体育课程的基本任务范文第1篇

关键词：电子技术基础课程；中职；专业基础课程；工作过程系统化；项目教学

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0054-03

目前，职业教育的课程并不利于实现职业教育的目标，培养出来的毕业生很难迅速适应岗位要求。笔者拟通过分析微观课程《电子线路》内容和结构，窥探中职专业基础课程存在的问题，并提出改革思路。

中职电子技术专业基础课程存在的主要问题

根据泰勒的课程理论，课程包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个部分。其中，微观的课程内容（教材）直接反映了教育教学目标，同时也制约着教育教学的方式。现就中等职业学校《电子线路》课程教材和普通高等院校（本科）与之对应的《电子技术基础》课程教材进行对比（仅以模拟电路部分为例），以说明中职基础课程存在的问题（高职与中职同属职业院校，在此对二者不做比较）。

从表1可以看出，中职《电子线路》课程教材无论是内容，还是内容的展开形式，都是普通高等院校教材的简化和难度的弱化。从本质看，只有量的变化而无质的不同。由此看出，中职专业基础课程并未跳出学科体系的藩篱。

从西方对课程的定义看：课程即跑道，它是由此岸通向彼岸的“桥梁”，彼岸就是教育教学的目标。普通高等院校的培养目标是学术型和工程型人才，这两类人才因其工作任务的不确定性，只得让学生系统地学习理论知识，从而对学生提出“博学”的要求。相应地，高等院校的课程应该以知识为逻辑起点，通过完整、系统、严密的知识结构逻辑进行课程的设置和展开。而中等职业学校的目标是培养“具有综合职业能力，在生产、建设、管理和服务第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才”，鉴于这样的目标，中职课程的设置和展开应该以职业工作为逻辑起点，使知识与工具或情境之间形成联系。

然而，正如姜大源所言，面对众多的社会职业，职业教育却缺乏一个与之对应的、具有自身特色的基准科学，以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。这样的职业教育课程难免留有学科体系的痕迹。很显然，在深受普通教育模式影响的职业教育中，以学科和课堂为中心的教学活动难以满足职业人才培养的需要。就中职《电子线路》课程而言，传统专业基础课至少存在以下弊端：

学科型课程使得学生自信心严重丧失 韦纳的归因理论认为，若学生将失败归因于稳定、不可控制的因素，则会引发动机缺失问题。目前，职业学校学生素质整体下降是不争的事实。中职学生普遍是备受学科型教学体系“摧残”的“应试教育”失败者，对学科型课程学习的失败已经成为他们“稳定、不可控”的心理现实。如果仍然用学科型教学模式一厢情愿地进行学科知识灌输的话，势必让以谋求一份职业在社会立足为目的的中职学生失望，从而导致他们学习自信心的下降。

没有具体目标的学习抑制了学生学习的兴趣 根据奥苏贝尔的学习动机理论，对理论知识学习的兴趣主要有两个来源，其一是认知内驱力（另一个来源是自我提高内驱力），它是以求知作为目标本身，亦即指向学习任务的动机。这是一种要求了解和理解的需要，是要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。就《电子线路》课程而言，每一单元回答的都是“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题（陈述性知识），而这些问题也仅仅是以符号形式浮现在学生脑海里。中职学生并不能感受到这些符号有什么作用、为什么需要，因此也就无法产生“好奇的倾向”，这样，学习内驱力随着课程的进展只会越来越弱，学生的学习兴趣也只会越来越少。

传统的授课方式不利于学生综合能力的培养 综合能力的形成虽然与人才类型、培养方式无关，但都必须经过“获取――反思――内化――实践”的反思性实践过程。课程观决定教学观和教学行为，课程内容决定教学实施的方式和途径。虽然在具体的教学实施中，教师通过技术手段能够多少弥补传统学科体系给职业教育专业基础课程教学带来的问题，但这并不能根本改变其与普通教育教学方式的不同。中职学生对学科型课程体系学习信心不足和兴趣缺乏，因而鲜有预期结果的“获取”，也就谈不上反思与内化，综合职业能力的培养也只能停留在口头上。

对工作过程系统化课程设置的思考

为摆脱传统学科中心课程模式的影响，职业教育的专业课目前倡导较多的是以实践为导向的课程模式。具体到课程中就是按“工作过程系统化”对宏观课程结构进行重建；分项目对微观课程内容进行改造乃至取消传统学科课程以大项目代之。这里的项目尤其强调与企业生产和工作过程具有直接关系，学习项目要充分体现企业工作实际需要。

这种模式一般以两种方式展现：一是打破专业基础课与专业课的界限，把专业基础课和专业课全部融入“项目”中去，通过完成项目任务提高学生的技术理论知识和技术实践知识等一系列职业知识和能力；二是以建构模式的课程结构取代传统的三段式课程结构。也就是说，课程展开的顺序要由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践，转变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论。具体而言就是先完成项目课程，最后再回到理论课程中去，专业基础课将不再作为独立的课程存在于课程体系之中，它将“大音希声，大象无形”地忽起忽仆在大大小小的各类项目之中。显然，这是以专业学科构成的、以结构逻辑为中心的学科体系，转变到由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的行动体系，从而强调自我建构隐性知识――过程性知识获取的现代职业教育课程观的具体体现。笔者毫不怀疑“以过程逻辑为中心的行动体系”作为职业教育课程观而区别于普通教育课程观的合理性。但问题是，当我们从宏观的视野直接投视到具体的每门专业课或专业基础课改革的时候，以为利用“企业项目”就能涵盖某一专业（职业）所有专业课和专业基础课内容，指望“毕其功于一役”，未免显得机械而教条了。

首先，无论是职业教育还是普通教育，既然是教育，就应该有共同的教育规律可循。由认知的心理顺序看，无论是什么知识（如技术知识、理论知识）的掌握，都需要一个阶梯式的发展过程，知识的接受都应该沿着从简单到复杂，从低级到高级，从量变到质变的路径前行。其次，不同类型的课程具有相异且不可替代的功能。如果说职业教育的专业课是为可预见的职业服务，那么职业教育的专业基础课就是为专业课学习提供理论知识的支撑；如果说职业教育的专业课可以与学生日后的职业工作对接，那么与职业教育的专业基础课直接联系的应该是职业教育的专业课而不是学生日后职业的工作任务。专业基础课是无法跨越专业课而直接面对职业工作任务的，它应该是属于专业知识基础层次的，体现的是对职业的“多接口性”，它能直接服务的对象是专业课，这是由它的功能所决定的。再次，专业基础课的地位是由其性质决定的。它在服务专业课的同时还承载着培养学生将来工作需要的一些基本素质的任务，是对一个人长期发展起作用的因素。依据国外教育机构的研究结论，“学校的教学内容和学生的专业学习一般只在其参加工作的最初几年是有用的，而作为培养学生的基本素质的教育则是在较晚的时期起作用的，而且工作时间越长其作用越重要，越突出”。由此看出，在人的全面发展中，基础课程有着不可替代的地位。

能不能通过企业的工作过程来规划工作任务，把专业课和专业基础课的基本内容完全融入工作任务中去，是在课程具体设置中极难操作的技术问题。企业工作任务可以包含若干的专业和专业基础知识，但绝不可能包罗所有相关专业应知应会的知识，况且这些知识化无形于工作任务中的时候，离散与交叉将会凸显。同样，针对一个项目中的具体工作任务，其知识点的支撑可能会同时涉及不同的专业基础知识和相关专业知识。因此，在具体的教学实施过程中难免出现无序和混乱。

可见，专业基础课与专业课毕竟是性质和功能不同的课程，它们在职业教育课程中的价值都应该有充分的体现。

专业基础课程改革的实践

“工作过程系统化”在职教课程改革中应根据不同企业的生产和工作过程，概括出具有典型意义的基本工作任务，以此作为项目设计的基础。其技术手段就是对企业的工作过程进行分析以便使“行动领域”转到“学习领域”。其本质是分析课程的服务对象并设计课程的内容。顺着这样的思路在对专业基础课进行改革时，同样也需进行分析，只是我们要分析的不是企业的工作任务而是专业基础课服务的对象――专业课，以及专业基础课本身。

（一）通过“分析”进行课程内容的改造

对专业基础课知识点的分析 分析专业基础课的目的就是弄清专业基础课各单元知识点在日后学生专业学习和职业工作中的作用。限于篇幅，笔者仅对陈其纯所著的《电子线路》典型的模拟电路章节和数字电路章节作一简要分析。从表2可以看出《电子线路》专业基础课知识点在学生日后可预见的专业学习和职业工作中的用途。当我们用传统方式无法让学生把专业基础知识内化成能力，来解决专业课或日后职业工作遇到的问题时，就需要考虑在不影响知识总量的前提下，用其他方式达到教学目的。

对专业课需要的知识支撑的分析 通过分析专业课所负载的专业基础知识，可引领专业基础课“任务”的设计。表3所示是《电视机原理及维修》课程教学需要的电子技术基础知识。

应通过表3与表2的对比，找到专业课与专业基础课的结合点，在专业课与专业基础课结合点上，设置工作任务于专业基础课中。通过分析可以看出专业课负载点与专业基础课支撑点存在着聚合关系。进行专业基础课内容的设计，完全可以把这些聚合点作为项目，通过一系列的“任务”在专业基础课程中展开。这里的“任务”强调的是每个知识点都应该从实例开始，并且这个实例应该是专业课内容或学生日后职业任务的雏形。

（二）通过“任务引领”进行课程的具体实施

通过“情境”实施教学 建构主义认为，学习者是在与环境的交互作用过程中主动建构知识的。不得不承认，目前职业学校专业理论的教学情境普遍单调、刻板，缺乏职业教育特色，难以引发学生的学习兴趣和问题意识，而且远离学生未来的职业情境，导致学生所学知识难以迁移到实际工作中。就专业基础课“任务引领”模式看，这个“情境”应该是仿真的情境，也就是将传统课堂的教学挪移到模拟的职业场景中。具体到《电子线路》课程教学，它应该展现这样的“镜头”：教师布置任务，学生接受任务，教师描述任务，学生理解、分析和执行任务，最后学生做出产品并以文字形式加以说明。其呈现的是在教师具支持、激励和咨询意义的“教”中，学生完成行动，生成和建构意义的职业教育教学图式。

通过“任务”展开教学 奥苏贝尔还提出，当学习动机的认知内驱力无法推动职业学校学生学习兴趣的时候，还存在“自我提高内驱力”，这就是“个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要”。“任务引领”恰是强调在专业基础理论知识总量不变的前提下，通过学生自己的“接收”、“体验”，让他们在行动中学习，在互相合作与竞争中完成任务，满足赢得班内地位的需要，进而达到教学要求的模式。在此，教师的作用是布置、支持、激励和咨询，学生的任务是行动、思考、再行动，最终以完整的产品形式完成知识的内化。

通过“过程”和“结果”评价教学 加德纳的多元智能观告诉我们，用普通教育的考核标准去评价职业院校的学生，从根本上忽略智能的差异，显然不公平也不科学。对不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核和衡量。作为“任务引领”课程模式，它的教学评价标准应该是一种以学生学习“过程”和产品“结果”为对象的综合评价，其目的是让学生在“获取――反思――内化――实践”的反思性实践过程中，润物无声地获得综合职业能力的提高。

以上通过《电子线路》课程的改革探讨了中职学校专业基础课程的改革之路。当然，在具体实施中，也可以把若干专业基础课程整合到一门课程中。如电类专业（职业）基础课中的电工、电子线路虚拟仿真（EWB）、电子测量等就可以整合为一门新的课程。这门课程如需要有个名字的话，可以叫《电子类专业基础》。

参考文献：

[1]陈其纯.电子线路（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]扬素行.电子技术基础（第12版）[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]施良方.西方课程探究范式探析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1994，（3）.

[4]徐国庆.工作体系视野中的职业教育本质[J].职业技术教育，2007，（1）.

[5]姜大源.职业教育学基本问题的思考[OL].（2006-08-21）..

[9]姜大源.基于工作过程的课程观[J].中国职业技术教育，2005，（4）.

体育课程的基本任务范文第2篇

论文摘要：田径普修课程是首都体育学院体育教育专业的主要课程，课程目标与教学任务决定着课程的教学内容与评价体系，课程目标和教学任务是田径课程制定教学实施的主体，决定着课程的教学内容、学时分配和考评体系，本文对首都体育学院体育教育专业田径普修课课程目标与教学任务的现状做出分析，旨在为更科学的制定课程目标和教学任务提供参考。

1、首都体育学院体育教育专业田径普修课课程目标分析

1.1培养目标现状与分析

体育教育专业培养目标不仅是体育师资培养过程中根本问题，而且也是教育目的在体育师资培养过程中得以应用的中介。随着国际竞争的日益激烈，知识经济时代的到来，以及我国市场经济体制的确立和各项事业的发展，综合国力的增强，我国的教育正在进行不断地改革，过去确定的体育教育专业的培养目标和规格要求，日渐暴露出它的局限性和落后性。

随着社会的发展和科技的进步，社会对体育教育专业人才素质和能力提出的要求发生了很大的变化。长期以来，体育教育专业主要以培养中等学校体育师资为主。2005年的课程方案的培养目标定位在原有的基础上有不同程度的扩展。但综观我国高等院校体育教育专业课程教学现状，在教学过程中，过分强调学科理论知识和技术技能，却忽视了学生的价值观、职业道德观的培养，忽视了对学生的创造精神和实践能力的培养，并且这种情况已渐渐成为社会现实中供需矛盾集中的反映，从这个意义上讲，依照原有的培养模式培养出来的学生远远不能适应现代社会的需要。

首都体育学院体育教育专业培养目标中加入对基本理论、基本知识、基本技能的要求，并且对创新精神和实践能力提出要求，培养目标定位在应用型体育专门人才。与我国体育教育专业培养目标相近，同时提出了对创新和实践能力的要求，注重了对体育教育专业能力应用的培养。符合现代社会对人才的要求，培养目标的针对性很强。

培养目标作为课程设计的依据，并不涉及具体的学科领域，培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达成的。为了更好地实现培养目标的要求，在编制具体课程时就必须将培养目标具体化为课程目标。从而既有助于学科逻辑体系的建立，也有助于更贴切地反映出课程内容与社会需求间的关系。

1.2课程目标现状与分析

确立课程目标，有助于明确课程与教育目的、培养目标、教学目标的衔接关系，明确课程编制工作的总体方向，有助于课程内容的选择。首都体育学院体育教育专业田径普修课分别在2005、2008年设立了两套课程目标，表述内容是不同的。2008年比2005年课程目标明确了教学指导思想和教学重点。课程目标的重点在于培养学生的创新与实践能力应用上，并且适应中小学校田径教学与训练的要求。2008年田径普修课课程目标与体育教育专业培养目标相吻合。

随着社会的进步和发展，我国高校体育院系体育教育专业的教学计划、培养目标逐步发生了变化，各阶段的培养目标因与当时的形势、社会需求不同而不同，2005年以来，首都体育学院体育教育专业人才培养目标定位在从事学校体育工作，进行体育科研和体育管理的应用型体育专门人才培养上，体现了目标设置的时代性。田径课程的目标也和体育教育专业的培养目标一样发生了变化,向着培养应用型专门人才的方向发展，重点培养学生的创新精神和实践能力，并适应北京市中小学校田径教学与训练工作要求。

2、首都体育学院体育教育专业田径普修课教学任务分析

在进行任务分析时，通常首先描述为学生设定的教学目标，然后用逆推的方式将目标逐步分解，直到列出必需的先行条件。任务分析有三步：1.确定先行技能：即学生在上课前已经知道什么；2.确定子技能：在完成终点的目标前，学生应习得哪些子技能；3.对子技能如何形成终点技能作出计划和安排。进行任务分析时，教师应考虑下述问题：1需要什么样的先行知识和技能；2完成任务需要什么样的步骤；3.完成步骤时应遵循什么样的顺序。教学设计的任务分析大致可以分为以下几个步骤：

（1）确定教学目标。

（2）对教学目标中的学习结果进行分类；

（3）根据不同的教学目标确定需要的先行知识的技能，及遵循的顺序；确定学生的起点技能。教学任务分析主要指对教学目标，学习者起始技能、学习结果分类的分析。有助于教师确定学生的起始能力；有助于教师分析教学重点和关键；有助于教师分析教学所需的必要条件，确定教学顺序；有助于帮助教师选择教学策略，合理地安排教学活动，促进学生的学习。

针对教学任务分析的主要内容，对首都体育学院体育教育专业田径大纲中的教学任务进行分析。教学任务的内容包括思想品德、理论知识、基本技战术、教学训练和竞赛裁判技能四个方面。主要是围绕课程目标进行笼统分类的。

3、结论

体育课程的基本任务范文第3篇

    课程教学学时及学分

    调研得知,目前山东省各高校开设普修体操课一般为2至3个学期,多数为2个学期,有一个高校为3学期;总学时数从64学时到176学时不等,学分从4分至7学分(见表2)。我国体育教育专业本科体操总学时从上个世纪80年代初的四个学期288-342学时,缩减到80年代中期的180-200学时;90年代以后,随着体操教学内容的增加,如健美操、团体操、、艺术体操和体育舞蹈等,体操教学时数又缩减到目前的两个学期90个学时左右。在如此少的教学时数内要掌握难度较大,并且需要较好身体素质的竞技体操教学内容难度之大可想而知。

    山东省普通高校体育教育本科专业体操普修课程改革的对策

    1明确体操普修课程教学改革发展方向和任务

    随着中小学《体育与健身》课程的改革和全民健身活动的蓬勃开展,特别是健身路径在学校和社区的设立,使人们对体操运动的要求也发生了较大变化。健身体操、娱乐体操等这些难度低,易学,易普及,易开展,实效性强,深受广大青少年和大众喜爱的,以健身和强体为目的的体操练习内容逐渐成为大众健身的主要内容,也给体操运动的发展带来了较大的发展空间。因此,体育教育专业体操普修课应与时俱进,确立新的体操课程新的教学观。

    根据教育部体育教育本科专业体操课程培养目标,培养适应从事学校体育教育和指导社会体育活动的专门人才,即确立以培养体育教育专业学生掌握体操的基本知识、基本技术和基本能力作为主要任务。

    培养体育教育专业学生人体的速度、力量、耐力、柔韧和灵敏性等基本身体素质,提高练习者的健康水平,愉悦身心作为具体任务之一;同时培养学生的体操教学能力和组织能力也是实现培养目标的重要具体任务之一,特别是体育教育专业体操普修课应通过基本体操教学内容,加强学生的口令运用能力,提高学生讲解示范能力,以及发现问题解决问题的基本教学能力应做为重要教学任务来完成。

    2根据培养目标和任务改革普修体操课程教学内容

    针对目前中小学《体育与健康》教学课程的改革和大众健身的需要,以及体育教育专业体操普修课程教学时数的减少。在体育教育专业体操普修课内容上应进行大刀阔斧的改革,调整课时比例,教学内容的选择应符合中小学体育教学的现状和社会对体操人才的需求,将基本体操、轻器械体操、攀登、爬越、跳绳等作为主要教学内容,并增加这些教学内容的课时,改革将竞技体操作为主要教学内容的教学模式。在高校体育教育专业体操教学中应通过体操课教学利用简单的体操器械使学生掌握人体的基本活动能力,既发展了学生身体素质,又使学生学习掌握攀登、爬越、跳绳等练习内容的教学方法和组织方法,对提高学生掌握从事中小学体育课教学技能有积极意义。

    结论

    1高校体育教育专业本科体操普修课程应确立新的体操课程教学观,培养适应现代中小学体育教学和大众健身指导需求的专门人才,并以此来明确课程培养目标和具体教学任务,构建新的体育教育专业本科体操教学体系。

体育课程的基本任务范文第4篇

（1．湖南工业职业技术学院信息工程系，湖南长沙410208；

2．湖南省教育科学研究院职成教育研究所，湖南长沙410011）

摘要：分析现有计算机应用专业课程体系的弊病，提出动态调整计算机应用技术的专业定位与人才培养目标的方案，阐述构建完善合理的能力递进课程体系。

关键词 ：课程体系；职业能力；能力递进：教学方法

文章编号：1672-5913(2015)17-0068-05

中图分类号：G642

基金项目：湖南省教育厅科学研究项目“职业院校计算机应用专业能力递进课程研究”( ZJB2012072)。

第一作者简介：成亚玲，女，讲师，研究方向为计算机应用技术、软件工程，13063052@qq．com。

0 引言

《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确提出要构建现代职业教育体系，满足社会对高素质劳动者和技能型人才的需求。以培养职业能力为核心、以能力为本位是现代职业教育人才培养的核心。职业教育需关注产业结构调整对职业岗位人才需求的变化，及时调整专业定位；以学生职业能力培养和职业生涯可持续发展为核心，构建科学的课程体系是职业技术人才培养改革的重要内容，也是职业院校教育教学的基础。

1 制订科学合理的人才培养方案

随着产业结构调整与计算机应用技术的不断发展，企业对计算机应用专业的人才需求越来越高，出现了企业招工难、学生就业难，尤其是对口就业难的局面，造成中职院校计算机应用专业毕业生社会认可度较低，大量从事着与本专业不完全对口工作的情况。导致这种情况的深层次原因是，目前大部分计算机应用专业是基于“学科（或知识）本位”理念进行课程设置，过分强调各学科的分段和独立，造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成，不利于学生关键能力和职业能力的培养，无法满足人才培养的要求。

鉴于学科本位主义存在的弊病，我们以“能力本位”课程观为指导思想，对计算机应用专业面向的职业岗位进行全面的调查、分析，在融合计算机网络管理员等职业资格与行业标准的基础上，确定计算机应用技术专业定位和人才培养目标。该人才培养方案强调学生的综合职业能力，提倡以能力为基础，以职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标的课程组合形态，以职业岗位的要求为目标取向，在进行职业分析的基础上，将职业能力量化和分割成若干模块，然后进行课程开发和实施培训，使学习者或受训者具备从事该职业的能力。

科学制订人才培养方案与核心课程的质量标准，为专业建设、人才培养质量与课程教学质量监控、评价和考核建立必要的基本规范。以就业为导向，校企深度融合，共同确立培养目标，制定教学计划，解构重构课程体系；校企合作、工学结合，针对岗位练技能，全面推进“三阶段、三融合”的人才培养模式改革。第一阶段：前两学年，依托校内学习环境，以校内为主，校外为辅，将系统的动手能力培养与系统的基础知识培养相融合，达到掌握基本职业技能，培养基本职业能力的目的。第二阶段：第三学年第一学期，依托校外实训基地，以校外为主，校内为辅，由学校教师和企业专家联合授课，将职业核心能力培养与真实项目实战相融合，做到教学内容项目化、教学方式情景化、教学环境职场化、工作过程流程化、组织管理企业化、教学做考一体化，实现由学生到准员工的转变。第三阶段：第三学年第二学期，到合作企业顶岗实习，学生全面参与企业工程项目实施，培养职场意识，达成就业意向，将顶岗实习与就业相融合，实现从准员工到员工的蜕变。

2 构建能力递进的课程体系

职业技术教育以能力培养为基础，要求毕业生在掌握必需的文化知识的同时，具有熟练的职业技术和适应变化的能力，同时必须具备良好的职业道德，具有吃苦耐劳、竞争精神、团结协作精神和创新意识等精神素质。以学生职业能力培养和职业生涯可持续发展为核心，构建合理、完善的能力递进课程体系是职业技术人才培养改革的核心，是职业院校教育教学的基础。

能力递进课程是根据学生认知规律和职业成长规律，以学生获得职业行动能力为目标，教学设计分层递进，教学内容编排由简到繁，由单一到综合，教学组织梯度推进的教学框架。职业能力一般包括专业基本能力、岗位核心能力和拓展能力，它以学生获得职业行动能力为目标，要求职业院校在课程设置时基于专业核心能力设计教学模块，基于实践工程项目设计学习项目，基于工作任务（工作流程）设计教学项目内容，基于岗位要求和个人成长需要培养职业素养。

在能力递进课程体系构建过程中，将职业教育课程划分为科学文化知识学习和人文素质培养、职业能力训练两类课程。课题体系在纵向方面由科学文化知识学习、人文素质培养等文化基本素养教育向人文素质拓展训练递进；职业能力训练由基本职业能力向岗位核心能力再向职业拓展能力递进。基本职业能力属于职业入门教育，目的是帮助学生掌握本专业所有岗位（岗位群）的基本规律和通用标准。岗位核心能力是指完成某一岗位较为复杂的工作任务的能力。若干典型工作任务训练，使学生获得能够胜任一定岗位工作的较为系统的职业知识、技能和素养。职业拓展能力是指创造性地完成较为复杂的工作任务的能力，包括组织能力和研究性学习能力。通过设计较为复杂的工作任务，培养学生利用已有的职业知识、技能和素养系统解决问题的能力，并在完成工作任务的过程中，注重与他人合作，具备反思和革新能力，为学生的职业生涯可持续发展奠定基础。课程体系在横向方面按照成长认知规律、职业能力递增的方式合理设计教学项目。计算机应用专业课程体系如图1所示。

以计算机组装与调试、计算机故障诊断与维护、局域网组建与维护、文档专业排版等典型工作任务为载体构建课程体系，采取“教学做合一”的教学模式，完成基于工作岗位和职业能力的核心课程改革与课程重构，构筑职业素质教育贯穿始终的教学全过程。

2.1 课程体系建设目标

课程体系建设目标是以计算机组装与调试、计算机故障诊断与维护、局域网组建与维护、文档专业排版等典型工作任务为载体，培养学生具有计算机组装、故障诊断与排除、小型局域网组建及文档排版等能力。校企共同完善基于能力递进的课程体系，共同建设专业优质核心课程，开发核心课程微课等数字化教学资源。计算机应用专业课程体系如图2所示。

2.2 课程体系建设内容

以实践工程项目为载体，我们精心遴选课程教学内容，优化内容体系；积极推进教学模式创新、教法改革，采取项目载体、任务驱动、项目教学、案例教学、翻转课堂等多种教学方法；将职业技能鉴定、各种竞赛所需知识技能融合进来，课内外学习相互结合，在线教育与线下教育相结合，理论教学、实践教学和教师科研课题相结合，真正体现工学结合的教学模式。

2.3 课程内容设置

我们根据计算机应用专业面向的职业岗位群所需的专业核心能力设置教学模块，基于作品（产品）设计训练项目，基于工作任务（工作过程）设计教学内容。课程内容采用“递进式”方式进行设计，课程教学任务按适度递增的方式设置。以行为导向为主，学生通过完成学习任务，完成知识点的学习，通过拓展知识的学习，提高新技术的学习能力、资料文献信息的检索与处理能力、工作计划的制订与实施能力、工作结果（自我、他人）的评估能力。

如局域网组建与维护等实践性较强的课程，我们采取“递进式”的课程内容设计：根据学习认知过程及制造业信息化网络管理员、网络工程师等岗位工作职责和工作任务，将本课程教学内容从简单到复杂优化重构为计算机网络认知、对等网组建、部门级局域网组建与维护、中小企业局域网组建与维护等4个教学项目，如图3所示。

3 专业课程的实施

我们根据学生的认知规律和职业成长规律，设计课程结构、课程内容，以学生获得职业行动能力为目标，基于专业核心能力分层递进设计教学模块，基于实践工程项目设计学习项目，基于工作任务（工作流程）设计教学项目内容，基于岗位要求和个人成长需要培养职业素养。

3.1 课程教学过程设计

我们基于工作过程进行课程教学过程设计，基于认知规律和职业成长规律，以实践工程项目为教学载体，以学习任务为导向（驱动），遵循“咨询、决策、计划、实施、检查、评估”这一完整的行动过程序列进行科学的教学过程设计，让学生在项目学习的实践活动中，掌握专业知识，习得职业技能。

3.2 课程教学方法的实施

针对计算机应用专业课程实践性强的特点，我们以项目载体、任务驱动教学法为主，创设情境，引导学生积极思考、主动实践；同时结合翻转课堂式等多种教学模式，达到良好的教学效果。

3.2.1 项目载体、任务驱动教学法

局域网组建与维护课程教学项目为：计算机网络认知、对等网组建、部门级局域网组建与维护、中小企业局域网组建与维护。我们以项目为载体，以任务为驱动组织教学，主要环节如下。

(1)提出任务：教师与企业技术人员课前设计好教学项目，即目标和要求，在教学活动时下发项目教学任务单。

(2)分析任务：将学生分成学习小组，以组为单位对项目教学任务单进行交流信息与相互讨论，并提出完成项目的初步思路。

(3)项目分工与实施方案编制：根据项目教学任务单及需求分析，初步确定项目解决方案，然后经教师检查后，最终形成项目实施方案。

(4)分工协作与实施任务：项目实施以小组为单位进行，选定项目经理。项目经理负责项目的组织与协调，每位组员轮流负责项目团队中的各个岗位，让学生扮演不同的身份角色，担任不同工作，有利于培养学生的协作精神。

(5)项目展示、总结：项目完成后，学生以项目团队的形式进行项目展示，介绍项目的分工、设计思路、关键技术和项目结果，教师和企业技术人员、其他项目小组对该项目的实施情况进行提问和点评。这种方式有效地培养了学生的沟通表达、展示自我的能力。

以上5个环节构成了项目驱动式教学的关键步骤，在实际使用中，可以根据项目本身的难易程度，进行适当的重复或简化。

3.2.2 翻转课堂教学法

部分课程应用翻转课堂教学法，如计算机组装与维护课程，将原课程按照学生学习规律，分解成微型课程体系。微课以视频为主要载体，将知识进行碎片化、情景化、可视化处理，使其可以为智能手机、平板电脑等各种便携式终端提供内容服务。每个微课有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题，可以满足通过微型移动终端设备随时随地学习，实现“人人皆能学、处处皆能学、时时皆能学”的愿景。学生可以在家中或课外观看视频自主学习，在课堂上参与互动活动（释疑、解惑、探究等），按照自己的步骤、节奏进行学习（个陛化学习），提高学习绩效。

3.2.3角色扮演法

在教学项目实施过程中，学生扮演不同角色，完成不同的工作，如在中小企业局域网组建与维护项目的实施过程中，学生既扮演网络工程师又扮演客户等角色，让学生在真实工作情境中完成多角色工作任务，以利于培养学生的协同工作等方面能力。

3.2.4分组讨论法

在项目实施过程中，遇到有争议的问题，教师让学生先讨论，然后再引导，最终求得对问题的解决。

3.3 课程考核与评价考核

基于课程培养目标，我们采取形成性考核和终结性考核相结合的评价方式，由企业专家与校内教师共同进行，主要从学习态度、职业能力、职业规范、团队协作等方面进行综合评价，评价项目权数见表1。

4 结语

课程体系是人才培养最为关键的构成要素，我们基于“能力本位”（或能力递进）的教育理念，按照基础课程服务于专业教学需要、专业课程定位于职业能力培养需要、专业拓展课程服务于素质教育需要的原则，合理设置专业课程，优化了计算机应用专业课程体系。构建能力递进的专业课程体系有利于强调职业教育的职业化、岗位化，有利于职业院校更好地对接IT产业，融人行业，服务企业，增强专业服务产业的能力，有利于全面提升学生的综合素质和就业竞争力，有利于推动构建现代职业教育体系，促进中高职协调发展。

参考文献：

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体育课程的基本任务范文第5篇

关键词： 学前教育专业 双基教学模式 英语口语教学

自从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》对学前教育提出了“基本普及学前教育”的目标，五年制学前教育专业作为培养幼儿师资的主要力量，正日益受社会各界的重视。然而，五年制学前教育专业学生英语基础薄弱，学习英语兴趣不高，自信心不足，英语语言运用能力尤其是口语交际能力比较弱。因此，如何运用现代化的教学方法与手段，有效提高学生的英语口语交际能力等，已成为英语教师亟待解决的问题。笔者结合多年对学校学前教育专业学生英语口语课的教学实践，研究探讨了提高学生英语口语能力的教学模式和策略，以供与各位同仁探讨，共同提高课堂教学效率和学生的英语口语水平。

一、双基教学模式

“双基”是基础知识、基本技能的简称。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规定（草案）》首次明确提出“双基”概念，指出中学的教育目的之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，主张把基础知识与技能作为我国普通中小学教学内容核心课程理论，也就是“双基论”。之后，“双基”对于编好教材，加强“双基”教学，提高教育质量起了重大的作用。事实上，“双基”在过去几十年中小学传统教学中一直居于显著地位。

结合其他研究者的研究成果，笔者对学前教育专业英语口语课堂双基教学模式中的“双基”是这样界定的：（1）基础知识包括：①语言基础知识，即语音、语调、词汇和语法；②教学基础知识，即英语教学法和教学理论。（2）基本技能包括：①英语语言技能，即听、说、读、写和译；②英语教学技能，即教学设计、教学法运用课堂教学和活动组织能力。

二、英语口语课堂任务型双基教学模式研究

1.任务型教学

任务型教学法是20世纪80年代兴起的语言教学方法。任务型课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务中，通过课堂教学指导学生用目的语解决交际中的实际问题，使学生在使用英语完成任务的同时掌握英语。在任务型课堂教学中，教学是一种有计划、有目的、有组织的过程，教师是这一过程的设计者、组织者、指导者，通过设计相应的交际情景传授新句型、新词汇，指导学生练习。对学生的学习目的、内容、方向起着决定性的作用，这些决定了教师在教学过程中的主导作用。学生是任务的完成者，他们在教师的引导下，充分结合自己已有知识，通过对话、交流等学习活动，在完成任务的过程中掌握新知识，并能将所学的语言融会贯通，进而扩展到自己的现实生活中，也可以让学生自己创设任务情境，发挥学生的主体精神和主体能力，发挥学生的创造性，从而促进学生的个性全面健康发展。

2.任务型双基教学模式教学程序

英语口语课堂任务型双基教学模式是指以英语基础知识和基本技能为主要信息输入内容，以“布置任务―信息输入―信息加工―信息输出―评价总结”为教学程序的课堂教学模式。

（1）布置任务。教师在上一节课堂最后布置口语交际任务，要求学生通过多媒体查找相关信息；然后在口语课堂上对学生进行足量的信息输入，其中包括会话相关的语音、词汇、语法、中西方文化差异、交际技巧等。课上教师引入并介绍任务，介绍任务的要求和实施任务的步骤。

（2）信息输入。在这个阶段，教师根据教学内容，在学生语言技能的现有基础上，系统合理地对学生进行语言输入，总结复习已学过知识，呈现并讲解新的语言基础知识和基本技能。

（3）信息加工。学生通过独立思考、小组讨论等形式，对老师所教授的新知识和技能进行内在的认知加工，将新旧知识结合起来。同时，教师为学生提供必要的指导，解决学生在交际练习过程中遇到的困难。

（4）信息输出。教师可以按照个体差异和互补的原则为学生分组，这样学生在小组合作完成任务时能够互相帮助、互相促进。在这个阶段，学生通过独自或小组合作，按要求完成任务。老师挑选几个或几组有代表性的学生，以口头汇报形式总结任务完成情况，也可以以组为单位在公众面前进行任务过程操练、展示。

（5）评价总结。针对任务完成情况，由教师对学生、学生对学生或对自己进行分析评价，使学生在对自己的任务认识的基础上达到对所学新知识的熟练掌握。

三、传统常规教学模式与任务型双基教学模式比较

传统常规教学模式教学是以教师领读、分析和讲解授课内容，学生跟读、理解所学内容为主要形式。由于基本上是教师讲解为主，学生被动接受，师生间缺乏真正的交流。此外，这种教学模式忽略了学生的学习主观能动性，忽视了学生认知能力的个体差异，不利于学生创造能力、批判性思维能力、发散性思维能力的发展。

任务型双基教学模式主要特征如下：

1.课程设置是从整体到部分，重视概念知识的掌握和能力的培养。

2.教师以互动形式开展教学，为学生创设学习情境；学生个体或小组必须具有内在动力、团结协作，共同确立自己的目标。

3.教学以教师为主导，学生为主体；课上时间，教师主要精讲课本内容，把大量的时间留给学生讨论、小组活动，这种方式能够最大限度地激发学生的学习兴趣，发挥学生的学习主动性。

4.教师可以在学生完成任务的过程中，通过考查、观察和交流，对学生的书面作业、课堂展示、学习态度等作出过程性的评价。这种评价可以使学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，并转化为继续进步的动力。

四、结语

学生英语口语能力的提高过程不是一蹴而就的，它需要教师与学生双方付出相当的时间和精力。学前教育专业英语口语教学不仅要使学生系统掌握英语基础知识和技能，而且要循序渐进地促进学生教学基本知识和技能的掌握和提高。通过对任务型双基口语教学模式的不断探索、优化和运用，必将有助于增强学生的自主学习能力，提高学生英语综合运用能力和教学能力，最终为幼儿园培养出一批高素质的优秀教师。

参考文献：

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