硕士研究生范文第1篇

硕士研究生划分学术性硕士和专业性硕士，学术性硕士一般为3年，专业性一般在2-3年。2015年，我国在学硕士研究生158.47万人，招生57.06万人，毕业49.77万人。

硕士研究生，即攻读硕士学位的研究生，简称硕士生，人们日常生活中所说的考上了硕士，读硕士等，正是指硕士研究生。硕士研究生是本科之后的深造学历，与本科生相比研究生教育更注重培养学生的研究问题和分析问题的能力，特别是该学科科研教学的能力。

硕士是一个介于学士及博士之间的研究生学位，拥有硕士学位者通常象征具有基础的独立的思考能力。硕士研究生正常毕业并达到学位授予要求以后授予硕士研究生毕业证书和硕士学位证书。

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硕士研究生范文第2篇

可以的，硕士，是一个介于“学士”及“博士”之间的研究生学位。拥有硕士学位者通常象征具有对其专注、所研究领域的基础的独立的思考能力。研究生(Postgraduate)是高等教育的一种学历，以研究生为最高学历，研究生毕业后，也可称研究生，含义为具有研究生学历的人。

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硕士研究生范文第3篇

关键词： 中国 美国 硕士研究生教育 培养机制

改革开放以来，我国的硕士研究生教育取得了长足发展，目前提高硕士研究生的培养质量已经引起了全社会的关注。美国是研究生教育体系最完整、最规范且具有多样化和灵活性的代表性国家，为许多国家所效仿。本文通过对中美硕士研究生的培养机制进行比较研究，为中国硕士研究生教育改进培养机制提供一些借鉴。

一、培养目标比较

（一）美国硕士研究生培养目标。

美国硕士研究生分为学术型和专业型两类，不同的类型有着不同的培养目标。研究型的培养机制，其培养目标为从事科研与大学教学的纯理论研究工作者，重视学生独立的科学研究活动在培养过程中的作用。专业型的培养机制，既以理论性和基础性的科学研究为目标，又以应用性和功利性满足社会需要为基础和培养目标。

（二）我国硕士研究生培养目标。

我国对硕士研究生培养目标的制定比较宽泛，并且在学术型和专业型人才培养目标的制定上比较单一。我国硕士研究生的培养目标是：德、智、体全面发展，在本门学科内掌握坚实的基础理论和系统的专门知识；掌握一门外语；具有从事科学研究、教学工作或独立担负专门技术工作的能力。但是我国学术型和专业型硕士的培养目标雷同，特色不明确，培养目标和社会需要及毕业生的实际工作产生了脱节，在原有培养目标下选拔培养出来的人才无法满足社会的需要。

二、培养方式比较

培养方式是指根据培养目标及生源特征，在对培养对象进行培养的过程中所采取的基本方法和形式，包括培养年限、课程教学、科学研究、导师指导等。下面对美国和我国硕士研究生的培养方式进行比较。

（一）培养年限。

1.美国硕士研究生培养年限。

美国学术型硕士研究生的培养年限一般为1—2年，例如斯坦福大学规定，攻读硕士学位的研究生必须在3年内完成本学位的所有要求，本硕连读生在研究生阶段开始的第一个季度起的二年内也必须完成所有的要求。专业型学位研究生生源较为特殊，有应届本科毕业生直接攻读学位的，也有正在工作或具备工作经验的在职人员，培养年限更具灵活性，一般根据实际情况1—5年不等。

2.我国硕士研究生培养年限。

我国的硕士学位有着自己的特色，其学制较长，全日制一般2年半至3年，非全日制为4年。2002年中国人民大学在全国第一个全面改革硕士研究生学制，当年该校70%左右的专业采取了2年制的培养机制。随后，北京大学、清华大学、中山大学、浙江大学、武汉大学等高校纷纷对新入学的硕士研究生实行或试行2年的培养机制。目前各高校一般是以2年为基础的弹性学制，适应硕士研究生培养目标由“以学术型人才为主”到“应用型和学术型人才并重”的转变。

（二）课程设置与教学方式。

1.美国硕士研究生的课程设置与教学方式。

美国的硕士研究生课程设置非常重视学科渗透和文理交叉，要求学生掌握广泛的多学科基础理论知识，以便把握学科前沿动态，充分发挥研究生的创新能力。研究生课程实行学分制，学术型研究生以掌握本学科的基本原理和理论知识为主，专业型学位研究生教育注重课程学习与课程训练，并且更加注重理论与实践的结合。此外，美国研究生教育注重培养学生运用知识的实际能力，以及对知识的拓展和创新能力。课堂教学方法形式多样，除了必要的讲授外，更多的是实验、实践、探索和研究。此外，各校同时安排一些实习、研讨课、演讲课、模拟课等多种授课形式，许多高校还通过邀请实务界的资深人士来校授课或演讲，为学生提供了解实务的机会。

2.我国硕士研究生课程设置与教学方式。

我国硕士研究生课程课程主要分为公共必修课、专业课和选修课。除了专业学位以外，全日制研究生一般都采用学术型的培养机制。我国硕士研究生的课程设置上往往比较偏重于本专业的专业课程，结构相对单一，专业选修课程选择面窄，开设的交叉学科和跨学科课程较少。当前我国研究生教学仍以传统的教学方式为主，教学形式比较单一，教师是主角，研究生在课堂上基本是听和记，很少有机会发表见解，更不可能与教师就某些问题进行深入探究。这种不重视、不鼓励学生创造性学习的方法，使学生缺乏标新立异、独辟蹊径、开拓进取的勇气。

（三）导师制。

1.美国研究生指导委员会制。

美国研究生培养实行个别与集体相结合的指导委员会方式。研究生入学后并不马上确定导师，而是经过一年的课程学习后，在师生双方相互了解之后通过双向选择确定。除了导师外，还特别成立了一个指导委员会。研究生指导委员会全面负责研究生的培养工作，由3—5人组成，指导委员会主要负责指导研究生制订学习和科研计划，安排课程教学的设计研讨会，指导和评定论文，并且进行专业咨询和具体的指导。这种研究生指导方式，具有教授之间学术优势互补的特点，能够更好地强化对研究生的指导。

2.我国的导师负责制。

我国的研究生培养实行导师负责制。目前绝大部分院校的做法是：研究生在没有来上课之前就已经确定了导师，并且导师的选择是单向的，研究生只有一名导师，而一名导师要带多名研究生。研究生进入科研项目之后，主要是按照导师的想法设计实验，与相关领域沟通交流的机会并不多，这容易导致研究生的思维存在局限。另外，研究生到校外实习锻炼的机会比较少，这也容易导致理论与实际相脱节，使研究生的实际操作能力欠缺。但导师负责制能够明确导师的责任和权利，研究生与导师的联系加强，这使得研究生的整个培养过程都得到了保证。

（四）教学与科研的关系。

硕士研究生范文第4篇

关键词：硕士研究生；学业倦怠；问卷调查

作者简介：傅蕾（1987-），女，安徽巢湖人，上海开放大学学生处，助教。（上海 200433）

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0201-02

一、问题提出

倦怠（burnout）指的是一种疲乏懈怠、疲劳困倦的状态。美国纽约临床心理学家费登伯格（Freudenberger）于1974年在《职业心理学》杂志上首次提出了职业倦怠的概念。职业倦怠是指人际服务领域中的工作者由于工作本身的要求或在工作过程中与他人相互作用而引起的一种对工作缺少兴趣，感到厌烦，身心俱疲的心理亚健康状态。[1]目前关于职业倦怠的概念，引用的最多的是Maslach和Jackson给出的定义，即“职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization）和个人成就感降低（a reduced sense of personal accomplishment）的症状”。[2]情绪耗竭是指情绪情感上过度消耗造成的极度疲劳状态；去人性化是指用消极、冷漠、麻木不仁的态度对待自己的服务对象，将服务对象物化；个人成就感降低是指对自己的工作能力和获得成功的信心下降。

如今，倦怠的概念不仅仅运用于职业领域，更延伸至学校范围，出现了“学业倦怠”的概念。Pines、Schaufeli、Meier、Balogun等人都对学业倦怠下过定义，基本都是依据职业倦怠模型将学业倦怠划分为对学习的情绪衰竭、对同学的冷漠以及低成就感这三个维度。参考众多学者的定义，本文将学业倦怠定义为：“学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为，这种状态称为学习倦怠”。[3]本文将学业倦怠分为情绪低落、低成就感以及行为不当三个维度。情绪低落指的是由于不能很好地处理学习和科研中的问题而表现出的倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征；低成就感指的是在学习和科研过程中体验到的低成就的感受，或指完成学习和科研任务时能力不足所产生的学习和科研能力上的低成就感；行为不当指的是由于厌倦学习和科研而表现出的不交作业、不完成课程任务和科研项目等行为特征。

我国已有部分学者对学业倦怠进行了研究，如甘怡群将集体自尊作为影响学业倦怠的变量、伍新春对学业倦怠的问卷进行了修订，还有李晓军、许有云、连榕等学者对此也进行了相关研究。但大部分研究都集中于大学生群体，关于研究生学业倦怠的探讨，少之又少。

然而，硕士研究生的学习压力较之本科生更弥散，更容易产生学业倦怠。对某一个领域的持续、深入研究；对就业形势的担忧；对未来的迷惘等都可能会导致学业倦怠。目前关于研究生学业的研究只有李纳娜[4]对研究生的学业倦怠进行了现状调查和因素分析，发现有90.8%的硕士研究生存在着学业倦怠现象，并且通过调查发现前景和专业兴趣是研究生对学业倦怠的主要成因。程陶等人[5]研究发现研究生学业倦怠与专业承诺成负相关。了解硕士研究生学业倦怠，不仅为了解硕士研究生学习基本状况提供了依据，更为未来的改革提供了参考。

二、研究方法

1.研究对象

采用分层整体随机抽样的方式，抽取上海市、安徽省具有代表性的高校3所，共发放问卷350份，回收有效问卷313份，有效回收率为89.4%。其中，男生181名，女生132名；文科专业学生82名，理科专业学生57名，工科专业学生174名；一年级学生191名，二年级学生109名，三年级学生13名。由于研三学生面临毕业，学习状态不甚稳定，因此未进行大面积的调查。

2.研究工具

采用李纳娜编制的《硕士研究生学业倦怠量表》。[5]此量表在连榕编制的《大学生学习倦怠量表》基础上进行修订，以此符合研究生的学业情况。该量表共20道题目，分为三个维度，分别是情绪低落（8个题目）、行为不当（5个题目）以及低成就感（7个题目）。量表采用5级评分制，“1”代表“完全不符合”，“5”代表“完全符合”。该量表内部一致性系数（cronbacha系数）均在0.7以上，分半信度都在0.6以上，信度良好。量表各维度与总分之间的相关在0.715～0.856之间，维度之间的相关在0.356～0.587之间，量表的结构效度达到规范要求。

3.实施程序

采用集体施测与个别施测相结合的方式进行问卷发放。由主试施以统一的指导语，被试当场完成问卷并进行回收，事后对个别被试进行访谈。

4.数据处理

采用SPSS12.0统计软件对数据进行描述统计、差异显著性检验以及方差分析。

三、结果与分析

1.硕士研究生学业倦怠总体状况

硕士研究生学业倦怠的总体情况，如表1所示。由表1可以看出，硕士研究生的学业倦怠分数略低于中间值（5分制计分，因此中间值为3分），说明硕士研究生的学业倦怠总体情况并不严重。根据问卷结构特点和得分情况，研究者参照现有研究，[6]将得分高于60分者视为学业倦怠者，低于40分者视为不存在学习倦怠者，介于40分和60分之间者视为不确定的中间状态。[7]研究结果表明，得分高于60分者有60名，占总人数的19.1%；得分介于40和60之间者有226名，占总人数的72.0%；得分低于40分者有27名，占总人数的8.9%。这同样说明硕士研究生学业倦怠水平处于中间水平的人居多。

学业倦怠三个维度中，行为不当得分最低（M=2.43），说明硕士研究生的学业倦怠中不良行为并不多，相反，低成就感得分最高（M=2.78），说明硕士研究生学业倦怠的主要表现是成就感较低。

2.硕士研究生学业倦怠在各个因素上的差异

采用独立样本t检验以及单因素方差分析对数据进行处理，结果如表2所示。

表2表明，硕士研究生的学业倦怠在性别、年级、是否跨专业，以及是否有工作经历的因素上有显著差异。具体表现为：一是女生的低成就感得分显著高于男生（p=0.005，

四、讨论

1.硕士研究生学业倦怠总体状况

总体而言，硕士研究生存在着一定程度的学业倦怠现象，但是并不严重，这与李纳娜、[4]程陶[5]的研究结果基本一致。相较于众多学者研究的大学生学业倦怠总体情况，[8-10]研究生学业倦怠程度效度较低。这可能与研究生的学习性质相关，研究生的学习已超越本科的基础阶段，自主性与灵活性更强，而且大多数研究生都是根据自身的兴趣选择考研，少了很多高考填志愿时的盲目，因此倦怠程度相对较低。

但是硕士研究生的学业倦怠主要集中在成就感低这一维度，原因可能在于研究生的学习已经进入运用研究阶段，课题研究需要一个持续长久的过程，其中免不了会经历一系列挫折，因此难以短时期内满足学习成就感。同时，由于硕士研究生随着阅历的增加，心理逐渐成熟，能够采用积极主动的方式应对学习，[11]学生的情绪与行为也日趋稳定。因此，硕士研究生的学习应增加对其阶段性成果的肯定，将导师负责制与自主学习有效结合，进一步增添其成就感，进而激发更强烈的学习动机。

2.硕士研究生学业倦怠性别差异分析

在性别因素上，男女的学业倦怠总体水平没有显著差异，这与国内研究结果基本一致。[3-5，12]其中，男女在情绪低落与行为不当这两个维度没有显著性差异，与李晓军、[10]许有云[9]等人的研究结果略有出入。这可能与男研究生的心理成长有关。男生在进入硕士研究生阶段的学习后，由于自身的心理日趋成熟，更直接地感受到了未来的压力，因此对情绪以及行为的控制更加理智。

女生的成就感显著低于男生，这与连榕[8]的研究结果一致。这可能与男性和女性读研动机不同有关。许多女硕士研究生是迫于现实就业的考虑和压力才选择读研，而不是真正受内部成就动机的驱动所做出的选择，[13]对学习的投入度降低，成就感也比较低。因此，学校根据男、女研究生感受的不同压力，有针对性地采取不同的措施，分别增加与男生在日常问题的交流和与女生在学业、工作方面的沟通。

3.硕士研究生学业倦怠年级差异分析

结果显示，硕士研究生在年级因素上，学业倦怠存在显著差异，并且倦怠程度呈逐年增高的趋势，这与程陶[5]的研究有所差别。研究生学业倦怠随年级而增高，这可能与研究生不同阶段的任务有关。一年级硕士研究生刚刚入学，来到一个全新的环境，更多的是生活与环境的适应，加上此时的课程负担并不沉重，因此倦怠程度较低。二年级的研究生已经熟悉研究生的学习模式，开始着手众多事项，如毕业论文的开题、职业规划以及兼职实习等，因此分散了较多的精力，未能很好地分配时间，故存在一定程度上拖拉作业、推迟科研任务等行为。而三年级的硕士研究生一方面要做出一定的科研成果，完成毕业论文；另一方面还面临着许多迫切需要解决的现实问题，如严峻的就业形势、博士入学考试、婚姻嫁娶等问题，故三年级的硕士研究生学业倦怠水平最高。学校应根据不同阶段研究生面临的主要任务，合理安排课程与科研任务，帮助其顺利完成三年的学业。

4.硕士研究生学业倦怠在是否跨专业因素上的差异

在行为不当的维度上，跨专业硕士研究生显著高于原专业学生。这可能仍旧与跨专业研究生抓不住学习重点有关。学科之间虽然并无绝对界限，但是每一门学科都有自己的特点，因此，跨专业学习能否认同该学科的思维特征以及研究方法，是学习行为是否合适的前提。访谈中跨专业学生对自己曾经所学学科仍有所牵挂，故对现学的专业研究投入度不高，出现了想逃避的心理，企图用生活中别的事情来冲淡对学习的关注，学习中出现了偷工减料的情况。因此，应关注跨专业研究生的学习适应问题，在帮助他们补习基础知识的同时，更要关注学生自身的专业背景，帮助他们理解本科专业与现在专业的区别与共同之处，以促使他们尽快转换专业学习的思路。同时，要重视跨专业学生原有的专业优势，培养跨专业的综合性人才，并以此带动学科之间的融合发展。

5.硕士研究生学业倦怠在是否有工作经历因素上的差异

研究表明，有工作经历的硕士研究生学业倦怠程度要高于没有工作经历的学生，但未达到显著差异，且有工作经历的学生成就感显著高于没有工作经历的研究生，这与程陶[5]的研究结果相一致。有工作经历的学生读研的需要更具体，动机更加强烈，在学业上树立的目标更加切实可行，加上考研时一直面对工作与读书的双趋冲突，则更加珍惜来之不易的读研机会，因此在专业学习上更加努力，投入程度也较高，学业上树立的目标也相对具体可行，因此所体验的成就感也较高。因此，学校应增加各种不同经历研究生之间的交流，让学生更直接地了解生活的现实，从认知上理解研究生学习的意义，帮助其树立适合自己的目标，鼓励其积极探索学习方法，一步步迈向成功。

五、结论

一是当前硕士研究生学习倦怠处于中等水平。二是女生在学业倦怠总体得分上高于男生，但未达到显著水平；低成就感维度上，女生得分显著高于男生，说明女生在学业上更少地感知成就。三是一年级硕士研究生总体学业倦怠水平最低，二年级其次，三年级最高，并达到显著性差异。行为不当维度上，一年级得分最低，三年级得分其次，二年级得分最高，三者之间达到了显著性差异。四是跨专业学生的学业倦怠总分略高于跨专业的学生，但没有显著差异，行为不当维度中，原专业学生的得分要显著低于跨专业学生的得分，说明跨专业学生存在更多的厌倦学业的行为。五是有工作经历的硕士研究生学业倦怠总分略高于没有工作经历的研究生（M=53.11），但未达到显著差异。低成就感维度中，有工作经历的学生要显著低于没有工作经历的研究生，说明有工作经历的学生感受到的成就感较少。

参考文献：

[1]Freudenberger HJ.Staff burnout[J].Journal of Social Issues，1974，30（1）：159-165.

[2]Maslach.C，Schaufeli.WB，Leiter MP.Job burnout[J].Annual review of psychology，2001，52：67-71.

[3]杨丽娴，连榕.学习倦怠的研究现状及展望[J].集美大学学报，2005，（6）：54-58.

[4]李纳娜.硕士研究生学业倦怠分析[D].上海：华东师范大学，2009.

[5]程陶，李纳娜，桑轲.硕士研究生学业倦怠、专业承诺的状况及其关系[J].心理研究，2008，1（2）：91-96.

[6]孙晓莉.大学生学习倦怠的现状及成因研究[D].南京：南京师范大学，2007.

[7]胡俏，戴春林.中学生学习倦怠结构研究[J].心理科学，2007，30（1）：162-164.

[8]连榕，等.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学，2006，29（1）：47-50.

[9]许有云.大学生学习倦怠及其与应对风格的关系[J].中国健康心理学杂志，2007，15（3）：234-245.

[10]李晓军，周宗奎，游志麒，等.社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响[J].中国健康心理学杂志，2008，16（12）：1335-1337.

[11]杜婷.硕士研究生心理健康状况及其影响因素的相关研究[D].郑州：郑州大学，2005.

硕士研究生范文第5篇

1.经双向选择，确定_________为丙方的指导教师。自_________年_________月起，学制_________年。

2.甲方负责研究生的政治思想教育、学籍管理及培养全过程的管理，为丙方提供在学期间的住宿、医疗(根据研究所规定)、奖学金和各种奖励基金。

3.乙方负责丙方在学期间的培养计划，包括：学位论文开题、学位课程选课、论文工作、中期考核、参加学术活动、学位论文审查等，并提供丙方所需的科研工作条件。

4.丙方在学期间应勤奋学习、努力工作，完成培养方案规定的全部内容，接受培养单位的各种考核，并不得申请出国(包括自费留学、探亲、旅游等)。凡因个人原因中途终止学业者，按规定收取培养费2万元/年，并将户口、档案退回家庭所在地。

5.丙方在学期间必须遵纪守法，严禁参加任何违法组织和邪教活动，一经发现，给予退学处理，并参照第4条执行。

6.本协议一式三份，自三方签字起生效。丙方若有变动，按违约办理。

甲方(公章)：_________乙方(签字)：_________

负责人(签字)：_________

_________年____月____日_________年____月____日