古诗有云范文第1篇

一、推敲诗句，提高学生理解能力

古诗特有的意境“只可意会，不可言传”，需要细细品味。

例如，叶绍翁的《游园不值》中的“值”字，学生容易认为作者本来要去游园，结果连花园都没能进去，只看到了伸出墙外的一枝红杏，这次游园很不值得。这时，教师应指导学生扩展思路：作者进不得花园，的确是件扫兴的事，但他从伸出墙外的一枝红杏想到了什么？学生马上回答――满园的春色，生机勃勃的景象……教师再因势利导，指出这是诗人游园意想不到的收获，因此，诗人会感到怎样？学生就明白这里“不值”应该理解为“没有遇到”。通过一番推敲，学生对古诗的理解能力无疑得到了提高。

可以说，很多的古诗都为我们提供了这样“推敲”的机会：从诗人杜甫 “两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”中看到了色彩明快、意境深远的画面；从诗人王维的《春夜喜雨》中了解到以“喜”字冠全诗的绝处；从诗人王安石的“春风又绿江南岸”中体悟到“绿”字的巧妙之处……这些会使学生铭记心头、牢牢不忘。通过这样的学习，学生不仅提高了阅读理解能力，也提高了自我学习的能力。

二、活用诗句，提高学生口语表达能力

古诗教学不仅要培养学生的阅读理解能力，还要培养学生的口头表达能力。课堂上，可以要求学生用口语描绘古诗中美的形象、美的意境，通过口头表达，使存在于学生头脑中的模糊的古诗深意，经过梳理后变得清晰、鲜明，使所学诗句能为己所用。可以说，夯实古诗这个“支点”，既增强了学生的阅读理解能力，也提高了他们的语言表达能力。我在平时的教学中就发现，经过一段时间的古诗学习后，学生能用诵读过的古诗句谈自己对文章的理解和感受。

如教学《庐山的云雾》一课时，我让学生用自己的话来描绘云雾姿态时，学生竟用诗句来表达自己的阅读感受。

生1：庐山的云雾笼罩山野，让我眼前一片迷茫，这真是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。

生2：欣赏了庐山云雾的美景，我看“黄云万里动风色，白波九道流雪山”，写得还真是妙。

生3：庐山的云雾不仅变化快，而且姿态也很美，可以称得上“ 庐山云雾多姿态，像帽像带又像海”。（学生自写诗句）

“为有源头活水来”，正因为对古诗扎实的学习、诵读、推敲，学生在课堂上才会如此出彩。

三、积累诗句，提高学生习作能力

语文素养的高低，关键在于个人对语文主动积淀的厚实程度。古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”我在教学中也发现，运用古诗引领习作，可以帮助学生积累语言材料，使学生在写作时能引经据典，旁征博引，提高写作能力。

例如,有学生在《春游三河闸》一文中写道：“我们的小舟在波光潋滟的洪泽湖中轻轻荡漾，湖岸两边是青翠的柳树，树影婆娑，没有‘飞流直下三千尺，疑是银河落九天’的磅礴，也没有‘天门中断楚江开，碧水东流至此回’的雄浑，有的是母亲般温柔和包容一切的内涵，在她的怀抱里，我们享受着她的宁静。走在洪泽湖大堤上，我们看到了‘草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟’的美景。”可以说，古诗名句言简意赅，寓意深刻，可唤起读者的联想和思考。

四、吟诵诗句，提高学生的审美能力

“操千曲而后晓声，观千剑方能识器。”作为我国古代文化的瑰宝，吟诵是学好古诗的有效途径。通过吟诵，文中的字句就会活起来，文章整体也会更具形象性。在古诗文的吟诵中，教师要根据古诗的体裁特点，采用自然、活泼、形象的教学方式，充分挖掘古诗中的美育因素，熔阅读与审美、感性与理性于一炉，引导学生全身心地投入，尽情地领略、感知和欣赏古诗的语言美，培养学生审美能力,使学生和谐发展。

例如，可以通过引导学生分析古诗中整齐的句式结构、充满节奏感的语言来品味音韵美。凡是诗，即便不唱，诵读起来也琅琅上口，铿锵有声，自然而然地让人感受到顺畅悦耳的音韵美、均匀和谐的节奏美。如李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”诗中一、二、四句句尾的“光”“霜”“乡”押韵，但句内平仄交错，句间平仄相对，充分显示出语言的音韵美。

古诗有云范文第2篇

我们从杜甫的诗里应该可以找到答案。在杜甫的诗中，光是指名道姓讲到的前朝古代的人物就有上百个。他对那些前朝古代的人物和事迹非常熟悉，信手拈来，运用自如，毫不费力。例如，他的《咏怀古迹五首》之五：

诸葛大名垂千古，宗臣遗像肃清高。三分割据纡筹策，万古云霄一羽毛。伯仲之间见伊吕，指挥若定失萧曹。运移汉祚终难复，志决身歼军务劳。

这是一首歌颂诸葛亮的诗。杜甫只在此一首诗中一下子就引了伊尹、吕尚、萧何、曹参历史上的四个名相，认为诸葛亮的人品才略超过萧何、曹参，与伊尹、吕尚不相上下。又如他的《春日忆李白》：

白也诗无敌，飘然思不群，清新庾开府。渭北春天树，江东日暮云。何时一樽酒，重与细论文？

这是一首怀念李白的诗。“清新庾开府，俊逸鲍参军”是说李白诗像北朝诗人庾信的诗一样清新，像南朝诗人鲍照的诗一样俊逸。

以上是杜甫诗中以古人比古人、以古人比今人的例子。除此之外，杜甫还用古人比自己。如《自京赴奉先县咏怀五百字》中“许身一何愚，窃比稷与契”，杜甫以尧舜时的贤臣稷、契自比。再如《戏为六绝句》中“窃攀屈宋宜方驾，恐与齐梁作后尘”，以楚国的大诗人屈原、宋玉比自己。《咏怀古迹五首》其一中“庾信生平最萧瑟，暮年诗赋动江关”，这是杜甫对庾信晚年境况的感喟和对庾信晚年诗文艺术成就的评价，然而这何尝又不是杜甫的夫子自道。

杜甫在诗文中不仅借用了许多古人名字，而且还灵活地运用了许多古代典籍和事迹，包括前人的诗文，也包括神话传说。

黄庭坚在《与洪驹父书》中说，“老杜作诗、退之作文，无一字无来处”。这显然牵强，可是如果我们反过来说杜甫的诗“无一字有来处”，那似乎也不符合事实。

依然是在杜甫的《戏为六绝句》中，“或看翡翠兰苕上”即是化用晋代郭璞《游仙诗》“翡翠戏兰苕”一句而来。像《宿江边阁》中的“薄云岩际宿，孤月浪中翻”即是改自南朝梁何逊《入西塞示南府同僚》中的“薄云岩际出，初月波中上”。

杜甫诗中亦不缺乏传说的引用。像《送韩十四江东谨省》一诗，首句“兵戈不见老莱衣”中的“老莱衣”就是春秋时楚国隐士老莱子，七十岁还常常穿上彩衣，模仿儿童，欢娱双亲的传说。

古诗有云范文第3篇

论文关键词：古代文学；政教之论；审美原则；维面；阐说

政教批评是我国古代文学的基本批评观念与批评理论之一。它是指在开展文学批评时，批评主体从儒家教化及其审美原则的角度对作家作品所进行的理论批评。在我国古代文学理论批评史上，政教批评有其源远流长的承传发展线索，从一个视角映现出古代文学理论批评的特色，具有独特的观照意义。本文对我国古代文学批评中的政教审美原则论予以考察。

一、诗歌理论批评对政教审美原则论的阐说

我国古典诗学的政教审美原则论发端于春秋时期。孔子是最早提出中和审美原则的理论家，其《论语·八佾》云：“《关雎》乐而不淫，哀而不伤。”孔子从儒家中庸思想原则出发，认为《关雎》一诗在艺术表现上秉持了适度把握的原则，具有哀乐相谐的中和之美。其《论语·子路》又云；“不得中行而与之，必也狂狷乎!狂者进取，狷者有所不为也。”“孔子对中和的原则从理论上予以阐说，他将士人中偏于两极之人称为“狂者”和“狷者”，认为他们的言行都是不合中和之旨的，是与一般人的行为准则所不合的。左丘明《左传·昭公三十一年》云：“《春秋》之称，微而显，婉而辨，上之人能使昭明。善人劝焉，淫人惧焉，是以君子贵之。”左丘明推扬《春秋》在表现方式上微婉合度，含蓄而深寓旨意，认为它较好地起到了劝善惩恶的社会功能。孔子、左丘明对微婉合度的中和原则的倡导与论说，成为后世文学政教审美原则论之滥觞。

汉魏六朝时期，是我国古典诗学政教审美原则论进一步凸显的时期。此时，对诗学政教审美原则的论说主要体现在司马迁、扬雄、《毛诗序》作者、刘勰等人的论说中。司马迁《史记·屈原传》云：“《国风》好色而不淫，《小雅》怨诽而不乱，若《离骚》者，可谓兼之矣。习舾司马迁承继孔子以来的中和审美原则论，论断《诗经》的主要篇什合乎中和之旨，他一反时人对屈原《离骚》露才扬己的指责，认为《离骚》怨而不露，诽而不乱，是合乎儒家中庸思想原则的。之后，扬雄《法言》提出：。诗人之赋丽以则，辞人之赋丽以淫。晚年的扬雄对自己早年致力于创作大赋深表后悔，他曾道。雕虫小技壮夫不为”，扬雄在经过创作的长时间历练和反思后，他晚年崇尚华丽而合乎典则的。诗人之赋”，对过度渲染、一味追求夸饰的。辞人之赋”不以为然，体现出自觉地以中和审美原则指导文学创作的自律性。南朝时，刘勰《文心雕龙》多方面论说到文学批评的政教审美原则。如：《宗经》篇云：。《诗》主言志，诂训同《书》，摘风裁兴，藻辞谲喻，温柔在诵，故最附深衷矣。”刘勰将温柔敦厚视为诗歌言说人的心志最本质的风格特征与审美要求，他界定具有。温柔”审美特质的作品是最容易感人至深的。《明诗》篇又云：。诗者，持也，持人情性；三百之蔽，义归‘无邪’，持之为训，有符焉尔。。刘勰进一步强调诗歌要温柔敦厚、持人情性，他将孔子等人以来所倡导的中和批评准则倡扬了开来。

唐代，对诗学政教审美原则的阐说主要体现在孔颖达、刘蛲、徐衍等人的言论中。孔颖达《礼记·经解》云：。温谓颜色温润，柔谓情性和柔。《诗》依违讽谏，不指切事情；故云温柔敦厚是《诗》教也。”ZS]船孔颖达进一步提出。诗教”的论题。他认为，《诗》、《书》等作为。六艺”各有所教，其教化也各有特点，其中，诗教乃。六艺”教化之首，在发挥教化功能中具有突出的作用和地位。孔颖达将。诗教”的最基本精神与特征概括为。温柔敦厚”，这从内在质性上对诗教的本质予以了界定，从此，汉代以来人们所常言的。温柔敦厚”作为诗教的核心观念之一，一直影响到历代文论家对作家作品的批评。孔颖达对。温柔敦厚”作为《诗》教之义的解说，在古典诗学政教之论史上具有非同寻常的意义。之后，刘蛲《取士先德行而后才艺疏》云：。昔之采诗，以观风俗。咏《卷耳》则忠臣善，诵《蓼莪》而孝子悲。温良敦厚，诗教也。岂主于淫文哉!

刘蛲和孔颖达一样，也肯定。温良敦厚”是诗教的基本特征他明确反对过度的、违背中和原则的。淫文”。晚唐，徐衍《风骚要式》云，。美颂不可情奢，情奢则轻浮见矣；讽刺不可怒张，怒张则筋骨露矣。”针对。美颂”容易辞不符实的状况徐衍强调要反对过于感情用事，避免轻浮不实；针对“讽刺”容易直露的情况，他又提出反对一味叫嚣怒张的做法，认为这容易使诗作筋骨尽露，缺少感人的意味。

宋代，邵雍、王安石、魏泰、黄庭坚、韩驹等人对诗学政教审美原则都有所论说，他们将政教审美原则较广泛地推扬了开来。邵雍《答傅钦之》对诗歌的审美表现提出了具体的要求，即。恶则哀之，哀而不伤；善则乐之，乐而不淫，邵雍将孔子以来。乐而不淫，哀而不伤”的话题具体联系善恶观念阐说发挥了开来。王安石《诗义序》提出了。《诗》上通乎道德，下止于礼义”的论断，对《毛诗序》中的。止乎礼义”之论予以了重倡。魏泰《临汉隐居诗话》强调。诗主优柔感讽，不在逞豪放而致怒张也。"黄庭坚也对中和审美原则予以过阐发，他反对。强谏争于廷，怨仇诟于道，怒邻骂坐之为”(胡仔《苕溪渔隐丛话》的创作旨向和路径，认为这是“失诗之旨”的做法，此论从一个侧面道出了诗歌创作要持人性情的主张。韩驹《陵阳室中语》则云：。诗言志，当先正其心志，心志正，则道德仁义之语、高雅淳厚之义自具。三百篇中有美有刺，所谓‘思无邪’也。先具此质，却论工拙。”韩驹较早将诗作的社会功用与创作主体心志的邪正联系起来立论。他提出，要想让诗作具有美刺之义，合乎儒家。思无邪”的原则，首先必须要让创作主体。正其心志”，如果主体惰性淳厚，志向纯正，那么，诗作自然便会呈现出中和的审美特征。

元代，对诗学政教审美原则的阐说主要体现在虞集、傅若金两人的论说中。虞集《郑氏毛诗序》认为诗歌可以。变化”人的。气质，涵养”人的。德性”，。所谓‘温柔敦厚’之教，习与性成，庶几学诗之道也”虞集把。温柔敦厚”的艺术原则放置到了诗歌审美表现的首位。傅若金《诗法正论》云：先生日：夫子删诗，列于六经，谓其可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。推之从政专对而无不可也。其所关亦大哉!若作者能以‘思无邪’而不堕不动声色奇怪淫靡之失，则固圣人所不弃也。傅若金在孔子所倡。兴观群怨”说的基础上，继续将心思无邪”定位为诗歌思想旨向和艺术表现的准则，其批评观念体现出过度的保守性。傅若金极力主张诗歌创作要有益于教化，要符合以比兴言说的传统，要吻合中和的审美原则，要得情性之正。他在这段不长篇幅的论说中，将儒家诗学政教批评的原则都端了出来。

明代，在对诗学政教审美原则的阐说方面，杨慎，胡震亨、王祚、陈子龙等人对。温柔敦厚”、。发乎情，止乎礼义”的中和审美原则也予以了高标。如：杨慎《选诗外编序》批评魏晋以来不少诗作，。详其旨趣，究其体裁，世代相沿，风流日下。填括音节，渐成律体。盖缘情绮靡之说胜，而温柔敦厚之意荒矣。”胡震亨《唐音癸签》云：。诗家虽刺讥中要带一分含蓄，庶不失忠厚之旨。”“王祚《学诗斋诗记》云：。诗以理情性，是故圣人有优柔敦厚之教焉。求止乎礼义之中而不失其所感之正，情性之道，斯得矣。”陈子龙《皇明诗选序》云：。诗由人心生也，发于哀乐，而止于礼义，故王者以观风俗，知得失，自考正也。”一些诗论家对诗学政教审美原则展开了理论探讨。如：谭浚《说诗序》具体地对中和艺术表现的内涵展开阐说，他认为，诗的最大功用在于养人性情，由养”到“中”，再由“中”到。和”，他批评。躁者肆而不遏，倨者疏而不缩，濡者咩而不谐，杀者竭而不泽，微者匿而不显。此词逐文变，匪所养也”；认为只有。君子”才能够。喜平则无乐，怒平则无恶，思平则无虑，悲平则无怨，恐平则无畏。”谭浚实际上旨在提倡一种不露声色、悲喜深寓的艺术欣赏与感受观，其论显见深受传统儒家思想观念的沾溉与局圃。又：王直《诗辨》认为孔子删诗，。十去其九”，则。其存者必合圣人之度，皆吟咏情性，涵畅道德者也”．其温厚和平之气，皆能感发人之善心者可知矣。王直之论，亦体现出对。温厚和平”创作取向的痴迷。

清代，人们对诗学政教审美原则探讨的内容主要体现在两个维面：一是对温柔敦厚诗教原则的标树；二是从人的性情、品格论说温柔敦厚诗教原则的根源。在第一个维面，冯班、魏禧、徐乾学、田雯、田同之、吴雷发、翁方纲、方薰、潘德舆、何绍基等人作出了论说。如；冯班以“恩无邪”来概括诗歌的思想旨向，其《钝吟杂录》云：“诗者，讽刺之言也，凭理而发，怨诽者不乱，好色者不淫，故日思无邪。”魏漕《魏叔子文集》云：“诗之为道，主于温厚和平，此不恶之谓也；此于礼义，此严之谓也。”徐乾学《十种唐诗选序》云：“诗之为教，主于温柔敦厚，……惟恐稍涉凌厉，有乖温柔敦厚之旨田同之《西圃诗说》云：“不微不婉，径情直发，不可为诗。一览而尽，言外无余，不可为诗。吴雷发《说诗菅蒯》云：“诗须得言外意，其中含蕴无穷，乃合风人之旨。”

翁方纲《渔洋诗髓论》云：“诗者忠孝而已矣，温柔敦厚而已矣，性情之事也。”潘德舆《养一斋诗话》云：“凡作讥讽诗，尤要蕴藉；发露尖颖，皆非诗人敦厚之教。”何绍基《题冯鲁川I小像册论诗》云：“温柔敦厚，诗教也等等。在第二个维面，赵执信、沈德潜、李重华、纪昀、焦循等人则作出了论说。赵执信《沈东田诗集序》云：“诗之教温柔敦厚，盖必人之天性近之，而后沐浴风雅，扬挖比兴，咀其精英而挹其芳润，庶几有得，非苟然也。赵执信论断“温柔敦厚”的诗教是与人的“天性”有着紧密联系的，是人敦厚性情的体现。沈德潜《施觉庵考功诗序》云：“诗之为道也，以微言通讽谕，大要援此譬彼，优游婉顺，无放情竭论，而人裴徊自得于意言之余。《三百》以来，代有升降，旨归则一。惟夫后之为诗者，哀必欲涕，喜必欲狂，豪则放纵，而戚若有亡，粗厉之气胜，而忠厚之道衰。其与诗教日以慎矣。”沈德潜是诗教的忠实提倡者和维护者，他在清代中期统治者崇盛文道的历史背景下，强调诗歌创作要走微言大义之路，“优游婉顺”，以陶冶人的情性为本。他反对非中和的创作路径，认为在对个性的偏扬中温柔敦厚之道会走向衰落，诗教会日渐式微。李重华《贞一斋诗说》云：“今既藉风雅一道，自附立言，则美刺二端，断不得轻易著手。大致陶冶性灵为先，果得性灵和粹，即间有美刺，定能敦厚温柔，不谬古人宗指，否则于已既导欲增悲，于世必指斥招尤，或谀人求悦，取戾自不小也。”纪昀将人品与诗格紧密联系起来加以阐说，认为人品与诗格是成正比的。他认为，李、杜相较，“忠爱悱恻，温柔敦厚”的性情和气质是杜甫让后人广泛接受和推扬的主要原因。焦循《毛诗郑氏笺》云：“夫诗，温柔敦厚者也。不质直言之，而比兴言之；不言理，言情；不务胜人而务感人。自理道之说起，人各挟其是非，以逞其血气，激浊扬清，本非谬戾，而言不本于性情，则听者厌倦。焦循明确将诗的本质属性界定为“温柔敦厚”，他具体从表现方式和艺术内容两方面立论，在表现方式上，强调要以“比兴”言说，委婉曲致，引人回味；在艺术内容上，则肯定“不言理”而“言情”，不追求超过人而追求感动人。

二、词学理论批评对政教审美原则论的阐说

我国古典词学理论批评对政教审美原则论的阐说相对于古典诗学而言数量是很少的，主要体现在清人的一些词学论评中。清代，对词学政教审美原则论予以过阐说的词论家主要有田同之、尤侗、彭孙通、蒋敦复、刘熙载等人。他们主要围绕诗词同道，词的创作旨向要人乎雅正、合于风雅之义来展开其论说。田同之《西圃词说》云：“王元美论词云：‘宁为大雅罪人’予以为不然。文人之才何所不寓，大抵比物流连。寄托居多。《国风》、《雅》、《颂》，同扶名教，即宋玉赋美人亦犹主文谲谏之义，良以端之不得，故长言咏叹，随指以托兴焉。必欲以柳屯田之兰心蕙性，枕言下等言语，不几风雅扫地乎?田同之针对明人王世贞论词所大胆吐露的欲为风雅罪人的言论展开论说。他认为，风雅谲谏在我国古代是具有悠久传统的，《诗经》中的“风”、“雅”、“颂”有功于名教自不必说，就连宋玉这样的才子，也以“美人”之喻托言谲谏之义，较好地将文人之才性与传统政教的要求结合在了一起。

但像柳永这样的词人则创作旨向相反，从创作主体而言，他具有灵心妙舌，但遗憾的是其出语猥俗，不合风雅之义，他将作词之道领向了脱轨风雅的道路。尤侗《序》亦云：“词在季盂之间，虽不多作，要皆合于国风好色、小雅怨诽之致，故予尝谓先生之诗可谓词，词可为曲。尤侗在论评吴伟业词作时，对词作的旨向明确提出了合于风雅之义的要求。此论在我国古代词论史上是较早从正面阐说政教之求的言论。彭孙通彭孙通《旷庵词序》云：“历观古今诸词，其以景语胜者，必芊绵而温丽者也；其以情语胜者，必淫艳而佻巧者也。情景合则婉约而不失之淫，情景离则儇浅而或流于荡，如温、韦、二李、少游、美成诸家，率皆以旅至之景，写哀怨之情，称美一时，流声千载。黄九、柳七，一涉儇薄，犹未免于淳朴变浇风之讥，他尚何论哉!……不知填词之道，以雅正为宗，不能冶淫为诲，譬犹声之有雅正，色之有尹邢，雅俗顿殊，天人自别，政非徒于闺檐巾帼之余，一味儇俏无赖，遂窃窃光草兰苓之目也。”彭孙通从词的创作对情景运用的角度来详细展开论说，认为词与诗一样，也有“以景语胜”和“以情语胜”两种艺术表现的偏重，相对来说，“以情语胜”更容易流于不合风雅之义的艺术表现情态中。同时，词作艺术表现也有情景交融和情景相离两种审美表现的不同情态，相对而言，情景相离容易使词作流于浅俗浮荡的艺术情味中。为此，他将宋代一些具有代表性的词人词作划分为了两类，对黄庭坚、柳永词作予以了讥斥。彭孙通最后归结“填词之道”应以“雅正为宗”，在创作旨向的人乎雅正中尽辨“雅”与“俗”的内在本质不同。彭孙通此论体现出深受宋人执着辨分雅俗与贯通雅俗的影响，在古典词学政教审美原则论中是甚具典型意义的。蒋敦复《芬陀利室词话》提出：“词原于诗，即小小咏物，亦贵得风人比兴之旨。唐、五代、宋人词，不甚咏物，南渡诸公有之，皆有寄托。蒋敦复和彭孙通一样，也从正面提出了词作要有“风人比兴”之义的要求，强调要在对事物凡俗和日常生活的吟咏中，体现出深致的寄托。他称扬南宋词人大都能于物有寄，继承发展了我国古代以来的“风人比兴”传统。刘熙载《艺概·词曲概》云：“词莫要于有关系。

张元干仲宗因胡邦衡谪新州，作《贺新郎》送之，坐是除名，然身虽黜而义不可没也。张孝祥安国于建康留守席上赋《六州歌头》，致感重臣罢席。然则词之兴观群怨，岂下于诗哉!”刘熙载也通过例说张元干、张孝祥二人词作，阐说出诗词同道之理和词作艺术表现亦具有“兴”、“观”、“群、“怨”的效果。他在词的创作旨向上是明确持论有丰厚社会现实内涵的。

三、散文理论批评对政教审美原则论的阐说

我国古典散文理论批评对政教审美原则论的阐说是与诗学理论批评紧密相联的，两者相互纽结。从先秦两汉至魏晋南北朝，人们的文学观念由诗文同体到逐渐异途，形成各异的文体批评观念。因此，在这一长段的历史时期中，我国古典散文政教之论并未开拓出多少独立发展的空间，其政教审美原则论是与诗学政教审美原则论交融在一起的。其论说也主要体现在孔子、左丘明、司马迁、扬雄、《毛诗序》作者、刘勰等人的言论中，我们不作复述。

唐代，对散文政教审美原则的阐说主要体现在王通、李华、柳冕、崔元翰等人的言论中。王通在《中说》中对南朝许多有成就的作家如谢灵运、鲍照、江淹、吴筠、谢庄、王融、徐陵、庾信、谢胱、江总等人都指斥其不足，如云：“谢灵运小人哉，其文傲，君子则谨；沈休文小人哉，其文冶，君子则典；鲍照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吴筠、孔洼，古之狂者也，其文怪以怒；谢庄、王融，古之纤人也，其文碎；徐陵、庾信，古之夸人也，其文诞。”王通推尚的只有颜延之、王俭、任防少数几人，其云：“子谓颜延之、王俭、任防有君子之心焉，其文约以则。”对颜延之等人简约典则的文风表现出倾赏之意。王通之论表现出平和中正的文学趣味，当然也同时体现出了其较为狭隘的文学审美观。之后，李华《赠礼部尚书清河孝公崔沔集序》云：“文章本乎作者而哀乐系乎时。本乎作者，六经之志也。系乎时者，乐文武而哀幽厉也。立身扬言，有国有家，化人成俗，安危存亡，于是乎观之。……夫子之文章，偃商传焉。偃商殁而孔及盂柯作，盖六经之遗也。屈平宋玉哀而伤，靡而不返，六经之道遁矣。”。李华认为，文章的写作因缘来自两个方面：从内在而言，是缘于创作主体的“六经之志”；从外在而言，则是缘于人的思想感情受到外界事物的触动。他批评屈原、宋玉违背了儒家传统的中和艺术表现原则，致使六经之义在他们的创作中消失得无影无踪。柳冕《与徐给事论文书》亦云：“盖文有余而质不足则流，才有余而雅不足则荡；流荡不返，使人有淫丽之心，此文之病也。”

柳冕从“文”与“质”、“才”与“雅”这两对对立统一的要素范畴来论说为文的创作取向和风格，他反对骋才逐文的创作追求，认为这会导致文章风格的华靡浮荡，此乃为文之大忌。柳冕在这里实际上从文章风格形成的要素上探讨了如何合乎中和创作旨向的问题。崔元翰《与常州独孤使君书》又云：

古诗有云范文第4篇

关键词：异文；意境；心境

G633.3

唐代人杜牧的《山行》在人教版几经改版之后，仍被选入教材。每每教学这首诗时，总有孩子们对这首诗中的“白云生处有人家”一句生疑，孩子们总是不能理解“生”在此处的意义，总会误写成“白云深处有人家”。不少家长也质疑，是不是教材中的“生”是错的呀，似乎也见过不少读本用的是“深”，那究竟是怎么回事呢？

有学者认为：诗句说山非常高，白云正在山腰处，在茫茫云深掩映之处忽隐忽现一些房子，该是白云的深处才对，应作“白云深处有人家”。也有专家说这是古诗文异文现象。

我个人也曾理解这是其中的通假现象。比如：宋代辛弃疾的《清平乐 村居》人教版语文课本用的是“最喜小儿亡赖”其注释为“亡”读wú，通假字，通“无”。所以有苏教版也有写作“无”。又如岑参《叹白发》中“白发生偏速，交人不奈何。”“交”通“教”等。

不少书籍上认为这类现象可能是古时候人们没有印刷技术，手抄是进行古诗文传播的最直接方法，而传抄的过程中，因为古人的用字规范性不强，也就出现了一个字想不起来时，用另一个同声异形的字代替的现象，而且古人也不认为这是一种错误，觉得这样很方便，况且当时也没有一本汉语言规范化的大辞典。如此一传十，十而众，有意无意的就出现了现代人不能理解的用字现象。直到我国第一部能够规范汉字正字学著作许慎的《说文解字》诞生了，才对文字规范起到了关键作用，并深深影响后世的文字学，现如今我们的文字越来越规范，当然就不能再随意代替了。其实严格地说，通假字和被通假字是没有定义标准的，他们是互相依存的，地位也是相对而言的。那到底“生”和“深”，谁更贴切点呢？

王力编写的《古代汉语》一书算比较权威的了，书中该诗写作“深”。而《唐诗选》是中国社会科学院文学研究所编的一部有关唐诗的比较全面而详尽的代表书籍，书中认为应该是“生”，注解中也说：“生处”一作“深处”。看来这“生”和“深”一直以来就引起很多争议了。

究其原因，我们先从字音上看，一个后鼻音，一个前鼻音，韵母近似，古人的发音不太准确的时候，是不是就把“生”误读成了“深”呢，又或者是相反，原本是“深”读成了“生”呢？是不是原作“深”呢？云雾深处隐约可见几户人家，从意思上看孩子们也还是可以理解的，看不出明显的错误呀。

那为什么我们翻看教材时，人教版教科书选入的是“白云生处有人家”？仔细想想，从诗句的意思上看，我有了新发现。

诗文一开篇，一幅迷人的山林秋色图在读者眼前展开，诗句写道“远上寒山石径斜，白云生处有人家”，秋山、白云、石径、人家构成了一幅和谐幽美的画面。

“远上寒山石径斜”，读者的目光随诗人指向一条弯弯曲曲的山路，顺着高而缓的山势，山路绵延深远。一同向山上望去，在白云飘浮的地方，隐隐约约有几处屋墙的影子。这里的“上”与“斜”对应，“人家“与“石径”对应，景物间巧妙地融为一体。

“生”用在这里合适吗，我查看了“生”的原意，它是指草木从土里生长出来，是滋长的意思。“生”的词性变化很多，可以作动词，如它的本义；可以作名词，如：生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。――《孟子・告子上》；可以作形容词，如：人非生而知之者。――《师说》；也可以作副词“很”来用，如：生疼。而“生”在本诗中应作动词，可以理解为“生起，产生”的意思，就是说云雾在山腰生成，瞬息万变。这样理解就比较合情合理了。

如果换成“深”，新华字典里的解释是“深”可以作名词，表示从上到下或从外到内的距离，比如：穷高极远，而测深厚。――《礼记・乐记》；又可以作形容词，表示距离大，比如：遥闻深巷中犬吠，或是表示幽深之意，如：望之蔚然而深秀者，琅琊也；还可以是副词，如：面深墨。――《孟子・滕文公上》；也可以作动词，表示深挖，如：决河深川等。而倘若在这句诗里用“白云深处有人家”，则“深”应当作形容词理解，表示云很厚，在地面上看不透。那么“深”字只能表达云雾浓厚的意思，而云雾的缥缈，升腾，乃至于它的动感就不能清楚地表达出来。

换言之，一个“生”字正写出了这高山之间白云缭绕，变幻莫测的灵动景象，更给人留下了无尽想象的空间，而这中景象我似曾相识……

记得我们南方很多山岭，每每春秋之际，山野间游人如织，我们也经常加入游客的队伍，行车循路而上，静观徽州蜀源雾中的一抹抹油菜花黄，或玩赏那被秋霜染红的片片黟县塔川红叶……晨起，云盘雾绕时，更是别有一番景致。那山间的云雾时而升腾，时而缥缈，时而游走，正所谓“白云生处有人家”。你若不是亲眼所见，怎知那是凡间平民？莫不是仙境桃源？云雾似乎从山间，由某人或是某物吹起而生，继而腾起，继而飘散，继而无形……空灵而玄妙。

这“生”起白云的地方，是仙人的居所吧，不是正写出了诗人的心情和感受吗？一个“生“字，不仅传神地表现了种种云雾的动态美，更让人感到深山虽然寂静但充满生气的景语，不禁让人顿生亲切之感和无尽的向往。

而诗人的心境也正蕴含其中，诗人孤孤单单在寒秋来临之季，进入深山，却没有触景伤怀，而是以白云、人家、山林铺平垫稳，水到渠成地引出了枫林晚景，为了要停下来领略这山林风光，竟顾不得驱车赶路，这惊喜之情油然而生。诗人不仅是写景物，更是咏物言志，诗人把自己的志向融入迷人的大自然中，借寒山中的秋色之美，抒发自己豪爽向上的精神气质。一个“生”字，为下文绘出的火红秋叶图埋下伏笔；一个“生”字，是秋意盎然、勃勃生机的写照；一个“生”字，诗人油然生发的精神状态溢于言表！寒山，云起，红花，层次感迭起，色调的搭配妙不可言，一幅写意的山水画逐渐展开，特别是那一抹火红的枫叶渲染于寒山云雾之间，这别样的诗情画意怎么令人心醉？怎不令人留恋？而这样的诗句又怎不令人叹服？

古诗有云范文第5篇

一、欣赏诗歌的语言美

诗是语言的艺术，它用生动形象的语言来表现美。古诗教学就是要试着让孩子在吟诵诗歌的过程中去品味诗的语言，引导和培养学生欣赏美的能力，将美育融入古诗教学中。苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》，诗中作者运用了比喻的写法，如何让学生明白比喻的好处，为什么要这样比喻，我并不急着向学生解释，而是让学生自己多读几遍：“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船。卷地风来忽吹散，望湖楼下水如天。”学生读过后，已能大致读懂诗句了。我就问学生从第一句诗中你看到了一幅怎样的画面？生1“：云很黑，快要下雨了。”师“：很黑，像什么？”生2：“像墨汁。”师：“还有谁要补充？”生3“：乌云在翻滚。”师“：像什么？”生4：“像打翻在纸上滚动的墨汁。”其实说到这里学生已能理解第一句诗的意思，并且知道这里诗人用了比喻的写法。那么接着我就要让学生去体会作者为什么这样比喻。于是我故意得意地篡改诗句：黑云如煤未遮山。听到我篡改的诗句，学生们不禁笑了起来，我趁机问他们为什么笑？有个学生就对我说，太丑了。这个“丑”字给了我灵感，在孩子们心中文字也有丑和美？那么什么是美的呢？于是我接着问“：那你们觉得苏轼的语言美吗？为什么呢？”生1“：墨汁在宣纸上会化开来，会留下很多花纹，而云行走得很快时就像在天空上化开来一样。”生2“：墨汁给人流动的感觉。”生3“：快下雨前，乌云会在天上翻滚，是动的，而墨汁不小心打翻的话也会在纸上滚动。”……说到这里，其实孩子们早就找到了乌云翻滚与打翻的墨汁之间的相同的质感。当我再次请他们吟诵这句诗时，暴雨来临前的壮观“跃然声中”。我的篡改给了孩子们一个比较，在比较中，他们有了自己的感悟，在品读诗歌语言的过程中，一幅暴雨来临前壮观的场面展现在了学生的眼前。

二、感悟诗歌的意境美

诗歌中的意境是情与景的交融，感悟诗歌的意境其实就是感悟诗歌中由景营造出的那份情，诗人用来表达情的景象就是我们说的意象。引导学生去体味诗中蕴藏的那份情，对意象的把握是十分重要的。教授张继的《枫桥夜泊》时，我问孩子们：“在客船上张继都看到听到了什么？”生1“：月亮落下在哀婉的古筝中。”师“：你能描述一下那是怎样的一轮月亮吗？”生1“：清冷的。”师“：张继还看到或听到了什么？”生2：“乌鸦在啼叫。”师“：那是怎样的叫声？”生3：“哀怨的。”生4：“悲伤的。”师“：还看到了什么？”生5：“渔火。”师“：那是怎样的渔火？”生6“：幽暗的。”生7“：忽明忽暗，若隐若现的。”……在提问中，诗歌中的意象一个个映入学生的眼中：惨白的月亮，凄清的乌啼，孤孑的江枫，忽明忽暗的渔火。学生已能从这些意象中感到淡淡的愁苦。我接着问“：还有吗？”生1“：漫天的霜降。”师：“‘漫天’用得妙，有下雨、下雪、下冰雹，有看过下霜吗？我们只看到清晨落在瓦片上，落在树枝的霜，为什么诗人看到了霜满天呢？”生1“：下的是诗人的愁绪。”生2“：诗人的愁很多，漫天都是。”到这里，整首诗的意境学生已经都把握了，所有的景都笼罩在诗人的愁绪中，月落、乌啼、江枫、渔火，这些意象组成的景都成了诗人的情语。感悟诗的意境是古诗教学的主要目的，此时此刻，学生再次吟诵诗句，也就注入了自己独特的感悟。诗不但是言志的，而且是审美的。通过吟诵古诗可以让学生品味语言的生动形象，丰富学生的语言表达，提高学生的古典文学修养；古诗又是形象思维的结晶。在吟诵的过程中，学生不仅可以体会大自然的明媚动人，诗人的喜怒哀乐，各类意象中蕴含的情，而且可以丰富学生的情感，培养学生的高尚情操，发展学生的联想、想象等形象思维的能力以及审美能力。

作者：王玉琼单位：江苏省昆山市开发区晨曦小学