造价工程师业绩综述范文第1篇

【关键词】毕业设计；质量评价；体系构建

在工科类本科教育过程中，毕业设计是一个不可或缺的环节。在这个环节中，大学生们要学会综合运用学过的基础知识和专业知识，来解决现实中的工程技术问题。通过毕业设计，学生们的文献阅读能力、分析解决问题的能力、语言表达能力以及创新思维都能受到训练，其价值观、工作作风等综合素质也能得到提高，有助于其顺利适应工作岗位，早日成才[1]。因此说，本科毕业设计的教学质量直接影响高校人才培养的质量。

工科院校的毕业设计质量主要通过成绩来评定。毕业设计成绩一般包括以下三部分：（1）指导教师评阅成绩；（2）评阅教师评阅成绩；（3）答辩成绩，各部分所占比例各学校有所不同。该方式的主观因素多，难以做出客观、准确、定量的评价，对学生乃至教师的积极性造成了一定影响[2]。本文从研究工科类毕业设计的特点入手，探索构建科学合理的毕业设计质量评价体系，以期对提高工科类高校的人才培养质量有所借鉴。

1 目前毕业设计质量评价方法及存在问题

上述质量评定方法主要存在下列问题[3]：

（1）带有主观性，评价原则和标准难控制

三部分成绩按照比例组合成总成绩，作为评判标准，可以减少主观因素的影响，但仍无法避免主观性。一般说来，某个评阅教师或答辩教师只了解自己所设计题目的工作量、难易程度、创新性和学生的完成情况， 对其他老师题目的情况只知其大概，于是在评价时往往受到指导教师的影响。而指导教师所给成绩一般存在一定主观性，甚至存在打“人情分”的情况。这种情况下，评阅教师参考指导教师的做法，就会放大这种主观性影响。答辩教师的评分依据来自于三方面，一个是指导教师给的成绩，一个是评阅教师的成绩，再就是学生在答辩现场的表现。答辩教师参阅前两者，会把前述的主观性影响再度放大。而学生的答辩表现虽然起决定性作用，但短短的10～20分钟，对于那些善于表达和表现的学生往往有利，对于一些不善言辞的学生则不大好，有时会出现平时不好好工作的学生答辩成绩很高，而好好工作的学生却不高的情况。

（2）缺乏过程性评价

华南师范大学课程教材研究所高凌飚教授[4]提出：“过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的 三位一体的评价”。教育界已经普遍认识到过程性评价方式具有全面、灵活、及时、深入、可持续性等特点，不过目前这种方式主要应用于课堂教学，毕业设计这一环节中关于过程性评价的研究还比较少，有待于进一步探讨。

（3）评价指标体系和方法有待加强和完善

很多院校已经注意到这一问题，并在进行毕业设计评价指标体系方面的改革。其中， 以开题考核、中期考核和结题答辩考核为主要方式的“三阶段考核”一定程度上弥补了单纯的结题答辩考核的不足，但是很多院校的开题考核和中期考核仍属形式主义， 只是为了应对管理部门的检查，并未引起学生和教师的足够重视。另外，若涉及校外聘请的毕业设计指导教师，那么导师间的分值权重以及指标设置、指标分级等方面也是必须解决的问题。

2 毕业设计质量评价体系的构建原则

毕业设计评价指标体系的构建，应采用目标管理和过程管理相结合的方法，充分调动指导教师和学生的积极性。笔者认为，应遵循如下原则[5]：

（1）导向性原则。指所建立的质量评价体系要围绕本科教育的培养目标，反映毕业论文的基本要求，利用导向性评价指标权重，使评价重点突出，引导并调动毕业设计教学各个环节创新思维的产生及创新能力的培养，使学生的知识、能力和素质得到综合提高。

（2）科学性原则。指质量评价体系应遵循学历教育规律，符合教育管理要求；评价指标的分类要科学合理，各项指标之间相互独立，自成体系，能客观合理地反映本科教育毕业设计的情况。

（3）客观性原则。指质量评价体系应考虑本科教育的现实客观情况，在结构和内涵上体现出客观正确性和结构平衡性，较准确、较完整地提供毕业设计质量状况的信息，把主观因素降到最低，以利于毕业设计管理工作的完善和加强。

（4）系统性原则，即评价体系覆盖毕业设计全过程，对毕业设计的每个环节全面进行质量管理和评价。

（5）可操作性和便捷性原则。指评价体系应遵循重点突出、通用与兼容、简明与可操作的原则，量化评价指标体系，以达到对毕业设计质量的科学、客观、全面的量化评价。评价的标准和方法简单，具有可操作性。

3 本科毕业设计质量评价体系的构建

按照评价目标的类型来分，本科毕业设计质量评价可分为过程评价和成果评价两大类。成果评价就是对学生的毕业设计成果，例如论文、图纸、作品等，进行评价；过程评价就是对整个毕业设计过程进行评价。必须将二者结合，才能给予学生公正的评价。具体地说，就是学生毕业设计的最终成绩，由各个阶段的各项评价成绩共同构成，每项评价内容都有独立的评价规则，并对应一定的成绩权重，最后加权计算出毕业设计的总成绩。

3.1 选题阶段

在选题阶段，学生和指导教师要通过双向选择确定毕业设计课题。这个阶段是毕业设计的开始阶段，是后续工作的基础。

指导教师完成毕业设计题目的设计之后，要同时给出设计任务书，说明课题的工作内容和工作目标，作为毕业设计过程的指导依据和最终结果的评价标准。在任务书中，每个课题都须对课题的难度、工作量、综合训练程度、和科研项目的相关性、创新性等信息给出说明。上述信息都可以用参数（如A～E）来表达其程度，既能使学生对课题一个清楚的了解，又能作为未来评价的依据。

3.2 开题阶段

在开题阶段，学生要在教师的指导下完成两方面的工作，一是阅读与课题相关的文献，二是完成毕业设计课题的总体方案。

文献阅读的成果是文献综述报告和外文文献翻译。文献综述报告和外文文献翻译都要按照科技文献的书写规范进行撰写。指导教师对其报告的阅读量、深度、翻译的准确性以及格式的规范性、文字数量这五个方面进行评阅，并给出评价结果。

毕业设计课题的总体方案要通过开题答辩来进行评价。在完成开题答辩之前，学生要提交开题报告。开题报告应当包括对已有成果的分析和归纳、课题技术方案的设计、实验条件和可行性分析、预期成果，以及清楚的进度计划。开题答辩则除了上述内容外，还考核学生的科研表达能力。开题阶段的评价主要由指导教师来完成。

3.3 课题研究阶段

在课题研究阶段，学生在教师指导下完成课题研究。日常管理主要由指导教师负责，因此指导教师需要保持与学生见面指导的频度，及时了解学生的毕业设计进度，并对学生遇到的问题提供帮助。

课题研究阶段的评价，可以分为两部分。一部分是日常考核，包括学生的出勤情况，其依据是与指导教师见面的频次；还包括学生的工作态度，主要依据是学生每个时间间隔内完成工作的情况，以及对出现问题时是否积极主动去解决等；还有学生的创新意识，主要依据是学生是否有突破性思维或成果。另一部分则是中期考核，中期考核可以设置在学期的中间时段，也可以根据实际情况多设置一次。中期考核的方式可采用书面材料和中期答辩结合的方式。书面材料可以反映出学生毕业设计的进展状况，阶段性成果和存在的问题。而中期答辩可以由指导老师安排，由其所指导的学生组成一个小组，进行集体答辩。中期答辩的目的在于帮助学生理清研究思路，提高其口头作报告的能力，还可以让掉队的学生看到差距，起到督促作用。中期答辩可由指导老师邀请其他老师参加，采用小组同学互评和老师打分结合的方式给出成绩。

3.4 答辩阶段

在答辩阶段，学生撰写毕业设计论文，并参加毕业设计答辩。答辩阶段的评价，也可以分为两部分。一部分是毕业设计的实物成果评价，包括纸质论文；另一部分则是毕业设计答辩。

毕业设计的实物成果评价一般采用双评阅法，即指导教师和评阅教师采用背对背方式分别评阅学生论文，对照“论文规范程度”、“综合运用知识及文献资料能力”、“论文的难易度及工作量”、“论文创新性”、“文字表达及逻辑性”以及“论文水平”、毕业设计任务书内容和要求，开题报告的研究目标以及论文阅读的观后感给出评阅成绩。

毕业设计答辩的评价由答辩小组给出，根据学生的课题表述和回答问题情况等现场表现，以及课题的实质性完成情况进行评分。

值得注意的是，指导教师成绩、评阅教师成绩和答辩小组给的答辩成绩应当独立完成，避免后续工序受到前工序的影响，产生主观因素。

3.5 后答辩阶段

学生答辩后，毕业设计还有后答辩阶段。

毕设论文经修改完善后，学生应当将的相关毕业设计资料一起进行整理，并提交完整的毕业设计纸质和电子资料。根据学生整理提交的资料的质量、完整性进行评价，既有利于毕业设计成果的长期保存，也可以培养学生在课题研究结束后及时整理和移交的习惯。还要用一定的分值，鼓励学生对毕业设计成果进行延伸研究或利用，包括、书写专利、开展后续研发、产品转换等。

4 结论

针对当前毕业设计评价方法中存在的一些问题，文中首先提出了毕业设计质量评价体系的构建原则，在此基础上，针对毕业设计的选题、开题、课题研究、答辩、后答辩五个阶段，论述了毕业设计质量评价体系的构建。该体系能比较系统地包含了毕业设计的各个方面，能比较准确地体现指导教师、评阅教师、答辩教师不同的评价目的，又能比较全面地对学生在毕业设计中表现出的综合素质作出较客观的评价，具有较强的可操作性。

【参考文献】

[1]孙守昌，韩红芳，林康红.高校毕业设计质量评价指标体系的建立与实践[J]. 中国电力教育，2013，（31）：174-175.

[2]柳巧玲，米天胜. 高校本科毕业设计（论文）教学质量综合评价研究[J].南京审计学院学报，2010，7（3）：100-104.

[3]马敬峰.论本科毕业设计（论文）教学质量评价体系的构建[J].中国大学教学，2007，（6）：36-37.

造价工程师业绩综述范文第2篇

考核指标没有突出职业教育的特点，教师奖励性绩效工资分配制度不完善，激励导向效果不理想等问题，结合职业教育和教师岗位的特性，以薪酬分配激励理论为基础，对教师绩效考核和奖励性绩效工资分配提出对策与建议。

关键词：高等职业院校 教师 绩效考核 管理

我国职业院校的办学指导思想是以就业为导向，以服务为宗旨，培养面向生产、服务和管理的一线需求的高素质技能人才，服务地方经济社会发展。随着近年来经济社会发展对技能人才需求的增加，高职院校得到了快速发展。然而，人才培养质量决定了学校的生存。重点在于提高教学质量和工作效率，促进教学管理科学发展，保障人才培养工作的高效运行。教师队伍的水平与潜能的发挥程度是决定人才培养质量的重要因素，而科学、合理的教师考核方法直接影响到教师的积极性、创造性和潜能的发挥。我国事业单位于2010年起全面实施绩效工资。职业院校绩效工资的实施旨在推动人事制度改革，加强内部考核管理，进一步完善岗位设置，实施以岗定薪。随着职业教育的快速发展，传统的职业院校教师绩效考核制度已经暴露出种种弊端，严重影响了职业院校的发展。因此，改进和完善职业院校教师的绩效考核制度已经迫在眉睫。为了调动广大教师工作积极性，必须要有完善的收入分配激励机制，规范岗位津贴，解决分配不合理问题，以促进教师个人绩效的提升和学校的可持续发展。

1 高等职业院校教师绩效考核管理的现状分析

长期以来，高等院校已经习惯了只对教学工作量和科研成果进行统计，并以其量的多少作为考核依据的所谓绩效考核。即使有所改进，也没有形成综合评价的考核管理体系。从人事部门掌握的情况来看，比较常见的有以下几个方面的问题：

1.1 教师绩效考核的要素不够明确

目前高等职业院校的教师所从事的工作主要包括教学（课堂教学、实践教学）、科研、社会服务、育人和管理等工作。那么，对教师的绩效考核，理所当然地应从上述几个方面着手。但现实情况往往不是这样，一般只限于教学、科研两个方面，即使对社会服务有所兼顾，也不是对所有教师都有要求。

1.2 考核方式单一，不能形成对教师业绩的综合评价

长期以来只重视量的计算而轻视质的评价的考核评价方式，一直在发挥着惯性作用，已经不能适应教师从事教学、科研、社会服务、育人和管理等实际工作的需要，相互之间缺乏有机联系，等效评价机制尚未形成。简单而相互割裂的考核方式不利于调动广大教师的积极性，对全面履行教师职责，实现教学、科研、社会服务、育人和管理的互动效应，促进技能型人才培养质量和水平的提升，都有着消极甚至负面的影响。

1.3 考核的组织管理不够严密

没有形成系统的考核管理办法，即使有相关的办法，也没有结合本单位实际情况，没有与学院的发展战略相一致，只是简单地生搬硬套管理办法。大部分教师认为绩效考核只是管理者在履行每年一度的考核手续，因此被考核者就不是十分重视对自身业绩的全面总结，或简单应付，或华而不实甚至夸大其词。有些老师甚至把以前的考核表直接拷贝到本年度考核表中。从考核过程的实际操作上看也不够规范，一种情况是不按照公开述职、民主测评、公开考核结果的程序进行，要么是搞民主测评简单地打个测评分，简单履行一下民主程序；要么不认真听取基层教师的意见只凭领导自己的主观印象搞内定。另一种情况是在考核等次的评定上不是完全以个人的工作业绩为依据来确定，存在着一定的随意性，有时领导为了搞平衡采用轮流坐庄评优秀，从而使评定考核等次有失公正，使考核失去了争先创优的激励作用；有的通过简单投票选优秀，其他都是合格，并不是从其工作能力、工作态度、工作业绩上综合考虑而评为优秀。

2 高等职业院校教师绩效考核的对策建议

在高职院校，教师从事的主要工作是教书育人，这是共性。但也有岗位职级和类别之分，有任务轻重之别。不同的个体在履行职责、完成任务方面存在着量与质、绩与效的差别。因此，建立一种既符合高职院校教师职业特性、又切合学校实际的教师绩效考核办法，是实现岗位聘任条件下教师绩效最优化的重要保证。为此，提出以下的对策建议：

2.1 明确绩效考核目的和原则

实施绩效奖励性工资的根本目的就是要通过发挥薪酬机制的激励和约束作用来最大限度地调动教师的主动性、积极性和创造性。其基本原则是激励导向、公开公平公正、定量定性结合和民主参与。要通过对各类岗位设置调研，将现有的岗位津贴水平与其高职院校岗位津贴收入水平比较，合理制定各类各级岗位津贴标准。以岗定薪，坚持多劳多得、优劳优酬。细化完善绩效考核方案，让其成为学校教育教学管理工作中一种长效激励机制；细化绩效考核指标，使全体教师在绩效考核制度前人人平等，成为绩效考核的主人；加强考核管理，严肃考核纪律，使其成为学校日常工作过程管理的有效手段，成为调动全体教师的剂，推动学校教育教学工作迈上新台阶。

2.2 明确教师绩效考核的关键要素

高职院校教师大体可分为两类：教学为主型（以完成人才培养目标设定的教学任务为主，兼顾一定的实践教学工作）、实践应用型（以完成实验、实训、实习指导等实践教学任务为主，担负学生实践技能训练的“师傅”）。这两类教师的工作性质和工作量明显有区别，因此一定要区别对待。要通过国家关于高职院校生师比的参考标准和不同岗位职级的工作要求，分别测算提出上述两类教师不同岗位职级的年度（或学年度）基本工作量。其中包括教学工作量、科研工作量（与社会服务打通合并）、育人工作量（与管理工作打通合并）。教学工作量应当包括课堂教学、实践教学、教学改革与项目建设、课程建设、专业建设、实习实训指导、学生职业技能竞赛指导等方面的内容。科研工作量应当包括科研项目、社会服务项目、学术论文论著、技术发明（专利）、学术交流、科普及科技服务、指导学生科研活动等内容。育人工作量应包括从事班主任、学生导师、社会实践活动指导、学生科技文化活动指导、学生心理疏导、学生就业指导服务等内容。

2.3 建立数量与质量结合的等效评价机制

对每个教师的基本工作量有所规定，是体现岗位与职责的统一，量的大小是衡量工作辛劳的程度，而赋予质的评价是体现贡献的价值。考虑到每个教师承担工作任务有量的差异，对教学、科研、育人等工作以业绩分的形式予以量化，是非常必要也十分重要的。同时，要建立各项业绩分之间的等价转换关系，从而建立等效评价教师教学、科研及社会服务、育人及管理的考核评价体系。

在考核工作实践中，做好量的考核无疑是很重要很关键的，因为没有量的比较，就无法回答谁多谁少。对一个教师一年（或一学年）的绩效考核的基本工作量确定多少为宜，要进行建立在统计分析基础上的科学测定。长期以来，各级各类高等学校都以教学时数（即标准课时）作为计算教学工作量的基本单位，而对科研工作量则采用计分的办法，对社会服务和育人及管理工作只是以是否承担了相应工作、是否完成了任务做出评判，却没有找到一种有效的办法，使各种工作都进行量化并且使各种工作量之间可以等价（或等效）转换。我们认为，找到这种不同类型工作量的统一计分标准是十分必要且完全可能的。这种统一的计分标准就是“业绩分”。业绩分相当于一种通兑货币，不同的货币都可以按照一定的汇率与之进行兑换。比如，以一个标准课时为业绩分计分单位，再把承担其他各类教学、科研、育人和管理等工作量都按照统计分析和科学测算折合成标准课时，就能在一个公式下实现教师业绩的等效考核计算。这种等效兑换实际上就是找到合理的加权系数，在完成了分项计量考核后，计算出他们的加权和，从而计算出教师的综合业绩分。一般来讲，各个学校对不同岗位不同职级的教师在教学、科研和社会服务、育人和管理的任务安排上有不同的要求，这种不同的要求则可看作是分项的基本工作量，而综合业绩分也可按不同岗位不同职级规定其基本业绩分。这样，对一个教师来讲，通过考核，既能看出其完成分项工作的情况，也能看出其完成整体工作的情况，从而实现纵向和横向的各种比较，为客观评价教师的工作业绩提供了可靠的数量依据。

质的评价要建立在承担任务的急、难、险、重及完成质量和社会影响的基础之上，同样要求有一种客观准确的评价办法，如承担教学科研项目的大小及其经济和社会效益，学生评教和同行评教的结果，社会的公认度，从事教学科研及育人工作的获奖情况等等，要作为质量评价的重要因素。作为高校的教师，国家和学校在师德方面都有明确要求，遵守教师职业道德的情况理所当然地要作为教师绩效考核的重要依据。具有标志性正面影响的表现可适当给予加分，而出现负面影响的情况则可酌情予以减分，造成严重影响的可实行一票否决。

2.4 建立基于绩效考核评价的分配制度

绩效考核的结果是教师聘任、晋升、奖惩的重要依据，也是教师绩效工资尤其是奖励性绩效工资分配的主要依据。目前的奖励绩效分配制度基本上是原津贴分配方案的简单改进，有的甚至换汤不换药，以至于教师只有津贴的计算而没有绩效的概念。实现了教师业绩的等效考核，就能为学校在新的工资制度体系下，建立一套切实可行的绩效工资尤其是奖励性绩效工资的分配方案，打下坚实基础。

我们认为，教师在完成了基本业绩分以后，就可以全额获得相应职级当年的基础性绩效工资，并取得一定比例的奖励性绩效工资。在此基础上，根据教师综合业绩分的高低，在绩效工资总额控制范围内测算出超过基本业绩分的分配基数，从而拉开分配档次。另外，为鼓励教师获得标志性的工作业绩，也可对获得重要标志性成果（重大项目、重要获奖）的教师，除了计相应的业绩分，还可另计“业绩点”，在奖励性绩效工资分配上额外给予适当附加，这样虽然与业绩分计算有重叠，但这既可体现多劳多得，也能凸显优劳优酬，其积极意义是不言而喻的。

建立科学、合理、客观、全面的绩效考核管理体系，是国家改革和发展的需要。只要我们在绩效考核管理中勇于实践，不断探索，树立“以人为本”的管理理念，通过绩效考核激发广大教师的工作积极性和创造性，就能在为社会培养更多更好的高等职业技术人才和管理人才中发挥更有效的作用，这有利于推动高等职业教育的健康持续发展。

参考文献：

[1]黄汉涛.高职院校绩效管理的问题与建议[J].职教管理.

[2]黄专途.论高职院校教师绩效考核[J].黑龙江高教研究，2010（3）：88-89.

[3]吴伟.绩效管理.高职院校深化管理体制的新途径[J].广东技术师范学院学报（职业教育），2011，2.

[4]何旭曙.基于绩效工资改革下高职院校绩效考核评价体系探索[J].价值工程，2011，7.

造价工程师业绩综述范文第3篇

[关键词]工学结合 课程学习 绩效测评

[作者简介]王晶（1981- ），女，辽宁岫岩人，湖北轻工职业技术学院，讲师，在读博士，研究方向为高等教育管理、高职教育管理。（湖北 武汉 430070）冯惠敏（1965- ），女，湖北浠水人，武汉大学教育科学学院，教授，博士生导师，研究方向为高等教育管理。（湖北 武汉 430072）李为民（1954- ），男，湖北枣阳人，湖北轻工职业技术学院常务副院长，副教授，研究方向为高职教育、教学管理。（湖北 武汉 430070）

[课题项目]本文系2010年湖北省高等学校省级教学研究项目“高职院校工学结合模式下课程学习测评体系研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2010382）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0014-03

2006年《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》颁布之后，高职院校在教学模式上进行了大跨步的改革，探索了摆脱传统教育模式、适合本校职业教育特点的工学结合模式发展道路，出现了校企合作、半工半读和产教合一①等形式丰富的职业教育教学培养途径，同时也形成了诸如基于工作过程、六位一体等一系列新的内涵形式。在实践中，课程教学理念在发生变革的同时，课程测评体系却仍然采用传统的学科型测评体系，这与教学模式改革的发展趋势是相脱节的，与工学结合模式本土化的发展道路也是相背离的，因此，学生学习绩效测评的科学化发展已经面临着一场势不可挡的变革。

一、传统课程学习绩效测评的现状分析

现今，工学结合模式下的具体教学形式在具体的教学实践中都具有很强的专业岗位适用性。鉴于职业教育的特殊性和行业领域的差异性，实践中高职学生岗位能力的测评标准并不具有普适性，由此造成现存学习绩效测评标准多样性的客观事实：每种专业岗位的教学形式对应一种考评方式。国内职教领域的学者们针对此问题已经进行了大量的教学实验研究，并获得了若干对策性的考评方法，但为了具体的教学改革探索不偏离工学结合模式的发展轨道，甚或脱离工学结合模式的理念。因此，必须加强工学结合模式下学习绩效测评的理论研究，才能够保证微观层面上工学结合模式具体形式探索与改革的科学性。

传统课程学习绩效测评实质上体现的是以知识传授为中心、以教师为主体、以教科书为依据的课程教学观，但是就职业教育来讲，这样的测评方式忽视了职业教育“以职业岗位需求为导向，以提高学生职业能力为目标”这一根本要求，因此必须客观看待传统课程学习绩效测评的若干对矛盾，才能清晰、客观地判断各种优劣之于教学实践的现实意义。

1.“岗位职业能力训练”与“学科知识体系衡量”。传统课程学习绩效测评的核心标准来自于学科知识的划分、体系结构和逻辑，忽视了学科知识之间的交叉关系，不符合职业岗位知识结构综合性的特点，割裂了职业能力结构要素之间的有机联系。岗位职业能力是主体顺利完成特定岗位任务的心理特征，是个体从事一定社会实践活动的本领，它是在合理的知识结构基础上所形成的，是多种因素的综合。合理的能力结构是高职学生形成综合素质的第二阶段。与知识阶段相比，能力不仅是存储在头脑中的，更重要的是体现在实践活动中的。岗位职业能力抽象、无形，一旦形成后不易失去。合理的能力结构一般包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面。②传统的课堂教学只注重专业能力中知识点的逻辑讲授，并不注重技能要素、方法能力和社会能力要素的培养。

例如，传统型的《课程学期授课计划》只注重教授知识点的体系和逻辑构建，对课程要实现的职业能力目标、方式以及实现目标的社会需求度等要素都缺乏明确的规定和要求，对学生进行职业能力训练的项目、素材、方式、手段的运用也不能够清楚和明确地做出要求，结果导致教师大都依据教科书的知识体系和逻辑顺序“照本宣科”，造成课堂授课内容脱离职业岗位实际，忽视岗位职业能力的结构特点，不符合生产、管理、服务一线的职业岗位特点。再如，教学实践中“教室里种庄稼，黑板上跑机器”③的说法就是对传统教学理念和逻辑下职业教育课堂教学的生动描述，说明知识点的记忆和理解在此教学方式下学习效果的有限性。学生对知识点的理解是从抽象到抽象，并没有实践职业岗位工作的亲身体验和训练，也就谈不上真正的职业能力系统训练。在课程评价的标准当中，只是注重知识点的掌握和理解程度的检验，并没有对系统训练结果的客观评价标准，这样的职业教育迷失了自身的培养目标。

2.“学生主体地位确立”与“教师评价标准独裁”。传统课程学习绩效测评的结果决定权都在教师一方：老师根据学生的到勤、课堂表现、作业完成、考试成绩等情况来给出最终的成绩。但是，在职业教育的岗位能力培养的实习实训教学中，学生的团队参与感受、作用发挥、自身能力提高等方面的主观体验并不能由教师单方面作出的主观判断来客观评价，用这样的评分标准衡量出的成绩不能够科学反映学生的参与体验和训练的感受，这样的测评结果也不能科学衡量学生职业能力素质的训练水平和能力提高层次，更不能全面、客观地反映教学效果和学习成效。因此，科学的学习绩效测评不能忽视学生的学习主体地位这一维度，必须将学生学习态度、组织带动能力、团队合作意识、创新意识等评价标准融入绩效评价体系当中，才能客观评价学生的学习绩效和真实反映学习效果。

3.“过程性评价科学性”与“终结性评价片面性”。传统课程学习绩效测评以考试成绩作为主要评价标准形成终结性评价，这样的测评方式并不能够体现职业能力素质的培养，因为学生职业能力的提高和职业知识体系的构建需要循序渐进，尤其是职业操作技能的日臻熟练和相关素质的日益提高等方面的素质都需要时间慢慢积累，而且职业能力项目训练有着环环相扣、层层递进的关系，任何一个环节出现问题都可能导致整个职业能力体系出现缺憾。④因此，高职课程的学习绩效测评应特别注重平时项目完成情况、学习过程的考核，突出对学生职业能力、知识体系形成过程的考评，并以此规范、鞭策、激励学生的学习行为和综合素养的形成，使课程学习绩效测评成为学习过程中经常性的调动和调整学习需求及学习动机、激发学习兴趣和成就感的重要“杠杆”，从而真正实现对学生学习过程和职业能力培养过程的科学监控和测评。

4.“企业参评地位确认”与“学校绝对标准失衡”。在校企合作、顶岗实习等实践教学形式中，企业是重要的参与者，尤其是在订单式培养方式下的企业更是参与培养主体的典型。但实际上，企业虽然参与了学生职业能力的训练和培养过程，却没有评价结果的发言权，这就是传统课程学习绩效测评的另一大弊端。工学结合模式下的职业教育，企业是重要的课堂之一，学生在下厂实习和顶岗实习期间，企业都是主要的学习活动场所，企业的软、硬环境对学生职业能力的形成都发挥着不可忽视的影响作用：学生学习感知的再认知以及职业行为习惯的初步养成都是在企业实习过程中潜移默化形成的，在此期间，企业不仅仅是一个场所的提供者，还扮演了职业行为习惯养成的引导者和监督者的重要角色。因此，在学习绩效测评主体中企业应该拥有一席之地，应该充分发挥其监督者的积极作用，还原其在学生职业行为习惯形成中的应有地位。

基于上述，构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评已经成为现实需求，并且对于高等职业教育的健康、科学发展具有重要意义。

二、开展工学结合模式下的高职课程学习绩效测评的必要性

1.有利于突出职业教育特点，顺应市场经济发展方向。高职教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，因此，必须以职业能力培养为主，并将这一原则贯穿落实到每门课程的课堂教学中。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评针对目前课程教学的弊端，为解决课程教学与职业实际脱节、知识传授与技能训练脱节等问题，提供了一种符合高职教学模式要求的测评标准，能够有效激发教与学的双边动力，改善教学效果，促进课程教学质量的提高。

社会经济的发展是职业教育改革与发展的“指挥棒”，它的任何变化都会导致职业教育的新走向，因此，社会产业结构的调整、待就业群体的组成以及社会经济运作方式的转变等知识经济因素都会对职业教育形成新的、具有时代意义的挑战。⑤以就业为导向是高职教育的基本特征之一，这就决定了高职教育的课程教学必须以市场经济环境下劳动力市场的需求为导向，即通常所说的岗位需求。工学结合模式下的高职教育就是以职业活动的实际要求作为教学的主要依据，课程学习绩效测评自然也应是依据市场经济环境下的岗位能力素质结构作为评价标准的主要依据，这样才能真正实现职业教育培养目标的市场化、岗位化。

2.有利于激发各类主体能动，促进职业教育科学发展。（1）教师——促动树立科学的高职质量观。课程学习评价是教育观的载体，影响并制约着教师的教学观念。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的教学质量观主要体现在有效提高学生的职业能力上。只有建立符合高职教育特点、突出职业能力培养的课程学习绩效测评标准，明确高职教育课程教学目标，才能帮助教师摆脱传统学科型教学理念和惯性思维的束缚，树立正确的职业教育课程教学质量观。（2）学生——提高职业能力综合素质训练。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的核心评价标准不再是单纯地衡量老师教授得好与否，还要看学生动手能力的好与否；要求老师必须进行职业活动调研、职业能力需求分析、课程和课堂教学设计及实施、技能操作和指导学生实操等方面的教学调整，在教学过程中，着力提高学生的岗位能力素质和综合职业能力。同时，在这种测评标准的要求之下，学生也会调整自我测评的各项标准，实现能力的综合提升。（3）企业——实现学生职业能力评定参与。将企业纳入到学生综合职业能力素质考察的主体当中，实际就是对岗位需求决定职业能力结构培养的尊重，同时也是完善课程学习绩效测评科学性的客观需要。有企业参与的学生学习绩效测评结果，才是科学、合理的、完整的工学结合测评主体。

三、构建学习绩效测评体系要素的若干价值取向

1.多元化主体，增强测评结果科学有效。工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的评价主体首先应该是多元化的，应该摆脱传统学科课程体制下教师一人决定的权威地位。工学结合模式下的课程学习过程不仅仅局限于教室的理论教学“课堂”，还有大量的时间在实验室、实习车间、顶岗工厂等其他实习实训“课堂”，仅仅身处理论教学课堂的教师测评是不能够给学生的学习效果及结果打出客观、全面、科学分数的，这种忽略学生的自我评价和企业评价是不合理的。

首先是学生的自我评价。所谓学生的自我评价是被评价者（学生）参照一定的评价标准，对自己的学习情况进行分析、判断、总结的活动过程。⑥这一过程把学生的过去和现在相比较，或者对他的若干侧面进行比较。这种评价方法充分照顾到了个性差异，在评价过程中，不会给学生造成过大的压力，学生之间在合作完成项目任务过程中的合作体验以及自身的技能锻炼体验是有效评价结果的重要内容。其次是企业的参与评价。学生在下厂实习、顶岗实习期间的岗位能力锻炼、职业道德表现、团结协作等综合能力提升的学习效果的评价企业都是一直参与在其中的，并且扮演了重要的监督角色，对学生职业行为形成的过程具有不可忽视的影响作用。从上述两个方面来分析，企业都有参评学生学习绩效的必要。因此，笔者提倡评价实现主体多元化，鼓励学生、企业参与到学习测评结果的生成过程之中，同时，评价主体多元化容易产生评价中的相对主义，使学习绩效测评过程难以为继。因此，笔者认为，工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评应该是“教师主评、学生自评、企业参评”的多元化的、有层次的测评主体。只有多元化的评价主体，才能全面、科学地测评工学结合模式下的高职教育效果，真正符合现行的工学结合教学模式的要求，实现不同类型评价方法的沟通和融合，充分发挥各自的优势功能，为全面开展的学习绩效测评服务。

2.综合化指标，促进职业能力结构提升。培养能力结构综合化必然决定测评指标综合化。高职教育培养的学生应该具有相应职业领域的综合职业能力，综合职业能力不仅仅是指操作技能，还应该包括为完成职业任务、胜任岗位资格所需要的相关职业素质。正如有学者认为，职业技术教育必须抛弃单一的“理性工具”培养取向，改变职业教育单一的“工具”。职业技术教育必须能够“促使个体和谐健康发展，满足多元需求，释放人格能量，‘使个性尤其是精神和人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展’”。⑦这些通识素质的测评指标必然要区别于专业课程学习的测评指标，因此，构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评的指标必须综合化，这不仅是综合职业能力的必然要求，更是工学结合模式下学习绩效测评实现科学化的必然需求。

3.多维化标准，体现测评结果全面人性。从20世纪80年代开始，我国教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了教育教学中发展学生的主体性问题，学者们认为，“主体性是人的全面发展的根本特征”，“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容”。通过对主体性的讨论，在人的发展问题上，学者们基本上达成了共识，即在教育教学中，必须把学生放在主体地位。传统型课程测评方式一般都是一张试卷定生死，实训课程一般也都是以结果性评价作为课程测评结果，这些测评方式都不能客观反映学生的能力锻炼变化状况和提升水平，因为这些传统的评价结果都是从学生之间的能力水平比较这一维度或者是从教学大纲的能力要求这一角度进行测评的结果。笔者认为，上述测评方式都不够科学，还应增加学生学习过程能力提升的自我比较的维度。另外，即使学生实际操作的作品是失败的，但他在团队合作、创新意识等方面的能力得到了很大程度上的锻炼和提高的话，也是不能简单地从分数上否认学生此次学习锻炼行为标准方面的效果的。因此，人性化的绩效测评保证给予科学、合理的评价在此过程中显得异常重要。

4.过程化考评，细化职业能力培养环节。考评过程化即是提倡前述的注重形成性评价。斯克瑞文在其1967年所著的《评价方法论》中提出“形成性评价”，他认为，形成性评价是“通过诊断教育方案或计划、教育过程与教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定”。⑧形成性评价强调的目的、功能是为了促进和改进学生的发展。因此，斯克瑞文认为，形成性评价强调评价的过程与评价的结果同等重要。

构建工学结合模式下的高职教育课程学习绩效测评应该更加强调形成性评价，更加注重平时项目完成情况和学习过程的考核。学生的学习态度、训练积极性、组织带动能力、团队合作意识、创新意识等都应该纳入到测评当中。因为无论是项目的训练还是表现的测评，都是学生综合职业能力的形成过程，只有将综合职业能力形成过程的每一环节纳入到绩效测评的指标体系当中，才能科学评价学生的学习效果。所以，形成性评价的目的在于帮助学生把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上，从而有目的、有针对性地调整和改进教学计划和活动，使大多数学生达到预期目标。

5.突出化技能，凸显职业能力训练特点。所谓凸显职业能力训练特点指的是确立职业能力培养在课程教学中的核心地位，将学生的职业技能置于突出化的地位。工学结合模式下的高职教育应该是以岗位职业能力需求为导向，将职业能力目标摆在教学的首位，每门课程都始终以职业能力训练项目为驱动，因此，学习绩效测评应该围绕职业能力目标来设计考核项目、内容、标准和权重，测评重点也应该放在学生完成职业能力训练项目、实现课程职业能力目标的状况和程度上，突出对职业技能的测评要求。职业能力目标就是通过职业能力训练项目来实现。因此，职业能力训练项目的设计不仅要与相应职业岗位活动具有相关性，更要具有教育价值，即有利于学生职业道德、诚信品质、团队合作、法律意识、创新意识和安全意识等通识素质的训练，这样才可以使测评结果具有科学性和职业性。

四、结语

综上所述，工学结合模式在改革创新发展上已经取得了不少的有益经验，但是，只有科学构建学习绩效测评体系才能实现真正意义上的工学结合模式的自我完善和发展。工学结合的教学模式要实现其在职业教育领域的价值，必须突破现有的学科型测评方式，改变现有课程测评方式中忽略职业能力结构、训练系统性、学生的学习主体地位、过程性评价的重要性以及企业的评价主体地位等不足的情况，构建与工学结合模式的培养目标、能力结构、教学方法等相适应的测评体系，才能科学测评学生的学习效果和能力培养结果，客观测评工学结合模式在能力培养方面发挥的作用，真正发挥工学结合模式的职业教育意义。

[注释]

①向才毅.职业学校工学结合、半工半读人才培养模式的研究[J].职教论坛，2006（17）：16.

②刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2006：97-98.

③马庆发.中国职业教育研究新进展（2006）[M].上海：华东师范大学出版社，2008：89.

④徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：134-135.

⑤石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006：41.

⑥黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010：253.

造价工程师业绩综述范文第4篇

[关键词] Excel；成绩分析；教学评价

【中图分类号】 TP3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）08-187-1

每学期结束时，教师经常要对各门课程的成绩进行统计和分析，以综合评价学生对课程的掌握情况，发现教学中存在的问题，以利于教师改进教学工作，提高教学质量。由于每学期每门课程都要重复做这项工作，给教师带来很大的工作量，而且容易造成统计错误。EXCEL强大的数据处理能力完全可以胜任成绩统计工作，且其丰富的图表功能，还能使统计数据更加直观。借助EXCEL的模板功能，可以使设计好的成绩统计功能重复应用于每门课程，这不仅大大地减少了教师的工作量，而且避免了错误统计数据的产生。

考试是教学评估中检查教学效果的手段之一，考试成绩是对学生知识掌握情况和教师教学水平的一种直接体现。试卷内容和质量不仅影响考试的可靠度和准确度，还会影响学生的学习态度和学习行为。成绩分析是教学工作中的重要组成部分，也是每个教师必须完成的工作，通过对考试成绩进行分析，可以帮助教师发现教学活动中的薄弱环节、提高教学质量。因此只有对学生的考试成绩做出正确、合理的分析，我们才能客观、公正地进行教学评估和教学分析。本文使用Excel软件对我院13级电子专业80名学生的高等数学成绩进行了数理统计量化分析，并据此对学生学习情况和教师教学效果进行评价。

一、数据取样

我院13级电子专业80名学生的高等数学成绩：

二、数据分析

假设高等数学考试内容与教学大纲一致，试卷质量良好。

（一）均值

实践表明，若70

（二）离散度

标准差S=是描述学生考试成绩离散程度的最常见、最重要的统计量。标准差越小，表明成绩越集中；标准差越大，表明成绩越分散。一般认为，标准差S=10较为适中。我们利用Excel软件中的统计函数VAR对上述数据进行计算，得S2=231.8783，则S=15.22755，可见成绩离散度偏高，这说明学生高等数学学习情况差异性较大。

（三）偏度

如果试卷内容设计合理，学生的成绩会服从或近似服从正态分布。一般来说，当偏度系数g1=0时，学生成绩呈标准正态分布；当g10时，曲线向右偏，即呈正偏态分布，表明高分段人数较多，低分段人数较少。我们利用Excel软件中的统计函数SKEW对上述数据进行计算，可得偏度g1=-1.81536

（四）峰度

峰度系数（g2）可以定量描述正态分布的陡峭程度。当g2=0时，成绩服从标准正态分布；当g20时，曲线呈尖峰态，显得较陡峭，表明学生成绩分布较集中。我们利用Excel软件中的统计函数KURT对上述数据进行计算，可得峰度g2=4.57311，这表明学生成绩分布较为集中。

三、教学评价

从上述考试成绩分析不难看出：（1）学生的学习状况。我院电子专业大多数学生已经掌握了高等数学的基本知识，且成绩较为集中，但学生个体差异较大，个别学生成绩过低。（2）教师的教学效果。教学过程中，教师重视基本概念、基本理论的教学，注重学生基本技能的培养，但对个别落后生关心不够。针对这些情况，教师应稍微调整一下自己的教学方式方法。在培养学生基本技能的同时，应拔高尖子生，提高落后生，从而提高教学质量。

四、结语

在上述分析中，Excel软件处理各种数据所带来的方便是显而易见的。通过高等数学成绩分析可以看出，成绩在一定程度上可以反映教与学的情况，它是前期教学的事后反馈，我们需重视成绩分析对今后教学的指导作用。通过对统计结果进行分析、调查、研究，教师可以及时发现、解决教学中存在的各种问题，并有针对性地做出教学调整，总结经验，使得自身教学水平更上一个新的层次。

参考文献：

[1]贾俊平.统计学[M].清华大学出版社，2008.

[2]岳粮跃.Excel在学生成绩统计分析中的综合应用[J].广西大学学报（自然科学版），2007（S1）：197-199.

[3]卢越萍，林企.微机自动选题及学生成绩分析系统[J].信息与控制，2008，（05）.

造价工程师业绩综述范文第5篇

关键词 教师绩效评价 层次分析法 模糊综合评价

中图分类号：G717.2 文献标识码：A

目前对教师评价要么是奖惩性评价要么是发展性评价，前者过于偏重鉴定选择功能，后者则实际操作性不强。本文结合教师绩效评价的影响因素，在层次分析法和模糊综合评价相结合的基础上建立指标体系对高职教师工作进行模糊综合评价，以求比较客观公正地评价教师的工作状况，为学院选拔人才、教师提升自己提供参考依据。

1 高职院校教师绩效评价的模糊综合评判

1.1 高职院校教师绩效考核评价指标体系构建

首先对教师工作的内容、性质、责任、环境以及完成教师工作应该具备的条件和能力等；其次采用专家访谈、问卷调查方法，广泛收集各方面的信息，并对信息进行筛选；然后确定高职教师绩效评价指标体系（见表1）。

表1：高职教师工作绩效评价指标体系、权重

1.2 高职教师工作绩效综合评价流程

1.2.1 各评价指标权重系数的确定

（1）建立比较矩阵。根据T.L.Saaty 1～9比例标度法，构造比较矩阵。

（2）确定评价指标的权重。求出各比较矩阵A的最大特征根以及对应的特征向量，最终求出各指标层对目标层的权重W。

（3）一致性检验。计算一致性比例CR。当CR

1.2.2 评价指标隶属度的确定

（1）定量指标。定量指标分为V=（V1，V2，V3，V4，V5）=5个等级，其中V1=100%，V2∈（90%，100%），V3∈（70%，90%）， V4∈（60%，70%）， V5∈（0，60%），根据上述标准及隶属度函数计算出各指标的隶属度rij。

（2）定性指标。定性指标跟定量指标一样分为5个等级。其隶属度为rij=nij/N，N为总投票人数，nij为对第i指标投j级别的人数。

1.2.3 AHP-模糊综合评价

求出模糊矩阵R=（rij），并得到计算综合评价模型B=W*R。

2 实证研究

以我院三位教师X1，X2，X3为例，整理专家最终的打分得到各指标比较矩阵，以准则层指标比较矩阵为例，得到矩阵A1=[1 2 3 2；1/2 1 2 2；1/3 1/2 1 1/2；1/2 1/2 2 1]。求出矩阵A1的最大特征根及其对应的单位特征向量，并通过一致性检验。同理得出指标层每个指标的权重W=（0.039，0.1732，0.0196，0.0198，0.0181，0.1265，0.1285，0.0635，0.0196， 0.1308，0.1010，0.0016，0.0019，0.1343，0.0161，0.0065）。

结合对我院实际调研得出综合评价矩阵R。代入综合评价模型B。为了使评价结果更加明确，分别求出三位教师工作绩效的实际分值。假设评价结果量化为V=（10，8，6，4，2）。通过公式H=B*V得到最终评价：H1=7.2592，H2= 8.5307，H3= 7.9423。对上述结果进行简单分析，得出表2、表3。

表2：行为层、能力层评价结果

表3：效果层、态度层评价结果

由表2至表3，X1科研能力较强，希望其在补足不足的同时发挥自己的专长为社会服务。X2说明他是擅长教学型人才，善于传授知识、培育人才。X3是一个实践能力强的人，可以在高职院校充分发挥其优势，让学生学到更多的实践知识，更好的对接社会。

参考文献

[1] 田守春，郭元婕.澳大利亚科学教师专业发展标准及启示[J].西南大学学报：社会科学版，2011，37（3）.

[2] 冯宁.对高职教师教育研究能力现状的调查[J].职教论坛；2012（12）.