幼儿课程范文第1篇

幼儿课程生活化写作论文是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合，给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容以及生活的价值。幼儿课程的生活化，可使幼儿受到一种有生活意义的教育，并在这种有生活意义的教育中追寻有教育意义的生活。具体而言，幼儿课程的生活化包括以下几个方面的含义：

1.蕴涵实用与发展相统一的课程价值观

教育是“生活的需要”和“社会的职能”，是“生活的社会延续”，是经验的“继续不断的改组和改造”［1］8，而这种改组和改造必须利用环境、通过环境才能完成。

2.蕴涵形式训练与社会意义相结合的课程目标观

幼儿要想学会处理他所面临的生活难题，尤其是处理未来的不确定的生活难题，他们就得在生活化的课程中学到应对生活困难的最基本的方法和技能，而不是去死记硬背一些枯燥无味的、成人化的规则和条款。

3.蕴涵经验与环境相统一的课程内容观

课程内容生活化是幼儿课程生活化的最重要的表现，它要求把幼儿的生活经验变成幼儿课程的主要内容。正如杜威所言，“一切课程都应是表现儿童目前经验的充分发展”［1］65。作为课程的经验是有选择的。首先，它必须“按照学生直接的需要而定”，应直接反应“个人的经验”和“心理的经验”［2］64。其次，它必须利用儿童已有经验作基础，“使教的东西有所凭藉”［2］66。最后，除了考虑经验的量之外，还必须考虑经验的质。

4.蕴涵以活动课程为主的课程模式观和“做中学”的课程实施观

“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了”［1］211。活动与游戏之所以是幼儿课程生活化的内涵，原因就在于活动与游戏本身就是一种生活的形式。

5.蕴涵幼儿想象式的学习方式

生活对成人来说，都是真实的，甚至是残酷的。然而对幼儿来说，生活却可能是虚幻的，是可以任其想象的和任其“设计”的，因此，应该蕴涵着幼儿想象式的学习方式。

二、幼儿课程生活化的理论渊源

1.回归生活世界的现代哲学观

这种哲学观有四个显明的特点，即本质主义、客观主义、理性主义和实体主义。其中本质主义是其核心。从本质主义的思维与人或生活的关系看，本质主义在本质上是对生活的遗忘。

面对科学世界观的困境与尴尬，许多著名哲学家，如胡塞尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向，即“科学世界向生活世界回归”。而所谓生活世界，如哈贝马斯所说，它包括三大结构成分，即文化、社会和个人。

在以前的幼儿课程中，由于受到科学世界观的支配，课程制订者和课程实施者都片面强调过去，强调“积累”，强调成人自己的理性世界，而忽视了幼儿自身的本性和生活经验、生活环境的特殊性。

2.自然主义和实用主义教育观

代表人物分别是卢梭和杜威，他们有很多思想都是殊途同归，其中最明显的两点就是都主张儿童在活动中学习，在自然环境中获得新生；都重视儿童生活经验和主动经验的获得。这可以直接成为幼儿课程生活化的理论基础。

(1)在活动中学习，在自然环境中获得新生

卢梭认为，“世界以外无书籍，事实以外无教材”，如果不冒多大危险，最好还是让儿童去经历，至于在经历中儿童所受到的惩罚，“也应是他们不良行为的自然后果”［3］。同样，杜威也特别看重活动，他还把活动分为主动作业和游戏，主张通过这两种活动来教育儿童。

(2)注重生活经验和主动经验的获得

卢梭认为，儿童获得知识与经验的最重要的途径是个体活动。儿童天生有一种参与的欲望。杜威也认为，儿童天生就有一种要“工作”的本能，并认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，要实现这样的目标，就必须通过“做中学”的方式。

3.发生主义的心理发展观

在皮亚杰看来，儿童心理的发展既有内因又有外因，还有内外因的相互作用，同时二者在儿童心理发展中的作用是不同的，存在着质与量的差别。他认为，心理智力思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。而主体的适应，主要通过两种形式来实现，一个是同化，另一个是顺应。这样，个体就通过同化与顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应过程，也就是心理发展的本质和原因。

根据皮亚杰的理论，无论是同化还是顺应，都需要主体与生活环境发生联系，生活环境可以为儿童的心理发展提供社会经验，对儿童的心理发展产生巨大的影响力。

三、幼儿课程生活化的途径

1.开发田野课程

田野课程中的田野有两种涵义，一是原初自然本真的意思，即课程应为幼儿提供对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是把田野作为一种方法，就像人类学中田野研究一样，其含义是进入、深入现场和情境，即幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，应当让幼儿主动去面对现实、面对生活，在现场和情境中学习［4］。

田野课程正是对我国教育理论界长期以来“理论的繁荣与实践的贫困”这一现象的反叛。一方面，它要求将生活本身作为课程的一部分；另一方面，它要求课程组织者运用生活的方式进行课程开发。

开发田野课程，应当注意以下三个问题：

(1)结合实际，充分挖掘本地、本园的课程资源。

(2)幼儿的兴趣和需要应是田野课程的目标导向。

(3)幼儿生活应成为田野课程的主题。

2.开发游戏中心课程

游戏是幼儿的主体活动，也是幼儿的生活方式。在幼儿的眼中，一切都是以游戏的形式存在的。一些在成人眼里也许是一种不可原谅的坏习惯，然而在幼儿眼里，那不过是好玩罢了。只要幼儿觉得它好玩，即他有兴趣，他就会集中自己的注意力，仔细去“研究”；一旦一种东西在他眼里失去了兴趣，让他觉得那不好玩了，他就不会再主动去接近它，更不用说去“研究”它了。所以，游戏应该成为幼儿学习的主要方式，教师只有充分利用游戏的吸引力，才能很好地开展游戏中心课程的教学。

当代有代表性的游戏理论主要有三个，一是精神分析理论，二是认知动力说，三是学习理论［5］。它们从不同的角度解释了游戏的实质和功能，对我们生活化课程的实施有一定的启示。

(1)在进行游戏设计时，一定要充分考虑幼儿的身心特点。

(2)幼儿的游戏一定要与幼儿的生活实际紧密联系。

(3)在幼儿游戏进行的过程中，一定要注意幼儿主体性的发挥。

综上所述，在回归生活世界的现代哲学观和自然主义、实用主义教育观及发生主义心理观等理论的影响和现实的呼唤下，幼儿课程生活化正引起人们的重视，并逐步由理论走向实践。我们在教育实践中，应当充分利用本地本园课程资源，乘新课程改革的东风进行田野课程的开发，加快园本课程的建设，并充分利用游戏这一幼儿喜闻乐见的形式进行生活课程的实施，让幼儿在充满生活气息的环境中接受教育，让幼儿在教育中感受生活的意义。

参考文献：

［1］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1991.

［2］杜威．明日之学校［M］．朱经农，潘梓年，译．北京：商务印书馆，1923.

［3］卢梭，爱弥儿［M］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1986：109.

幼儿课程范文第2篇

幼儿园课程资源是实现课程目标的积极因素。课程资源既可以是动物、植物等自然资源和玩具、图书、废旧物品等材料资源，亦可以是民风民俗、民间游戏、名胜古迹等人文资源；课程资源既可以作为幼儿园课程的直接来源，亦可以成为课程实施的有效凭借，对幼儿园课程建设和教育质量提升具有重要价值。

《幼儿园课程资源丛书》由全国学前教育研究会理事长、南京师范大学博士生导师虞永平教授和常熟理工学院副教授张斌博士主编，是南京师范大学课程研究中心和全国十六所幼儿园组成的资源建设课题组历经五年深入探索的成果。该丛书具有几个主要的特点。

贯彻正确的儿童观、教育观和教师观。该丛书将正确的儿童观、教育观和教师观融入到内容之中，没有生硬的说教。该丛书处处强调幼儿是有主动性、能动性和创造性的人，拥有独立的人格和精神世界，具有符合自身特点的生长规律和学习方式，而教育应顺应自然，顺应幼儿发展规律，充分体现陈鹤琴的“大自然、大社会都是活教材”“做中教、做中学、做中求进步”的教育思想，利用日常生活及社会资源引导幼儿动手、动脑、动口，充分体验探索、发现、解决问题的过程。

在实践中，随着课程资源开发的不断深入，目标的确定、内容的选择、形式的组织、策略的运用都会根据实际情况而不断地调整，该丛书使教师潜移默化地感受到“生成课程”理论的实际应用。该丛书还很好地诠释了《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出的“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”，并呈现了具体生动的实践场景。

全面系统地展现了幼儿园课程资源的利用。该丛书首次全面呈现了幼儿园课程资源在幼儿园课程中的应用，几乎涉及幼儿园能够开发的课程资源的方方面面，以主题活动的形式开展，兼顾集体教学活动、区域活动和日常活动；强调儿童与儿童、儿童与教师、儿童与环境，特别是儿童与资源的互动，发展儿童的各个方面的兴趣和能力。

该丛书各分册呈现的课程资源的利用都具有系统性，形成了独特的课程体系。比如，《小小美食家》分册除了介绍炊事活动资源的共3大类（蔬菜、豆类，瓜果类，点心主食类）18个主题活动外，还介绍幼儿园炊事活动的准备工作、管理方式、组织策略，为幼儿园开发炊事活动资源和开展炊事活动提供了系统的支持。该丛书的系统性还体现在每个主题活动包括“主题活动的由来”“主题活动资源准备”“主题活动脉络”“资源利用——主题活动实施”“收获感悟”以及“主审点评”。其中“资源利用——主题活动实施”既记录了主题活动下各个具体活动的“活动目标”“活动准备”“活动过程”，又有集体教学活动、区域活动和日常活动的不同设计和组合，并按照课程资源开发、利用以及幼儿能力成长的递进顺序呈现；“收获感悟”包括了对主题活动的总结、幼儿的收获、教师的收获和家长的收获。

资源来自幼儿生活，有利于幼儿全面、快乐地成长。该丛书开发和利用的课程资源很普通、很容易获得。比如《小小收藏家》中的“幼儿自然博物馆”类中的“石头记——石头博物馆”“奇妙的根——根博物馆”“多彩的树叶——树叶博物馆”三个主题活动的资源分别是石头、树根、树叶，这些都是幼儿随时能看到、接触到的资源。正是利用这些随处可见、可利用的资源设计的活动，激发了幼儿探索的兴趣，便于幼儿在自由探索中建构自身经验，获得全面、快乐的成长。

幼儿课程范文第3篇

［关键词］幼儿教育；幼儿课程；课程生活化

［中图分类号］G610 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）04-0125-02

《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化也就是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，激发积极的情感，发展必要的技能。中外教育界历来重视生活在人的教育过程中的重要作用。美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，而我国的教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门等也同样注重生活在教育中的价值。这些学者的观点无不从理论上为我们探讨“课程生活化”提供了有力的支持。

众所周知，当一个生命降临人世，生活便开始了。对于年幼的个体来说，生活是笼统的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展，离开了生活的学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应充分利用幼儿生活价值，与幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散、迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活教育。

一、幼儿园课程生活化的特点

（一）整体性

当探究幼儿园课程的生活化时，首先展现在我们面前的是它的整体性。因为生活是整体的，我们无法将其分门别类，那么生活化的幼儿园课程也就是整体性的课程，而不是分割零乱的课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生认为生活是整体的，同时他在批评20世纪20年代的小学和幼儿园课程时说：“现今小学和幼稚园里的教学方法是怎样的？我敢说是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”他认为分科的教法“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”。因此，他提出了“整个教学法”。而杜威则指出：所谓个人生活在这个世界上，具体地说，就是生活在一定的情境中，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。杜威还提出了“教育是经验连续不断地改组与改造”和经验的连续性和交互作用原则。经验的连续性就是使以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境之中。在生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也继续着，以使经验整合凝聚起来，使儿童形成完整的人格。经验的交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用的情境中诸因素的适应性。个人的经验不是隔离的，从不同现象、事物中获得的经验总是存在一定的联系。同时，作为课程情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。因此，目前幼儿园要强调以整合课程为主。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。

（二）探究性

生活是整体的，同样生活也是一种动态的、复杂的现象。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。生活化课程反映了西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。生活化课程不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿从事自己认定、认同的行为；也不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。瑞吉欧课程取向给正在活动中的幼儿作了一个界定，认为幼儿是坚强的、主动的，有能力担任自我成长过程的主角，是他们共同历史中的演唱者、社会与文化的参与者，有权利与义务发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同活动，所有的儿童通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的位置、独立性、完整性与满足感。

生活化的幼儿园课程不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感兴趣的问题和现象，努力通过自己的观察、感受寻找问题的答案。因此，生活化的幼儿园课程应该是注重幼儿的个别需要和个别差异的课程。

（三）趣味性

对于幼儿来说，课程就是能引发他们积极投入其中并能引导他们获取指向全面和谐发展的有益经验的一系列活动。因此，幼儿园课程不是死板的知识体系，而是包含了系统知识的现实生活或与现实生活相关联的一系列活动。幼儿园课程的趣味性并不只意味着课程能让幼儿有兴趣并积极地投入，还意味着课程对幼儿有挑战性，能引发幼儿持续的关注。对幼儿来说，对世界的认识首先是对周围生活情景的感知。西方学者斯坎克指出，幼儿对周围事物和现象的认识主要是以“剧本记忆”的方式进行，即关注事件本身及与事件相关的事，包括事件发生时当事人所做的事、他们之间的对话及事情发生的先后顺序等。因此，幼儿经常在积累、组织他们的剧本记忆中的经验。这种经验能给他们一种具体的、生动的感受，这种感受是幼儿兴趣的表现和来源。西方学者尼尔逊认为，幼儿的认知过程是镶嵌于他们的日常生活情境中的。儿童得到的真实世界的知识几乎全部来自直接经验，主要来自对自身经验所作的解析，而非来自其他渠道。

因此，生活化的幼儿园课程本身应该使幼儿产生自发的兴趣，而不是经常由教师引发幼儿的兴趣，更不是无视幼儿是否有兴趣。要让幼儿对课程产生兴趣，关键在于教师的观念，在于教师对课程资源的利用和呈现。良好的课程资源必然能使幼儿自发地产生探究和感受的兴趣。西方学者雷坡曾指出，假如我们奖赏儿童去做他们本来就很感兴趣的事，儿童反而会失去兴趣。也就是说，奖赏会减弱儿童自发地从事某种活动的意愿。幼儿有兴趣不是幼儿表面上的笑容，不是幼儿告诉成人是否高兴，而是其主动、积极、持续的投入，是幼儿面对适度的问题情境的兴奋，是幼儿处于良好的智力状态之中。

二、如何构建生活化幼儿园课程

（一）关注幼儿发展

幼儿园课程的开发应关注的不是教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活、提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或是教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。

（二）有效选择课程内容

生活既是丰富多彩的，又是相互渗透、相互联系的。个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者密不可分。在构建幼儿园课程时，一方面，应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；另一方面，也应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义。因此，要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。

（三）重视幼儿经验

幼儿园课程应追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时纳入课程和活动中。在这样的活动中，幼儿的经验受到真正重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、探索、发现、尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。

（四）建立新型师幼关系

在以幼儿生活为基点的幼儿园课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下地“倾泻”，而是平等对话；不是灌输，而是与幼儿分享。整个过程中教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。

［参考文献］

［1］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002.

［2］张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000.

幼儿课程范文第4篇

回族游艺作为回族文化的重要载体，具有重要的理论和实践价值，幼儿园课程如何整合回族游艺资源？研究发现整合的路径主要有：领域课程、单元主题课程、隐性课程和游戏活动等。探寻多种与回族游艺的整合路径，不仅有利于利用回族文化资源促进本地区幼儿的全面和谐发展，同时也可以通过幼儿园课程继承并弘扬民族文化。

关键词：

幼儿园课程;回族游艺;宁南山区

回族游艺具有强烈的艺术魅力和浓郁的回族特色，是中华民族的文化瑰宝，主要包括回族民间口头文学活动、民间歌舞活动和民间游戏活动三方面。我国各地区的幼儿教育实践表明，对幼儿进行民族文化艺术的熏陶是必要的也是可行的。但回族游艺进入幼儿园课程不是片面的照搬，作为学前教育工作者应该以一种全新的视角，对回族游艺进行再设计，探寻两者整合的实践路径，使其成为幼儿园课程的有机组成部分。幼儿园教育必须从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面对幼儿进行综合教育，因此回族游艺必须与幼儿园课程教育活动全面地有机融合。

1领域课程：整合幼儿园课程与回族游艺的基本路径

五大领域课程设计既要具有时代性，又要体现民族性和个性化，实现传统与现代的整合。回族游艺是回族文化的重要载体，它承载着先人的智慧，具有浓郁的生活气息。幼儿园课程的特性与回族游艺的趣味性、生活性和综合性是相一致的。首先，语言领域课程设计可以将回族民间故事（如神话、传说、故事、笑话等）加以改编。通过世代相传的方式，回族人民尤其是回族老人在劳闲时将回族历史、政治、宗教和日常生活中的人和事，艺术地表达出来。幼儿教师可以将回族民间故事筛选和改编，作为幼儿园语言活动的内容，如“回汉自古是亲戚”的故事，在促进幼儿语言能力发展的同时，还有利于促进不同民族幼儿之间的相互尊重和理解。其次，艺术领域课程设计可以将回族民间歌谣（如“花儿”又名“少年”）、回族民间说唱（如回族的宴席曲）加以改编，并将回族民乐乐器（如口弦、牛头坝俗称“哇呜”或“泥萧”等）作为重要艺术素材进行开发与应用。第三，回族游艺中一些传统的民间体育游戏(“木球”、“打老牛”、“小小掼牛手”、“掰手腕”、“拔腰”、“黑白棋”“踏脚”、“狼吃娃”等）对幼儿的健康发展有重要意义。第四，科学领域活动设计可以因地制宜，就地取材，在回族人民的日常生活中挖掘资源。第五，社会领域活动设计，引导幼儿感受回族民间艺术和伟大人物精神事迹，萌发爱家乡爱民族的情感。

2单元主题课程：整合幼儿园课程与回族游艺的核心路径

单元主题课程围绕一个主题打破学科界限将各领域学习内容有机整合，引导幼儿围绕中心主题学习，进而获得较完整的经验。我们把回族游艺与幼儿园课程，采用主题形式，以回族游艺某一种类的内容为切入点，幼儿教师在考虑幼儿兴趣、需要和已有经验的基础上，依据目标导向，精心设计主题活动网供幼儿选择，并在实施过程中生成新的分主题，促进幼儿全面发展。单元主题活动不仅能集中展现回族游艺的价值魅力，而且还能将各领域内容有机整合，促进幼儿全面和谐发展。例如有回族游艺生成系列主题活动“花儿”。“花儿”是回族人民所喜爱的民歌，具有浓郁的回族特色和强烈的艺术魁力，可以生成分主题“我唱花儿”。回民是“花儿”的主要唱家，汉族人民也喜爱这种山歌，在此基础上生成分主题“回汉一家乐”。回族“花儿”的题材包括天文、地理、山川、草木、人物、民俗等等，内容极为丰富，主要有爱情“花儿”、农事“花儿”、时政“花儿”、生活“花儿”、仪式“花儿”、劳动“花儿”等，真实地反映回族人民生活，可以生成系列分主题活动。

3隐性课程：整合幼儿园课程与回族游艺的隐性路径

《纲要》中明确指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿发展”。利用回族文化资源创设幼儿园物质和精神环境，构建多元文化教育环境，以达到“润物细无声”的教育效果。幼儿园要营造好回族风格的大环境，班级创设好班级小环境，在反映主流的现代化文化的同时，还要融入回族文化元素。引导孩子形成多元文化视野，给予每位孩子文化选择的机会，促进不同民族幼儿对文化多元化的认同。《纲要》中强调幼儿园一日生活都是课程，回族游艺应该作为一种隐性课程融入到幼儿一日生活中，而不是一种孤立的课程活动。一方面，可以将回族游艺渗透于幼儿园一日活动之中。如入园时、盥洗时、饭前饭后、课间、离园前等都是渗透回族游艺的好时机。幼儿教师可以选择朗朗上口的回族童谣或不受时间场地限制的民间游戏贯穿于幼儿园一日生活中。另一方面，我们应树立“大教育”的观念，发挥幼儿园、家庭和社会生活的合力，保证回族文化教育的连续性和一致性。

4游戏活动：整合幼儿园课程与回族游艺的必备路径

拓展回族游艺有多种游戏活动平台，首先，可以将回族游艺的游戏材料投放到区角中，供幼儿自由选择。如在益智区设置“方棋”，音乐表演区投放口弦、牛头坝等民乐乐器等。其次，在早操活动中增加回族体育游戏，回族体育游戏有走、爬、跳、跑等各种动作练习，有利于训练幼儿的运动技能技巧。第三，亲子游戏是幼儿园宝贵的教育资源，亲子游戏中融合回族民间游戏活动，可以唤起父母儿时的回忆，大大提高家长参与的积极性。回族文化是中华民族文化中的瑰宝，回族游艺作为回族文化的重要载体，将其与幼儿园课程相整合，培养民族地区幼儿对民族文化的归属感，培养不同民族幼儿对多元文化的认同感是我们每一位学前教育工作者义不容辞的责任。

作者：张阿赛 单位：宁夏师范学院教育科学学院

参考文献：

幼儿课程范文第5篇

幼儿课程生活化论文是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合，给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容以及生活的价值。幼儿课程的生活化，可使幼儿受到一种有生活意义的教育，并在这种有生活意义的教育中追寻有教育意义的生活。具体而言，幼儿课程的生活化包括以下几个方面的含义：

1.蕴涵实用与发展相统一的课程价值观

教育是“生活的需要”和“社会的职能”，是“生活的社会延续”，是经验的“继续不断的改组和改造”［1］8，而这种改组和改造必须利用环境、通过环境才能完成。

2.蕴涵形式训练与社会意义相结合的课程目标观

幼儿要想学会处理他所面临的生活难题，尤其是处理未来的不确定的生活难题，他们就得在生活化的课程中学到应对生活困难的最基本的方法和技能，而不是去死记硬背一些枯燥无味的、成人化的规则和条款。

3.蕴涵经验与环境相统一的课程内容观

课程内容生活化是幼儿课程生活化的最重要的表现，它要求把幼儿的生活经验变成幼儿课程的主要内容。正如杜威所言，“一切课程都应是表现儿童目前经验的充分发展”［1］65。作为课程的经验是有选择的。首先，它必须“按照学生直接的需要而定”，应直接反应“个人的经验”和“心理的经验”［2］64。其次，它必须利用儿童已有经验作基础，“使教的东西有所凭藉”［2］66。最后，除了考虑经验的量之外，还必须考虑经验的质。

4.蕴涵以活动课程为主的课程模式观和“做中学”的课程实施观

“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了”［1］211。活动与游戏之所以是幼儿课程生活化的内涵，原因就在于活动与游戏本身就是一种生活的形式。

5.蕴涵幼儿想象式的学习方式

生活对成人来说，都是真实的，甚至是残酷的。然而对幼儿来说，生活却可能是虚幻的，是可以任其想象的和任其“设计”的，因此，应该蕴涵着幼儿想象式的学习方式。

二、幼儿课程生活化的理论渊源

1.回归生活世界的现代哲学观

这种哲学观有四个显明的特点，即本质主义、客观主义、理性主义和实体主义。其中本质主义是其核心。从本质主义的思维与人或生活的关系看，本质主义在本质上是对生活的遗忘。

面对科学世界观的困境与尴尬，许多著名哲学家，如胡塞尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向，即“科学世界向生活世界回归”。而所谓生活世界，如哈贝马斯所说，它包括三大结构成分，即文化、社会和个人。

在以前的幼儿课程中，由于受到科学世界观的支配，课程制订者和课程实施者都片面强调过去，强调“积累”，强调成人自己的理性世界，而忽视了幼儿自身的本性和生活经验、生活环境的特殊性。

2.自然主义和实用主义教育观

代表人物分别是卢梭和杜威，他们有很多思想都是殊途同归，其中最明显的两点就是都主张儿童在活动中学习，在自然环境中获得新生；都重视儿童生活经验和主动经验的获得。这可以直接成为幼儿课程生活化的理论基础。

(1)在活动中学习，在自然环境中获得新生

卢梭认为，“世界以外无书籍，事实以外无教材”，如果不冒多大危险，最好还是让儿童去经历，至于在经历中儿童所受到的惩罚，“也应是他们不良行为的自然后果”［3］。同样，杜威也特别看重活动，他还把活动分为主动作业和游戏，主张通过这两种活动来教育儿童。

(2)注重生活经验和主动经验的获得

卢梭认为，儿童获得知识与经验的最重要的途径是个体活动。儿童天生有一种参与的欲望。杜威也认为，儿童天生就有一种要“工作”的本能，并认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，要实现这样的目标，就必须通过“做中学”的方式。

3.发生主义的心理发展观

在皮亚杰看来，儿童心理的发展既有内因又有外因，还有内外因的相互作用，同时二者在儿童心理发展中的作用是不同的，存在着质与量的差别。他认为，心理智力思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。而主体的适应，主要通过两种形式来实现，一个是同化，另一个是顺应。这样，个体就通过同化与顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应过程，也就是心理发展的本质和原因。

根据皮亚杰的理论，无论是同化还是顺应，都需要主体与生活环境发生联系，生活环境可以为儿童的心理发展提供社会经验，对儿童的心理发展产生巨大的影响力。

三、幼儿课程生活化的途径

1.开发田野课程

田野课程中的田野有两种涵义，一是原初自然本真的意思，即课程应为幼儿提供对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是把田野作为一种方法，就像人类学中田野研究一样，其含义是进入、深入现场和情境，即幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，应当让幼儿主动去面对现实、面对生活，在现场和情境中学习［4］。

田野课程正是对我国教育理论界长期以来“理论的繁荣与实践的贫困”这一现象的反叛。一方面，它要求将生活本身作为课程的一部分；另一方面，它要求课程组织者运用生活的方式进行课程开发。

开发田野课程，应当注意以下三个问题：

(1)结合实际，充分挖掘本地、本园的课程资源。

(2)幼儿的兴趣和需要应是田野课程的目标导向。

(3)幼儿生活应成为田野课程的主题。

2.开发游戏中心课程

游戏是幼儿的主体活动，也是幼儿的生活方式。在幼儿的眼中，一切都是以游戏的形式存在的。一些在成人眼里也许是一种不可原谅的坏习惯，然而在幼儿眼里，那不过是好玩罢了。只要幼儿觉得它好玩，即他有兴趣，他就会集中自己的注意力，仔细去“研究”；一旦一种东西在他眼里失去了兴趣，让他觉得那不好玩了，他就不会再主动去接近它，更不用说去“研究”它了。所以，游戏应该成为幼儿学习的主要方式，教师只有充分利用游戏的吸引力，才能很好地开展游戏中心课程的教学。

当代有代表性的游戏理论主要有三个，一是精神分析理论，二是认知动力说，三是学习理论［5］。它们从不同的角度解释了游戏的实质和功能，对我们生活化课程的实施有一定的启示。

(1)在进行游戏设计时，一定要充分考虑幼儿的身心特点。

(2)幼儿的游戏一定要与幼儿的生活实际紧密联系。

(3)在幼儿游戏进行的过程中，一定要注意幼儿主体性的发挥。

综上所述，在回归生活世界的现代哲学观和自然主义、实用主义教育观及发生主义心理观等理论的影响和现实的呼唤下，幼儿课程生活化正引起人们的重视，并逐步由理论走向实践。我们在教育实践中，应当充分利用本地本园课程资源，乘新课程改革的东风进行田野课程的开发，加快园本课程的建设，并充分利用游戏这一幼儿喜闻乐见的形式进行生活课程的实施，让幼儿在充满生活气息的环境中接受教育，让幼儿在教育中感受生活的意义。

参考文献：

［1］杜威．民主主义与教育［m］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1991.

［2］杜威．明日之学校［m］．朱经农，潘梓年，译．北京：商务印书馆，1923.

［3］卢梭，爱弥儿［m］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1986：109.