以采用电子文本、图片、音频、视频等多媒体方式多元地呈现。多样化的媒体类型丰富了课程资源，加深了学习者对事物的感知，从而加速了概念、观念的学习。

2，多样的表达与控制支持策略网络的学习

课程设计要求评估必须采用多样化的方式考查学生，检验学生对内容和知识点的掌握程度：积极鼓励学生用多样的学习方式表达和完成学习任务，而不是限制学生用单一的方法完成学习任务，同时，这些方式必须是学生所习惯的、熟悉的并且能够自如控制的。多样的表达与控制策略使教师能够把教学内容与每个学习者的学习优势相匹配起来，从而鼓励学生多样化的参与和实践各种行为。计算机多媒体工具提供了良好的表达环境，利用计算机多媒体技术，学生可以有各种方法表达与交流。例如，在考试中可以充分利用多媒体技术实现歌曲音频、图像、视频、角色表演、电脑设计、作品制作等实践性质的、学习者所习惯的方式表达自己的声音和对学习内容的掌握与控制程度。

3.多元参与与选择支持情感网络的学习

由于不同的学习任务或教学方法对激发学生的学习动机和参与热忱的效果是有差异的，因此，课程设计中最难的一个因素在于如何使学生对学习保持持续的兴趣和高动机，这也是对课程设计的一个极大挑战。通用教学设计重视学习者的特性与需求，通过构建充满学习机会的学习环境，为学习者提供多样的参与和选择，支持情感网络的学习，使学习者可以自主地选择学习任务。把自我的学习兴趣与某种教师对内容呈现和表达的方式自由地结合起来，从而有效地激励学生的学习兴趣和动力，使学习者能够积极地参与学习任务和关注周围的世界。例如，教师可以运用丰富的多媒体教学资源来有目的地调整教学任务的难度水平。多样化的数字资源可以构建个性化的学习环境，从而为适应不同学生的技能水平、兴趣和喜好而提供多种可能，确保每一个学习者都有机会达到教学目标。

三、面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计

社区教育是提供教育机会给每一个人，以便达成更充实、更有意义的生活，以每个人的发展作为其核心理念。由于每位社区成员都是具有独特个性的生命个体，受遗传素质、大脑的结构与功能、认知发展水平等多方面的影响，存在着巨大的差异。社区教育的实施和开展重点落实在各种课程资源上，而数字化学习资源的开发和应用情况将成为影响社区学习效果的关键因素。为了更好地对社区数字化资源进行设计与开发，保证社区教育的顺利实施与质量，特设计了基于通用教学设计的社区数字化课程开发流程(如图1所示)。

该流程强调在社区数字化课程资源开发过程中，要以通用教学设计的三大学习网络和多媒体技术为基础，在了解社区成员在识别网络、策略网络和情感网络学习的差异性与特殊需求的基础上，更好地理解数字媒体与三种网络的互动方式，做好数字化课程资源的对象分析、目标确定、策略制定、内容设计、教学评价等教学设计工作，构建一种开放的、多元的、灵活的、前瞻的课程理念，使得每个社区成员都能够获得适合自身的学习方式和智能方式。而不是被动地接受单一的课程和单一的传授方式，从而为实现“为了每一个人的发展”的社区教育理念提供一种可以积极借鉴的、科学有效的途径。

面向社区教育的数字化课程资源的通用教学设计就是要在融合通用教学设计和社区教育理念的基础上。实现通用教学设计与社区教育数字化课程资源的整合。充分体现“一切为了人的发展”和“为了一切人的发展”的教育思想。具体来说，就是以实现人的发展为出发点和归宿，在课程资源的设计中考虑通用设计的三种网络学习差异，按照教学设计的方法步骤，整合多媒体技术。开发社区教育数字化课程资源。把通用设计的人人发展的思想渗透到数字化课程资源的目标、对象、策略与评价中去。这不仅为社区数字化课程资源提供了质量、实施与实现的保证，也为数字化课程资源开发提出了新思路，更为社区教育数字化课程资源的多媒体开发提供了统一的通用设计框架。

(一)分析社区学习对象

在社区中，随着人口的流动、人口结构的变化、受教育程度的不同，社区成员在认知、情感、态度、社会性、心理行为等方面存在巨大的差异。在这样多样化背景里进行社区教育培训，如果按照统一执行的课程标准进行，严格要求每位社区成员都达成课程标准所规定的认知水平，这毫无疑问是艰难的。因此，在社区教学资源的开发中。如何贯穿执行为了每一个人的发展的核心理念，保证每位社区成员都有发展。这是社区教育所面临的最大挑战。而通用教学设计的教学运用为应对这种挑战提供了一条积极的途径。通用教学设计的目的是为了每一个人的发展，社区数字化资源的通用教学设计是为了给每位社区成员提供适合其发展的教学，其强调在课程设计中利用多种媒体、运用多种方法，使教学适合于不同背景、不同学习风格、不同学习能力、不同认知障碍成员的需要，从而达到促进社区每位成员发展的目的。

社区教育中有青少年、成人、老年，他们处在不同的年龄阶段，有着自己独特的学习和生活经历。青少年处在成长阶段，求知欲望比较强。抽象思维逐步形成。接受新事物的兴趣较高，期望通过辨别和理解信息、观念和概念等识别网络知识：成人由于工作的需要或者技能提升的要求。在社区教育中更倾向于一些操作技能的掌握。关注各种心理活动监控、动作技能执行的策略网络知识；老年人更多是由于兴趣、爱好寻求一种学习的体验，通过社区培训与交流参与学习任务和关注周围世界的情感网络知识。因此，社区课程资源的设计不能像学校教育那样，寻求单一的课程标准体系，而要反映出社区成员的个体差异与独特需要，使具有不同认知能力的社区成员都能够获得发展。这就要求在课程资源教学目标的确定、教学材料与活动的设计、教学评价的实施中，关注不同社区成员对象在识别学习、策略学习、情感学习方面的差异；积极考虑社区成员在阅读、书写、注意、组织、记忆等方面的能力差异与要求。

(二)确定教学目标

教学目标是一种外部学习结果。说明的是学习者在教学结束后能够加以表现的才能。是教学设计与评价的依据。社区教育课程的教学目标阐明了所有社区成员在特定的学科领域都必须掌握的知识和技能。但在以往的教学设计中，由于教学目标常常是和将要达成目标的途径混合在一起，从而阻碍了学习者的学习。针对这一问题。需要从通用教学设计的视角。充分运用大脑认知的三个网络学习理论。积极去分析课程标准的真实目的，把教学目标与将要达到的教学目标的途径分离开来，并让学习者自己去选择与组合多媒体材料，从而实现通过不同的途径达到教学目标。

1.确定社区教育数字化课程标准与大脑中三个学习区域的哪个网络有关

由于学习者的学习是通过大脑中不同网络交互作用的结果产生的，因此，在教学设计中应该根据大脑不同网络的功能来确定教学目标。这对学习具有积极的作用。识别网络关注的重点是学习的内容，注重多元表征，聚焦学习什么；策略网络关注的重点是学习的方法与过程，注重多种行为表现，关注怎样学；情感网络重点是关注情感、态度与价值观，注重多样化的表达意愿，探究为什么学。个体的差异性决定了每个人的三种学习网络是不一样的，因此，表现出对每一类型的教学媒体的喜好与偏爱也是有一定差异的。只有在理解三种网络的功能和特点，以及对社区成员对象特点的分析基础上，才可能制定出切实有效的教学目标。

2.整合认知的三种网络和目标分类理论，构建清晰的教学目标层次

实现教学目标的过程就是在教学设计系统中开展学习体验或积累学习经验的“过程”。按照豪恩斯坦教育目标整合新分类：认知领域目标涉及求知的过程及培养智能；情感领域目标涉及培养“素质”，即情感、价值观和信念；心理动作领域目标涉及发展体能；行为领域目标是对认知、情感与心理动作领域的整合。最后形成了实际的教育结果。新分类在于培养有知识、有情操和有胜任能力的人，这与认知的三种网络不谋而合，知识与认知网络联系、情操与情感领域联系、胜任能力与策略网络联系。这就要求在课程开发过程中把两者紧密地联系起来，对每一种教学内容和材料进行教学目标层次分析。

在认知网络领域，课程资源设计要以描述性信息和符号性信息为主要输入，注重学习者的批判性、反思性思维能力培养。通过学习材料的学习体验之后。达到获得知识的学习结果：在策略网络领域。课程资源设计要以技术性信息和符号性信息为主要输入，在目标设定上以知觉、模仿、生产、外化与精熟为目的，注重学习者知道是什么的同时也知道如何去做。通过对学习材料的学习体验。达到有胜任能力的学习结果：情感网络领域，课程资源设计要以处方性信息和符号性为主要输入，在目标设定上以接受、反应、形成价值、信奉为目标层次，注重学习者如何使内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为。通过学习材料的学习体验之后，达到有情操的学习结果。通过目标层次的分析，课程资源的教学目标针对性强，使社区成员的习得水平在认知上能形成“概念”。在情感上能“接受”和在心理动作上能“知觉”整合。

3.利用技术支持选择不同的途径。以达成具体目标的选择

运用网络与多媒体技术，使语言媒体、印刷媒体和图示媒体一起整合到社区数字化课程资源中，具有多样性、可变性、可标记和网络化特征。在教学过程中创造性地运用多种途径来支持教学目标的实现，可以满足不同学员的需要。例如，支持认知网络途径的多媒体类型有文本、图像、图形、表格等；支持策略网络的途径有人工智能决策、网络搜索、分类记录等；支持情感网络的途径有交互式的数字化学习环境、虚拟现实的学习体验情境、开放的教学内容选择等。

4.利用各种信息技术作为脚手架，以内嵌支架的形式循序渐进地为每一个人提出既富有挑战性又切实可行的教学目标

例如，在社区数字化课程资源开发中，充分运用多媒体技术提供提示和支架，用虚拟现实技术模拟各种操作，构建各种虚拟教学情境等：用多媒体数据图像分析统计出教学目标设定的过程和结果案例：用人工智能技术开发智能指导或控制教学目标设定。

(三)制定灵活的教学策略

课程资源设计必须与社区学员复杂、多样的特性相适应。因此，课程资源设计者必须运用多种策略和技术来激活学习者的三个网络。没有一种方法和策略能够涵盖所有可能的方面。好的教学设计能从多个角度激发学习者的经验。使其脑机能在各个方面都能得到发展。在社区数字化课程资源设计实践中。通用教学设计需要根据社区成员的不同认知能力，通过灵活多样的方式为社区学员提供电子资源与工具、网络学习材料等多元化的数字资源，实现学习者三种认知网络的发展。

通用教学设计为各种学习差异提供了多种形式的教学内容框架。使每个社区成员有更多的机会获得课程资源。在通用教学设计的支持下，通过开发灵活的课程来支持所有的社区学员。加强教学目标的连续性，使社区成员可以持续不断地进行个别化的学习：通过各种教学方法和策略的使用，尤其在多媒体技术的支持下，构建各种数字化的学习形式。

1.选择不同的信息加工方式

信息并不等同于知识，获得信息只是获得知识的前提，如果想成功地将信息转换成有用的知识。还需要通过运用一定的认知策略来加工信息、转换知识。选择和加工信息可以更好地对信息进行概括、分类、排序、情境化和记忆，因此成为认知或元认知策略的重点。社区成员在认知网络上存在普遍的个体差异，例如，有些社区学员可能拥有这一系列认知策略并知道何时运用，而另一些学员并没有这样的认知能力。为了提升后一类学习者的学习能力，最好的办法就是明确地传授这些策略，并让他们自己在熟悉的学习情境中进行练习和合理应用；通过嵌入型示范、辅导以及反馈，因人而异地设计良好的学习材料来帮助不善于应用这些策略的学员。例如：在任务设计中关注交互式示范引导、学员探究和反思活动。提供任务序列中每一步的明确提示：通过支架式由扶到放的渐进式教学辅导，支持信息加工策略；通过将信息划分为较小的内容模块、有序呈现、依次强调等方法，实现灵活多样选择教学内容，随机通达进入教学。

2.提供多样化的适应性强的多媒体材料

从认知的角度看，三种网络的划分为学习的发生提供了脑科学研究基础，但是任何一种网络表征方式都具有自身的局限性，在促进某些社区成员学习的同时，会阻碍另一些学员的学习。因此，单一性的教学内容呈现方式不能让所有学员的需求得到满足，从而不能让每个成员都平等地获得信息得以实现。而多样化的教学内容表征方式不仅可以支持学习者识别网络的学习，而且可以降低有认知障碍与知觉障碍学员的学习困难。例如，采用印刷文本、数字文本、声音图像、表格图形、视频动画等多样化的、适应性强的多媒体材料呈现教学内容，不同的呈现方式可以满足不同学习者的学习需要，促进每一个学习者的发展。

为了实现课程资源信息的灵活可变显示，可以通过调整文本和图形的大小，音量高低和速度快慢，前景与背景的对比度，声音与动画的同步，图示和其它元素的版面布局，视频、模拟、仿真、虚拟现实的播放速度等方法，充分利用计算机模拟、视频播放、虚拟现实等技术帮助社区学员跨越学习障碍，学习复杂难懂的概念、进入情感体验、情境认知、掌握复杂的操作技能等。

3.运用多样的表达途径呈现学习结果

因为每个人在认知与生理方面存在个体差异，对不同的表达与交流方式有不同的偏好。一些学习者倾向于选择某种适合自己的方式去表达交流，因此，通用教学设计鼓励学习者运用灵活多样的表达途径，从而实现支持策略网络的学习。如通过文本书写、计算机交互、口头报告、多媒体呈现、图形表格统计等多种表达方式降低运动性表达障碍的途径：通过支持性的操作练习、持续性的反馈评价，灵活多样的表现技能降低认知性表达障碍的途径。课程资料可以以书面报告、图片浏览、文句阅读、模式示范、动画演示、程序化等出现，不断加强社区成员利用多种信息资源进行互动学习和交互操作的能力。

社区课程教学中应提供具有挑战性的与学习者年龄相适应的材料，激发学员的兴趣，需要考虑到课程内容与他们的年龄与发展水平匹配，这样才能激发认知网络的协调与发展。例如，青少年要多用图形、图像等生动形象的课程资源展示知识概念：成年人多用模拟课堂展示操作要领，提升实践运用等行为能力；老年人要多用视频、情境在线展示情感交流。通过多样化的信息组织和传递，适应社区成员各种不同的学习方式与要求。用数字化材料也可以支持社区学员通过一种内置的脚手架来协助各种学习活动，提升知识识别、情感价值和解决问题能力的培养。

4.设计不同的参与方式来提升学习的针对性和价值感

社区成员采用不同的参与方式来学习，可以进行多种交流和情境互动，从而支持情感网络的学习。因为社区成员在情绪体验、文化背景、发展经验、情感特征等方面存在个体差异，因此，造成了学习动机的巨大差异。在社区教学实践中提供多样化的选择是确保所有成员投入学习的有效方法。这就要求在多样性的选择设计中关注课程内容与支撑工具的选择、挑战层次与水平调整的选择、学习环境与奖励方式的选择等。在设计不同的参与方式时，要注重在教师的支持与学习任务的挑战性之间取得平衡：在课程内容设计方面运用灵活的课程材料，提供灵活的选择性：在工具设计上注重交互性技术开发，提升学员的参与性，让所有的成员都有机会在课程编制中增加自己的视频动画、图像文本、声音词语等，从而激发学习者课堂参与的兴趣，不断提高学习效率：注重信息来源的多样化，在具体设计过程中，关注那些能够与学习者个人生活、社会交往发生联系的信息，针对学习者年龄和能力特点，开发出适合不同种族、文化、民族和性别的多样化需要的课程资源；确保设计活动结果的真实性，既要求活动目的明确，又能够实现与观众真实的交流，通过设计参与探索和实验操作等活动任务，重视活动设计的个人反馈，强调评估和自我反思。从而实现自我价值感提升。

(四)实施有效的教学评价

教学评价的重要特征是公平性与诊断性，当前，在相同条件下采用统一形式的标准化考试是学习评价公平性的主要体现，但是这种评价方式很少考虑到学习者的个体特征与学习差异。由于社区成员在认知能力、识别网络、策略网络、情感网络等方面存在着个体差异，这会明显地影响每个成员的学业成绩。因此，教学评价应该根据通用教学设计三种网络的不同加工方式与个体差异，对数字化课程资源学习实施灵活多样的有效评价。

在教学评价中运用熟悉的表征方式。根据通用教学设计中识别网络的学习特点，学习者倾向于运用自己所熟悉的、适合自己风格的、实现自己需要与偏好的表达方式，这样能够更好地展示自身所掌握的知识与技能。因此，应该让学员多运用平时所熟悉的表征方式进行学习，降低认知网络定缺陷对教学评价产生的影响，从而实现在一个熟悉的环境中对学员的学习进行公平、精确、深入的教学评价。

在教学评价中运用灵活的表达策略。通用教学设计要求教师为社区成员提供灵活的表达途径，支持学习者有机会采用灵活多样的表达途径进行策略网络的学习。多样化的策略途径有助于教学评价的实施。如在具体社区教学实践中，利用数字化技术进行键盘打字、交流对话、音乐聆听、软件绘画、动画制作、录像扮演、多媒体操作等，通过灵活多样的表达策略，使评价在真实的情境中进行，从而获得更加可信的教学评价结果。

在教学评价中采用多样的参与方式。学习是一种体验，个体的情绪往往会影响各自对学习的投入，从而影响学习的效果，因此学员的情感网络会影响到教学评价的准确性。而持续性的过程评价能够降低情绪的消极影响，因为过程性评价渗透在教学过程之中，体现了评价主客体间的相互作用。能够使学习者通过评价学会评价，让教师了解学习者的兴趣之所在。实现教师与学习者之间的信息反馈。从而为持续不断的学习提供支持，为终身学习奠定基础。通用教学设计采用谈话、观察、档案袋、自我评价、反思记录等灵活多样的持续性教学评价方法，体现对学习者的动机态度、过程与效果进行三位一体的评价思想。由于全面地了解了学习者在学习过程中的综合信息，从而确保了评价的准确性。