人生感言大全范文第1篇

从语言发展的历史看，“语言是人类文化心理结构的外化，是人类的生命之声、心灵之声。”“语言和人的生命、生存、生活是同步的。”［①］语言世界的拓展会促进精神世界的延伸，精神世界的提高会促进语言世界的发展。语感能力培养之所以要注重人格构建和塑造，并视其为核心本质乃至最高层次意义上的语文能力，其根本原因就在于语言本身就是人的生命意志的体现。纵观古今，大凡传世的名篇佳作，其光耀之处，首先就是作者人格的伟大体现。正如德国大诗人歌德所讲：“要写出雄伟的风格，他也就要有雄伟的人格。”孟子散文气势充沛，感情激越，笔带锋芒，长于鼓动，在于他是战事纷繁年代里力阻“霸道”主“王道”的纵横家、雄辩家；鲁迅杂文如匕首、似投枪，犀利尖锐，深刻辛辣，因为他是风雨如磐的旧中国里愤世嫉俗的革命干将；诗文境界开阔，语锋毕现，活泼鲜明，因为他具有一代伟人的胸怀和卓越政治家的气魄。因此，语文教学不能人为地割裂“心”、“言”而大谈什么语感培养。学诗的功夫在诗外，要培养优秀的语文人才，首先得塑造优秀的人格。

马克思早就提出了“创造与人的本质和自然的本质的全部丰富性相适应的人的感觉”［②］这一命题，即使人对语言现象的感觉成为人的感觉，实际上也就是在“创造着具有深刻感受力的丰富的全面的人”。把人格的构建塑造当作语感能力培养的一个重要方面来加以界定，其创意就在于发掘“人的本质力量在语言客体上对象化的实现”，其意义是重大和深远的。

尽管语感能力的形成转化过程寓有人格的自我选择、自我参照、自我完善机制，但这并不意味语文教学于良好人格的培养是无所作为或可有可无的，相反，其深刻的审美体验能力却为语文教学赋予得天独厚、无与伦比的人格塑造优势。

二、促进个性发展策略。

良好的语感能力极富个性，而个性往往又孕育着创造性，没有个性也就无法谈及创造性。人们常说：一百个读者的头脑中就有一百个不同的林妹妹形象，一千个学生的头脑中也有一千个不同的阿Q和孔乙己形象。这就是说个性和创造性本身就是一对孪生姐妹。语言作为人的“思想的生命表现的要素”［③］，首先应该是人的个性的集中体现。语感能力培养要着力于个性发展，其目的就在于培养学生的创造性。著名心理学家列昂捷夫曾经说过：“背诵词语，理解词语，以致理解词语所包含的思想感情是不够的，应该使这些词语成为内在决定个性的东西。”［④］因此，教学中就不应过分强调学生的思维方式、思想观点与教师的完全吻合，对于学生的独特思维方式和新奇独到的见解要善于发现、肯定和引导，否则，会于有意无意之间扼杀学生的个性和创造性。比如分析《祝福》中祥林嫂人物形象，未必非得把学生驱入用阶级分析的观点去认识其“反抗”意义的思维峡谷不可，如果有同学从人性方面去考察，得出那是本能的“挣扎”也不能否定；读《荷塘月色》，有学生只为朦胧、宁静、优美的意境所陶醉，并未领略什么字里行间流露出的“不满现实又幻想超脱现实的淡淡的哀愁”也没什么不妥；陆游的《咏梅》是题咏人生的高格调之作，就没有必要用同一套子勉强学生同《咏梅》诗分出高下。

三、能动参与策略。

语感能力归根结底是认识个性在长期的对各种言语作品反复“涵咏”体味过程中习得的，教师的主要作用就在于充分调动和发挥学生学习的主观能动性，使之主动参与、自觉投入，在现实的语言情景中切身感悟到规律和意蕴，并使语言规律和意蕴成为“他们意识中带有个性的东西”，进而形成他们头脑心灵中的一种积极的、创造的力量，切忌越俎代庖、一讲到底。近年来语文界积极倡导的“语文活动课”就是一种有效调动学生自主参与积极性、培养语感能力的具有普遍意义的措施，学生在各种听、说、读、写活动中有了强烈的作者、读者角色意识，自动探究、倾心实践，于不知不觉中实现自己认知图式的构建。

四、实践感受策略。

“凡是技能，唯有在实践中方能练就。”［⑤］学生学习的能动参与积极性发挥得怎样，实质上取决于学生的语言实践感受情况如何。基础教育，语文教学的主要目的在于使学生习得语言的实际能力（实质上是关于语言的感性认识），而不在于使之掌握理性化的关于语言的理论知识，或者说学生在基础教育阶段的语文学习应当以感性为主。而感性又总是直接与实践联系着。因此，只有通过长期有效的训练，在人的意识与行为之间建立起条件反射性的关系模式，即通过语文教学在学生头脑中建立一种语感直觉、语言习惯，才能将有意识的语言知识、规则等变成无意识的感觉。目前“大语文”教学坚持课堂教学与课外活动、学校学习与家庭、社会生活相结合，使语文学习无时不有、无地不在，让学生最大限度利用一切语文学习的机会和因素，进行反复能动的语言实践，在听、说、读、写的实际操作训练中，把语言还原到一定语言环境和生活情境中加以模拟、演习和创造，进而形成良好的语感能力。

五、整体感知策略。

英国应用语言学家皮特·科德说：“把一切都学到手以前，没有哪一部分可以完全学会的。”［⑥］这就是说，语言现象与涉及语言的所有知识是密切相关的，只要我们接触了某种语言现象，就可能接触有关语言的全部知识。这里强调的整体感知策略，其最基本的解释就是把语言文字放在具体的语境中完整地感受其表达的深厚意蕴，并非通常所说的课文整体、单元整体，更不是把文章分解得支离破碎，甚至在训诂式的一个字一个词地解释而把文章弄得面目全非。基于上述理解，整体感知作为一个方法论术语，它对语感能力培养的意义就分外突出了。

六、形象思维策略。

语感能力具有直觉思维特性，事实上直觉思维说到底属于形象思维的范畴，而且汉语和文学又无不具有形象性特征，这就为语感能力培养实施形象思维提供了最基本的可行性依据。再从现代心理科学的研究来看，人脑对拼音文字的处理是分别由两个不同的部位来职掌的，汉字具有“左视野优越性。”［⑦］而左视野传入的信息主要由右脑处理，右脑主要储存“图像”，所谓形象思维主要由右脑完成，而右脑与创造性思维又是关系最为密切的。因此，对于培养创造性语文能力为目标的语感能力培养来说，形象思维策略不仅有其可行性，而且也有其必然性。

总之，视语感能力培养为语文教学的本质和核心是由语文学科内部规定性和教学活动的内部规律性所决定的，现代化语文教学就是要达到教是为了“不需要教”的境界，使得学生面对语文材料，创造性地感悟到“书不尽言，言不尽意”的东西，用有限的知识孕育和启迪最多的能力。尤为重要的是，我们把人格构建塑造能力视为语感能力最高层次意义上的目标。这不仅为深化语文教改、提高教学质量展示出广阔前景，更对社会文化意义上的人的素质培养具有现实的实践指导意义。

注：

①王尚文《更新语言意识、深化语文教改》（《北师大学报（社科版）》1994年第二期。）

②马克思《1844年哲学经济学手稿》80页。

③《马克思恩格斯全集》第42卷129页。

④列昂捷夫《活动意识个性》179页。

⑤叶圣陶《论教育》163页。

人生感言大全范文第2篇

纪伯伦这句话，人们在反思近年来的教育改革时，时常引用。新时期以来的三十多年间，语文教育经历了三次改革浪潮。每一次浪潮都涌现出一批勇立潮头的弄潮儿。《增广贤文》云：“长江后浪推前浪，世上新人换旧人。”能够引领一次潮流已属不易，然洪镇涛先生却历三次浪潮而依然立于潮头，“手把红旗旗不湿”，殊为难得。在新课程实验如火如荼的当下，研究洪镇涛先生语文教育思想，回望洪氏为新时期语文教育所作出的杰出贡献，于语文教育大有教益。

一、学堂论

长期以来，支离破碎的分析，连篇累牍的讲解，成了语文课堂的常态，似乎忘记了教育的对象是学生。这就如同美食在前而不让其品尝，任你大谈其好处，学生始终难解个中滋味。

早在上世纪80年代初，洪先生就提出了“变讲堂为学堂”的主张，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。为了“变讲堂为学堂”，他建立了以自学为主的“五环节”课堂教学结构：提示、设问―阅读、思考―讨论、切磋―归纳、总结―练读、练写；并在教学上实行“三变”：变“全盘授与”为“拈精摘要”，变“滔滔讲说”为“以讲导学”，变“默默聆受”为“研讨求索”；方法论上，将“学堂论”具体化为“八字教学法”：“拈”（拈精）、“讲”（讲解）、“点”（点睛）、“拨”（拨窍）、“逗”（激疑）、“引”（引导）、“合”（综合）“读”（阅读和诵读）。

“学堂论”的实质是以学生为主体，即学生是学习的主人。语文教育本体论认为，学生在教学中的主体地位，更多的是从语文教学的个性和本质出发的。语文教育的本体是语言，学习语言的途径是“感受―领悟―积累―运用”，这就必然要求语文教学要以学生为主体，让学生感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言。从而培养学生的语感，提高理解和运用民族语言的能力。决不能以教师为感悟代替学生的感悟，以教师的“讲授”代替学生的“学习”。

1900年，在《学校与社会》一书中，杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”“在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。”

20世纪30年代，杜威的学生、人民教育家陶行知继承和发展了“儿童中心”论，提出“六大解放”，认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人。“先生的责任不在于教，而在于教学，而在于教学生学。教的法子必须根据学的法子。”但是，解放后的苏联模式一统天下，使教育成了政治的附庸；改革开放初期，国门大开，各种教育理念蜂拥而至，让人莫衷一是，洪先生的一声呐喊震聋发聩。然而理想很丰满，现实很骨感，时至今日，“学为中心”的思想还远没有占到主导地位，“学堂”理念深入人心尚待时日。

在初步构想“促进有效学习”课堂变革项目时，本人将洪先生的“学堂论”作为贯穿整个方案的红线。虽然从实验到全面推行，方案在不断完善，但“学为中心”的基本指导思想并未改变。

近几年来，我将主要精力集中在骨干教师队伍建设方面。为了发挥名师的辐射作用，我们设立了“特级教师大讲台“和“名师大讲堂”，为骨干教师课堂教学和学术讲座搭建平台。一段时间后，我和同事们发现“讲台”和“讲堂”都侧重于“讲”，学生的主体作用不突出。于是将二者整合，更名为“名师大学堂”，既有“学为中心”的课堂教学展示，又有紧贴“学堂”的专家讲座，还有线上线下的评课和互动，教学理念实现了由“讲”向“学”的转变。

无论是在本人主持的语文名师工作室，还是在全市的名师工作室建设中，我都主张学员的个性发展，要求每个学员要根据自身的特长，量身定制专业发展规划，导师因材施教，因势利导，帮助学员实现专业成长。八年来，温州名师工作室建设已产生了全国影响，《中国教师报》和中国新闻网等媒体对此作过专门的长篇报道。

关于“学堂论”，洪先生谦虚地说：这些主张都只是从教育的角度，从各学科共性的角度，从解决教与学的关系的角度提出来的。言下之意是：“学堂论”并不是专门针对语文教育而言的，其“语文性”还不够强。但在笔者看来，这恰恰是洪先生基于语文教育，又跳出语文教育，站在更高、更广的角度提出的，是洪先生对于整个教育的一大贡献。

二、本体论

“语文课的本体是语言……语言是个载体，它承载着思想、情感、知识、文化，在学习语言的过程中，自然会接受相应的思想、情感、知识、文化。‘学习语言’是语文课有别于其他课程的个性和本质特征……至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等，都是派生的任务，是在教学生学习语言的过程中体现出来的，是与‘学习语言’自然地和谐地融为一体的。” 洪镇涛先生虽然承认“派生”的任务也很重要，不可偏废；但他更强调：“根本任务”和“派生任务”不是平列的“姊妹关系”，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。

新时期以来，我们走出了僵化思想的桎梏，便很快自我膨胀起来，觉得语文“无所不能”，肩负了太多太多的任务。时到今日，《全日制义务教育语文课程标准》的“总目标”即有10项之多，而且如洪先生所反对的那样，呈平列的“姊妹关系”：除“致力于学生语文素养的形成与发展”外，还有“培育学生热爱祖国语文的思想感情”，“发展思维能力”，“提高学生的品德修养和审美情趣”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”……这样一来，学习语言这个本体，反而被掩盖了。

时至今日，笔者还对洪先生执教《雷雨》时的情形记忆犹新：课文节选的虽然只是整部《雷雨》中的一幕，但一万余字的篇幅，使许多语文教师不知从何下手。而且，从戏剧的体裁特点、思想内容、人物性格、社会意义各方面出发，似乎都大有文章可做。洪先生举重若轻，只紧紧抓住人物个性化语言这个“牛鼻子”，就让这头笨重的“牛”服服帖帖的了。

“如果脱离语文教育的本体――语言，而去一味追求‘人文’，那必然会导致语文课的异化。”洪先生似乎对语文教育中的“泛人文化”问题早有预见。语文新课改起步之初，一些老师对文本望上两眼就畅谈心得，放纵学生脱离文本“个性表达”“独特感受”“情感体验”，语文教育成了无本之木：上《兰亭集序》热衷于与学生对话王羲之的书法；上《六国论》抛开文本跨越千年进行所谓教学对话；上《失街亭》大半时间用于讨论“失街亭谁之过”……各种所谓的新理念新思想新招术泥沙俱下。

为了使“学习语言”落到实处，洪先生编写了语文新教材，让学生学习“精粹语言”（通过诵读古汉语精品，奠定语言及文化功底）、“目标语言”（通过阅读现代名家名作，揣摩语言，提高语言素养）和“伙伴语言”（通过口语交际，直接模仿运用，提高语言操作能力）。本轮课改以来，关于“精粹语言”的定位，出现了严重的偏差。在语文教材编写中，表现为打着“推陈出新”的旗号，大量减少古汉语精品的数量。以人文主题组元的苏教版语文必修教材的96篇课文中，文言作品仅27篇（其中还有4首是诗歌），占28%；鉴于这种情况，浙江一些有识之士，将一些经典文言文补充到教学计划之中。人教社初中语文的169篇课文中，仅39篇古诗文，占23%；今年秋季开始实施的由温儒敏教授主编的人教版初中语文教材，古诗文一下增加到124篇，占所有选篇的52%。古汉语是现代汉语的根，文言文是“长效补品”，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。 洪先生和温先生年龄仅相差几岁，对语文课程建设“英雄所见略同”，不知是早有沟通，还是一种默契。

现在，新的《普通高中语文课程标准》虽然还没有出炉，但权威人士已透露相关信息：“语文核心素养”包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等四个方面。于是新的问题又来了――四个方面的“核心素养”是并驾齐驱的吗？哪个是基础和载体？哪个是渗透其中的？哪个是派生出来的？“核心素养”时代来临，我们需要冷静思考。

在笔者看来，以洪先生的“本体论”观之，则问题迎刃而解：在四项“语文核心素养”中，“语言建构与运用”（即洪先生之“学习语言”）无疑是本体（或称“本分”），它包括积累与整合，语用与语理，语境与交流。要求在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通。

“思维发展与提升”包括直觉与灵感、联想与想象，实证与推理，反思与创造。要求在语文学习过程中获得思维能力发展和思维品质的提升；语言的发展与思维的发展相互依存，语言是思维的工具。

“审美鉴赏与创造”包括体验与感悟，欣赏与评价，表现与创新。语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过鉴赏文学作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头语言和书面语言表现美和创造美。

“文化传承与理解”包括意识与态度，选择与继承、包容与借鉴，关注与参与。文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区的文化，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉和文化自信的态度。

由以上分析不难看出，“语言建构与运用”是“本体”，“思维发展与提升”以语言为工具，“审美鉴赏与创造”以语言为途径，而“文化传承与理解”则是从语文学习中派生出来的――在即将到来的“核心素养”时代的新困惑面前，洪先生以他的远见卓识，为我们指出了正确的航向。

三、语感论

在以往的语文教学大纲中，对“语感”视而不见或避而不谈，甚至从未出现过“语感”二字。2002年公布的《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次提出并强调语感培养。洪先生谦虚地说“这为我们于上世纪90年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验，提供了有力的支持”，然而依笔者愚见，应该是洪老师为旗手的“语感派”十年的教改实验获得广泛认同，而课程标准正好体现了这一成果。2002年版课程标准共6处提到“语感”，而2011版的课程标准则8次提到“语感”。上文所引的关于“语文核心素养”的简要阐述，“语感”一词也出现了两次。

笔者是语感教学的自觉也是执着的追梦者。不仅上世纪末即参与实验，还蒙先生不弃，参与主编《洪镇涛语感培养教程》，并为《洪镇涛语感教学实录》点评，使我有机会向同样参与编写的大家学习。后来，又应《中学语文教学》杂志之约，作《语感教学的魅力》一文。后来，与浙江师范大学王尚文教授相识，成为忘年之交，似乎冥冥之中与“语感论”有一种割舍不断的缘分。洪先生自1993年开始语感教学实践，20余年来惠及全国20多个省市数十万师生；王先生则致力于语感教学理论研究，1995出版著作《语感论》，10余年间修订3次，探讨语感的性质、类型、地位和作用、心理因素、语感的形成与培养问题。跟随大师的旅程，感觉“风景这边独好”，内心充实丰盈。

说到语感，一般人都觉得很玄，看不见摸不着，洪先生却想出了一套妙法将其牢牢地“抓住”。他把语感分为分寸感（规范确当感、逻辑严密感、适境得体感）、和谐感（多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感）、情味感（文情感、文质感、文势感、语味感）三大类；建立了一套语感教学模式：感受语言，触发语感――品味语言，生成语感――实践语言，习得语感――积累语言，积淀语感；他还创造了一套语感分析技法，有“加一加”、“减一减”、“换一换”、“调一调”、“联一联”、“改一改”、“读一读”等，通过比较、推敲、品味，以形成语感。这样就为语感大厦的建设提供了脚手架。

在本轮课程实施之初，我在全市推出“新课程样本课”，其中有些课例，温州的语文教师至今耳熟能详。如苏教版高中语文教材中，将《念奴娇・赤壁怀古》中的“樯橹灰飞烟灭”改成了“强虏灰飞烟灭”，我指导的样本课中有一个这样的环节：让学生比较“樯橹”与“强虏”孰好，学生的回答出乎意料的精彩：“强虏”虽能体现出对手的强大，但意蕴却比“樯橹”相差何止千万里！“樯橹”与后文的“灰飞烟灭”搭配得当，语意连贯；且体现出火攻的特点，战争场面如在眼前。后来，在教材出版单位召集的研讨会上，我举了这个例子，赢得了与会者不少掌声。其实，明眼人一看就知道，这里采用了洪先生的语感分析技法――“换一换”：置换课文的字词，让学生比较、推敲、品味语言使用的妙处，形成语感。

在二十年的语文教研生涯中，我总会自觉不自觉地将洪先生的“语感论”渗透其中。如《胡同文化》，教材要求以概括胡同文化的特点为教学重点，但胡同文化封闭、易于满足的特点，如果只对课文进行概括，学生难有真切的感受。执教者思路受教材束缚，没有从语文的特征出发，我建议他好好琢磨，还举了“臭豆腐滴几滴香油，可以待姑奶奶。虾米皮熬白菜，嘿！”的例子，仅一个“嘿”字，不同的读法，感觉就不同，我特别强调“要读出北京人的满足感”（因为这最能体现出胡同文化的特点）！后来，他的课受到大家的一致好评，其中最出彩的地方，恰恰是对一个“嘿”字不同读法的揣摩。“读一读”，文章便境界全出。2006年，刚刚30出头的他即被评为浙江省特级教师。同样的技法，被两位语文教师分别用于执教的《声声慢》、《迢迢牵牛星》与《鹊桥仙》比较阅读，分别获得全国中语会中国语文报刊协会课堂教学比赛一等奖。十年中，我市一大批优秀高中语文老师脱颖而出，在全省课堂教学、论文、案例等比赛中屡获佳绩，涌现出特级教师、教授级中学高级教师、市级名师20余名，令全省语文同行刮目相看。

人生感言大全范文第3篇

[关键词]高中语文教学思路 反向探求 实践探求 全身心探求

一种新的课程理念正在形成：从科学主义的精细处理到和人文主义的机智探索相平衡，以人为本成为基本趋势。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》确定了以学生发展为中心的课程改革方向，已出台的九年义务教育语文课程标准和高中语文新课程标准实验稿做出了进一步的阐释。

一、从追求讲什么，到追求不讲什么――反向探求教什么

高中必选的传统课文《荷塘月色》的传统讲法是：

（一）背景介绍。

（二）分段解析具体内容，归纳段义。

（三）结合各段落，整合成较为明晰几个板块归纳中心思想、写作特点、人物性格特征等。

（四）布置作业，巩固扩展

据此《荷塘月色》可以解析为：朱自清，原名自华，字佩弦，号秋实，中国现代文学著名散文家、诗人、学者，又是民主战士、爱国知识分子，宁肯饿死不吃美国的救济粮，称他“表现我们民族的英雄气概”。文章写于1927年大革命失败之后，作者心里非常苦闷。

文章分为12自然段，可以分为三个意义段。第一段写作者郁闷散心来到荷塘边；第二段描写月色下的荷塘和荷塘上的月色；第三段写作者由荷塘想到江南，不知不觉中回到家门口。第二段又可以分为三个层次，第四自然段为第一层，描写月色下的荷塘，荷塘里的荷叶、荷花；第五自然段为第二层，描写荷塘上的月色；第六自然段为第三层，描写荷塘的四周。

文章通过描写荷塘月色，展现无比优雅、朦胧、幽静的自然之美，同时借景寓情，透露出内心的不平静。本文在写作上最大的特色是善于运用比喻（尤其是通感式比喻）和拟人修辞格描摹景物，精心选用动词和叠词营造优美语境。

作业：评说比喻、拟人、动词、叠词的妙用，背诵4、5、6自然段。

对于已学过上百篇如此课文的高中生来说，感觉上就过于重复嗦了，这就需要创新，创新是素质教育的核心，创新意味着要走自己的路，要实现从知识层次的传授进步到方法层次的考究，再到素养层次的追求。

美学家宗白华先生在《中国艺术表现里的虚和实》一文里，引用清初画家笪重光《画筌》里的话说出了这种境界：“空本难图，实景清而空景现。神无可绘，真景逼而神景生。位置相戾，有画处多属赘疣。虚实相生，无画处皆成妙境。”语文教学能不能上升到这种境界:从追求讲什么，到追求不讲什么--反向探求教什么。这就要求我们既要反思“求全求细求深求透、包教包学”的做法，更要思考不教什么，从不教什么中明确教什么，然后留出学生思维、感受的空间与机会，让不教的东西连成一条学生学习、发展的线索。

二、从用理论检验言语，从学语言到用语言理论――实践探求怎么学

《荷塘月色》最大的写作特点是语言美。为了表现荷塘月色的柔美，它运用了汉语独有的叠词叠音、双声、叠韵。叠词叠音有：曲曲折折、峭楞楞、远远近近、高高低低、阴阴、隐隐约约等；双声词有：袅娜、仿佛、渺茫、霎时等；叠韵词有：零星、宛然、酣眠、和谐等。为表现荷塘月色的优美意象，它非常注意炼字：弥望、点缀、颤动等；为表现荷塘月色的意境美，它精心打造了一系列比喻和拟人。比喻有：（白花）正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人；拟人有：羞涩地打着朵儿，肩并肩密密地挨着、脉脉的流水等等。

这些言语特点，教学中一是就语言分析语句，“同学们，下面我们来分析本文的语言特点……”另一种是为了达到最佳表达效果而探求最佳表达形式，“同学们，荷塘月色的意境非常优美，我们想过没有，作者用什么样的语言技巧营造了如此优美的意境？”前者是肢解教学式，后者是联系教学式。前者只告诉学生“是什么”，后者不但告诉学生“是什么”，更重要的是启发学生“用什么”和“怎么用”。前者告诉学生的是僵硬的事实性知识，后者教给学生的是运用事实性知识。

新的课程标准讲感悟，感悟什么呢？感悟情感，感悟道理，当然也包括感悟规律，语法就是规律之一。我们要引导学生从大量的语言现象中感悟语言规律，并把它运用到语文实践中去，更要在大量的语文实践中感悟内化规律、理论，并借此完善和促进后面的语文实践。这是新语文的方向。

本着这种方向性的变革反思，我们必须增加运用技巧的练习，并且在课堂上予以落实，而不是“留”给课外。同时要探究从用理论检验语言，到学言语用语言到理论--实践探求怎么学。这是人文主义的机智感悟的必然结果。要求我们明白学习语言的根本目的与目标: 不是为了分析语言而分析语言，而是为了运用语言表达思想感情而分析语言，总结语言规律，而且要把语言规律落实到具体的语文实践中去，让学生学会运用，提升人生体验。

三、从默默接受，隐形思维和感悟，到用听、说、读、写、唱、表演、活动等显形思维和感悟――全身心探求语文的魅力

推出《荷塘月色》的写作技巧，从方式方法看，一种是教师讲解，学生领会；一种是教师讲解，学生领会，辅以诵读、写作两种巩固手段，即让学生读读课文体会用词之妙，运用叠词叠音、双声、叠韵等描写一处景致。

人生感言大全范文第4篇

关键词：影响因素；基本策略；认知教育

一、问题的提出

在当代中国，随着我国社会发展的不断深入，少数民族地区进城务工人数急剧增加，造成了少数民族地区留守儿童包括言语智能发展等问题日益突出。同时，人们逐渐深刻地认识到，加强和改善少数民族地区留守儿童言语智能发展，是保障留守儿童健康成长的内在需要，是维护民族团结和社会稳定的根本保障。

二、影响少数民族地区留守儿童言语智能发展的因素

1.家庭因素

“家庭教育因具有直接性、基础性、长期性、亲和性和感染性等特点，与学校教育和社会教育相辅相成，并始终成为子女成长的源环境。”可见，家庭作为留守儿童健康成长的第一环境，其对留守儿童言语智能发展起着无可替代的作用。然而，在现实生活中，少数民族地区留守儿童的家庭教育方面存在着严重问题，这直接导致了留守儿童言语智能发展存在着巨大障碍。从现实实践来看，少数民族地区家庭因素影响留守儿童言语智能发展的表现，主要体现在以下几个方面：其一，家庭对留守儿童言语智能发展缺乏重视。当前，在少数民族地区，许多留守儿童父母外出务工，这些留守儿童大多跟着爷爷奶奶生活。而他们的爷爷奶奶对他们教育管理不到位，对其言语智能发展缺乏应有的重视。其二，家长不敢对留守儿童进行管理，导致留守儿童言语智能发展存在随意性。家长对留守儿童缺乏管理，使得他们在言语智能发展方面缺乏引路人，这是对孩子包括言语智能发展等方面的不负责任。其三，家长不善于对留守儿童言语智能发展进行引导。纵观社会，我们会深刻地发现，言语智能发展良好的孩子，与他们的家长对其言语智能发展的引导紧密相关。家长引导得好，孩子言语智能就发展得好，家长不善于引导或没有引导，孩子言语智能发展就存在一定的问题。

2.学校因素

关爱学生，保障学生的健康成长，是学校教育的生命和灵魂，是学校教育的根本要求。然而，留守儿童言语智能发展存在诸多问题，这与学校教育的疏忽紧密相关。当前，少数民族地区学校教育疏忽留守儿童言语智能发展，主要体现在以下几个方面。其一，缺乏立足于学生全面发展的理念。“培养什么人，如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。”然而，在现实实践中，很多学校对如何培养学生、怎样培养学生、如何促进学生的全面发展缺乏足够的重视和正确理念。绝大部分学校片面注重学生的科学文化知识和学生的安全管理，对学生言语智能的发展缺乏重视，甚至根本就没有学生言语智能发展的意识。其二，学校缺乏推动留守儿童言语智能发展的制度与机制。从根本上来说，当前基础教育制度机制的建设，是为了教学和学生的安全，而忽视了促进留守儿童言语智能发展的制度与机制建设，这势必会造成留守儿童言语智能发展的滞后与局限。学校教育工作必须能够促进学生的全面发展，学校缺乏促进留守儿童言语智能发展的制度与机制，其工作必然是片面的。

3.社会因素

关注留守儿童言语智能发展，是社会的应有责任。可以说，社会因素是保障留守儿童言语智能健康发展的关键外在因素。马克思曾言：“人创造环境，同样环境也创造人。”在这里，马克思精辟地指出了社会环境对于个人成长的重要作用。在现实生活中，原本保障留守儿童言语智能健康成长的社会环境因素，却呈现出制约留守儿童言语智能健康发展的诸多弊端。其一，社会对留守儿童言语智能发展缺乏重视。没有端正的认识就不会产生足够的重视；没有足够的重视就不可能产生有效的行动。由于当前社会普遍存在着急功近利，注重物质利益，物化倾向极为严重，忽视了对留守儿童包括言语智能发展等方面的重视。其二，社会普遍缺乏留守儿童言语智能发展机制建设。留守儿童言语智能发展存在诸多困境与社会缺乏留守儿童言语智能发展机制建设有着必然的联系，社会言语智能发展机制的缺失已经严重制约了留守儿童言语智能的发展。

三、少数民族地区留守儿童言语智能发展的基本策略

1.加强言语智能认知教育

在少数民族地区，造成留守儿童言语智能发展存在诸多问题的根本原因之一，就是对留守儿童言语智能认知的忽视。对留守儿童言语智能发展认知的错误，将直接导致对留守儿童言语智能发展的疏忽和漠视。“不论做什么事情，不懂得那件事的情形，它的性质，它和它以外的事情的关联，就不知道如何去做，就不能做好那件事。”在这里，我们深刻地发现，认知因素是人们做出选择、决定的基础，是引导人们践行探究的先导。一般而言，“认知结构是指接受主体对认识客体进行注意、感知、抽象概括、同化顺应、储存保持的系统，即接受主体的操作系统，主要包括接受主体的知识准备状态、思维方式方法和内在导向系统等。”可见，认知因素对个体健康成长和社会实践的重要性，为了促进留守儿童言语智能健康发展，加强言语智能认知教育势在必行。其一，加强家长言语智能认知教育。留守儿童言语智能发展存在诸多问题，与其家长的忽视或漠视紧密相关。加强家长言语智能认知教育，可以使其深刻了解和把握留守儿童言语智能发展的重要性，加强和重视留守儿童言语智能发展，促进留守儿童言语智能健康发展。其二，加强留守儿童言语智能认知教育。加强留守儿童言语智能认知教育，可以使留守儿童深刻了解言语智能发展的重要性，全面把握言语智能发展的基本要求和基本原则。

2.加强言语智能情感教育

情感是人强烈追求自己本质力量的内在因素。可以说，缺乏情感，就缺乏对自己本质力量的内在追求。留守儿童言语智能发展存在诸多问题，重要原因之一就是其言语智能情感的缺失。在这里，“情感即人对客观事物是否符合人的社会性需要而产生肯定或否定的内心体验，通过热爱或憎恨、满意或不满意、愉快或不愉快等心理状态表现出来。”显然，促进留守儿童言语智能健康发展，必须加强和开展留守儿童言语智能情感教育。“情感教育即情感领域的教育。它是教育者依据一定的教育教学要求，通过相应的教学活动，促使学生的情感领域发生积极变化，产生新的情感，形成新的情感品质的过程。”情感教育注重的是通过对教育对象情感的开发和引导，使受教育者产生积极健康的心态，从而更好地学习成长。加强留守儿童言语智能情感教育，可以激发留守儿童对其言语智能发展的认可和积极性，促使其更加重视个人的言语智能发展。留守儿童言语智能情感教育，可以赋予留守儿童言语智能情感意识和情感行为，从而增强其言语智能发展的认同感和责任感。

参考文献：

[1]陆松柏，张文文.“90”后青少年民族团结教育问题元探析[J].山东青年政治学院学报，2011（01）.

[2]刘新跃，周亚东.论思想政治教育客体的主体性[J].思想理论教育导刊，2009（08）.

人生感言大全范文第5篇

[关键词]诗歌言说特征高度凝炼集中精神内指性双重陌生化韵律节奏

诗歌被认为是文学中最具审美性的艺术，其语言是最近于人类精神世界的诗意表达。海德格尔认为：“语言乃是最切近于人之本质的”。任何文体，都可通过对语言的辩析而达其本质，创作主体无论怎样表达其思想感情，必须落脚在语言上，阅读主体只有根据其言说方式才能通达所建立的艺术世界，洞悉创作主体精神之微，除此我们不能获得更好的途径．故探究诗歌的言说方式，有利于对诗歌本质的把握。那么诗歌具有哪些言说特征呢?下面试对此作点分析。

精神内指性特征这主要是指诗歌语言所构织的符号体系表面上是某种情景的外在表征，是用某些自然社会事物组成，实际上它承载了抒情主体的精神，要向阅读主体昭示诗人的内心，它通过对语句的择炼，准确地传达出抒情主体在特定时期特定场合下特定的心情和感受。这种感受是内在于主体的，是主体在对于外在世界的感知过程中而内化于诗人精神世界的。文学是人类精神的象征体，诗歌更是强化了这种特点。诗虽然也营构情境，但这种情景不象小说和散文那样是象征社会历史，而是象征创作主体的精神和灵魂，是抒情主体精神的外化，而且这种精神更多的是一点感触、体味、情绪，所以王国维说“一切景语皆情语”。事实上诗歌语言就在于让阅读主体对它的解读，进入艺术情景，通过对情景的体昧，阅读主体得以感受创作主体在那时那地那景的心情，与他一道去体悟宇宙人生的奥妙，走向美的世界，诗歌语言仅仅是一个门径，而所构织的世界不过是一个窗口，这门径这窗口，是一个规范，一个通道，一个意义空间，阅读主体以此看到更多更广阔的世界，这个世界决不是现实的，也不可能在现实中找得到的，它只存在于诗人所营构的艺术世界中，只在诗人的内心中。如果说散文小说的艺术世界是以描写或虚拟类客观世界为目标，那么诗歌就不是这样了，相反，它要么直陈心曲，有所感触即脱口而出，要么是对外在事象的描摹(它要选择、加工、提炼、组织)营造意境来象征创作主体的内心世界，要么也虚构某个世界来象征诗人的感受，但这个世界不及小说散文世界清晰，而是模糊含混以至是抽象的，这在抒情诗歌更是如此。

象征手法在诗歌中经常采用，它既是言说方式，也是一种艺术特征-诗歌中的一切意象意境都非实在的，它不过是以此象征诗人的思想情感元素，意境不过是情感元素的语言乌托邦，一首诗就是这个乌托邦呈现出的小小世界，诗人的精神就被编织在这个有序的言说体系中。王绷竹里馆》：“独坐幽篁里，弹琴复长啸。深林人不知，明月来相照。”所构织的意境一目了然：一个明月之夜，抒情主体坐在幽静的竹林深处，独自弹琴歌啸。但是它所传达出的思想情感却是相当复杂的，那种孤独那种自赏，那种内心的空灵与宁静，所渗透出的深深的却是淡淡的隐忧，以及让人感觉有些恐怖的寂寞与冷清，都流露于字里行间、构成意境则由琴、竹林、明月寥寥几个意象构成一个有形的世界，它是抒情主人公此时此情的映射，是情感因子的象征、而“独”、“幽”、“啸”、“深”、“明”，这几个字是这首诗的灵魂所在，它们是富有主体精神和情感性的词语，赋予了整首诗以主体内涵的点睛之笔，它使有形的世界不再是一个枯燥的载体，而是一个独具灵魂的生命体；“独”正好与“幽”“深”相对应，用“啸”而不用“唱”，则让人体会到诗人那种寂寞而凄冷的内心世界。一轮孤月，形影相吊，月虽“明”，但亮而冷，给深幽的竹林笼上了一层惨淡的氛围，我们决不会想到明月的正面之意，相反，“明月”所蕴含的团圆之类的象征意义加强了抒情主体的寂寥，可见诗歌语言所创造的世界总是指向诗人的内心，它不过是诗人主观精神的象征存在。

陌生化效果的双重建构 陌生化是指创作主体把生活中司空见惯的现象组织在语言中，运用诸如省略(虚白)、颠倒、反复、隐喻、夸张、象征、悖论、复义等手法强化，引起阅读主体的注意，增加阅读主体的感知难度，拉长感知时间，使阅读主体得到全新的启示和感受。它打破了日常语言的能指所指关系，建立起属于某一特定文本的语言符号体系，在艺术作品中，日常语言符号变成了能指而指向这个言说体系中的某种意义，也就是说所指不是现实的，而是存在于所构建的艺术世界中，这些符号构成一个能指体系，指向创作主体所指的某个世界，诗歌更是如此：在小说散文中，单个的同句不能普遍构成陌生化效果，它们更接近于日常语言，只有它们所构成的体系才能构成新的能指所指关系，在诗歌中则首先通过对单个词句的能指与所指的扭曲变形达到第一层陌生化效果，诗歌语言不仅要重新建构单个符号的能指所指关系，而且通过这个新的能指所指关系来建构艺术世界，实现语言乌托邦，这是第二重陌生化效果。可见诗歌语言主要是语言符号的双重陌生化效果的二度建构-诗歌语言的最大特征是省略、跳跃和隐喻的运用，不象小说散文那样在乎语句的连贯性，意义的完整明确性，也不在乎表达或描写的细腻(这样就不能构成隐喻效果而更多的是明喻)诉求本文世界的完整，它恰恰要通过语言的不连贯性、意义的断裂性、逻辑的跳跃性，创造意义的虚白(以有生无，进而以无生有)，追求诗义的多重性，丰富性与蕴含性，这就要靠陌生化的双重处理。

郭i若《呜蝉》：“声声不息的呜蝉呀!／秋哟! 时浪的波音哟!／一声声长此逝了――――――”先看第一层陌生化即词语的陌生化。散文语序应是“秋哟!声声不息的呜蝉呀!”，散文言说应当是“秋天来了，蝉一声一声叫个不停”，但是诗人把它颠倒省略，使之生成多重意义：强调呜蝉的声音“声声不息”，衬托秋的静寂；这首诗是诗人触景生情的产物，暗示主体内心的不宁静；把表明时序节候的“秋”放在第二句之首，突出了感秋之意，与蝉声一起增加了抒情主体的感慨之气，放在“时浪”之前，意在突出诗人对于五四狂飚突进的时代精神如秋般远去的感伤，正好与末句的意义相匹配。故这里的“秋”不单指时令节候，它与“长逝”的“时浪”还构成隐喻关系。结构上，“声声不息的呜蝉”与“一声声长此逝了”构成反义复叠，把在现实生活中本不相关的具体的呜蝉、秋与抽象的时代联系起来，意义上跳跃性相当大，正常逻辑断裂，但是它遵循了抒情主体的精神逻辑，留下意义空间从而完成了意义的创造。这里，秋、呜蝉与时代联系并不是单靠一般的颠倒语序运用对照就能恰到好处地融合，即不能仅靠话语结构的组织实现，它必须要对词语本身进行陌生化处理：首先是用感叹词“呀”、“哟”、“了”及最末的省略号加强 低沉的抒情氛围，以从情感上把秋、鸣蝉和时代协调在一起二是“声声不息”修饰“呜蝉”与“一声声长逝”相对照，强化抒情主体的时代感慨，在通常的能指所指关系下，时代与声音是联系不上的，但抒情主体用“时浪”来指五四狂飚突进精神，这样就能与“长逝”相配，断言时代精神远去，整个符号体系就成了抒情主体这种感受新的能指系统。诗歌多重意义就通过对语言进行双重陌生化处理来实现其独特言说，并使诗歌语言具有高度凝炼的效果。

高度凝炼集中凝炼，是文学语言的基本要求，而诗歌这一特征最明显。一般说来，短小精悍，多用短句是其语言特点。诗歌往往择取生活的某个片断，或瞬间的感受，或一点断想，或一点情绪，它们最能激起创作主体的情感波澜，这种情感往往难以言喻而复杂的，它随时在诗人的内心冲突奔涌，总想寻求某种渠道，走向现实。创作主体反复蕴酿，以选取最能承载这种感受和情绪的词句。诗歌不可能象小说散文那样尽情铺展敷衍，即使写重大题材也高度简洁概括，有时仅用一两句话便表达出一种哲理，一种情思，一种体悟，一种情怀，一种人生境界，以最少的语言蕴含尽可能多的意义，我以为这才是诗歌的最高境界。

坡《琴诗》：“若言琴上有琴声，放在匣中何不呜?若言声在指头上，何不于君指上听?”这首诗所表达的哲理其实很简单，但是又非三两句说得清楚，它寓于社会生活而又内在于主体精神的感悟，如果用现代哲学思想加以表述，就是主体与客体相互联系相互依存关系一大通语言，可能还根本无法阐明、我们仅凭这首诗所采用的两个意象“琴”、“指头”，以及由抒情主体通过几句简单的话语所建立起它们之间的关系，就能联想到一系列相关的涵义-可见，诗歌不仅在于对象所包蕴的意义有多大，更在于用精炼的语言向阅读主体言说了进而启示了些什么，把感受主体引向何方，在多大程度上引多远。北岛《回答》“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓志铭”，这两句是解读全诗28句的钥匙，它不仅告诉我们抒情主体为什么会呼喊“告诉你吧，世界／我――不――相――信!”，还点出历史的一种价值悖论、社会讽刺。它是如何达到这种效果的呢?就是通过词语的联想关系实现的。“卑鄙者”、“高尚者”会让我们联想到社会历史中一系列类似的人，“通行证”、“墓志铭”则让我们联想到一系列社会现象和人生轨迹，它们把我们引向了历史和人生的深处，诗人通过这种具有代表性的具体的事物(如琴与匣)或是有概括性的词语(如卑鄙者与高尚者)来涵盖相应的意义，从而扩大诗歌的内涵和外延，诗歌的凝炼性就这样体现出来。意境是中国古诗歌所追求的一种最高境界，其效果在创造一个象征体系而达于对社会、自然、人生、宇宙的敞亮，它正是诗歌追求语言高度凝炼的结果：意境所传达的意义的难度在于我们无法完全用理性的思辨加以阐明，而在于借助语言符号所建构的体系向读者暗示，引导读者的情感思维走向这个世界，而达于无限之境+

追求韵律节奏诗歌语言的节奏韵律是所有文学语言中最明显的。朱光潜说：“节奏自然也是帮助和谐的，但和谐不仅限于节奏，它的要素是‘调质’的悦耳性”，“诗讲究声音，一方面在节奏，在长短、高低、轻重的起伏一方面也在调质，在字音本身的和谐以及音与义的调协”，新诗不象古诗那样刻意追求外在的音律，但总是有意无意的追求节奏韵律，使语调和谐，说得简单点就是通过节奏设置达到语言的顺畅，有适当的起伏，有恰当的轻重，有合适的长短，读起来不象科学语言那样费劲，也不象小说语言和散文语言那样散缓不收，以此来看现代新诗又如何呢?现代新诗的语言趋于散文化，那么它与散文语言的区别何在?除了高度凝炼、精神内指特征和双重陌生化处理以外，就是节奏韵律。这种节奏不仅是外在音节的停顿押韵之类，更在于抒情主体的情感起伏流动，即是说，诗歌语言是随着抒情主体在特定情景下思想情感变化的展开而推演的，使它与抒情主体的情感相结合，诗歌节奏的变化就意味着抒情主体情感的变化，它们是二而一的。在不能完全追求古诗确定的音节停顿的情况下，内在的节奏就成了一种必然的追求，否则诗歌语言将散缓枝漫，没有起伏推进的韵律感。诗歌的节奏与诗歌双重陌生化和高度凝炼相紧密联系，因为在打破了正常的能指所指关系的情况下，要区别于散文语言而要能被阅读、