认识论原理范文第1篇

关键词：竞技篮球 训练控制 原理

中图分类号：G640 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）7-0041-01

当今竞技体育的飞速发展，与现代技术与先进理论的融入脱离不了关系。竞技篮球作为竞技体育中最重要的组成部分，也在随着时代的发展改变着原有以经验为主的训练模式，发展为更加科学、更具有系统性的训练方式，并不断与相关的其他学科相融合，在训练方式、训练思想、训练理念等方面都做出了新的创新和尝试，为竞技篮球事业的未来发展奠定了坚实的基础。

1 竞技篮球训练控制的理论支持

控制指的是，为达到使受控对象的能力得到一定程度提高的目的，通过某种特定的相关信息作为对受控对象的控制基础，最后再由受控对象对这些被控制的相关信息进行吸收和利用，进而达到使受控对象相关能力得到提升的最终目的[1]。竞技篮球这项运动的概念是指一些受过特殊训练、拥有一定身体素质与条件的篮球运动员，在经过专业的系统化训练之后，能够在大型比赛中取得良好成绩的篮球团队。竞技体育中竞技篮球的训练强度非常大，这是对一个整体篮球团队长期训练的过程，在整个训练过程中，一定要以科学系统的训练方式与训练理念为原则。而竞技篮球训练控制从普遍意义上讲是一种对整个篮球团队的综合性控制，系统的建构是实现系统控制的基础与核心，也是竞技篮球训练控制中最重要的一个环节。

2 竞技篮球训练控制的系统组成

想要构建竞技篮球训练控制系统，就必须抓住构建系统的必备要素，且其系统组成的每个部分都必须与训练控制的目标相协调，必须能够真正提高每一个篮球运动员的综合素质[2]。竞技篮球的训练范围比较庞大，其相对应的训练控制系统也相对复杂，从宏观的角度看，竞技篮球训练控制的系统组成包括以下方面：篮球团队的主教练、篮球团队的管理人员、篮球训练的短期与长期目标、未来的发展方向、篮球队伍训练的基本指导理念、整个训练的整体体系、训练方法等等。这些组成部分都是竞技篮球训练控制系统中必不可少的，都依托于整体控制系统而发展，却又可以各自构成独立的个体，应用与整体训练控制系统中的不同环节。

3 竞技篮球训练控制的基本架构

竞技篮球训练控制系统中的组成部分虽然很多，但这些要素并不是单纯叠加堆砌在一起的，在整个系统内部，需要有一个稳定科学的架构，将这些复杂而庞大的系统组成部分整合起来，并进行科学合理的布局，只有这样，才能使整个竞技篮球训练控制系统有效运转[3]。而竞技篮球训练控制的基本结构如下：整个训练控制系统以训练控制者为最高指挥中心，旗下分为情报信息、篮球训练信息控制、信息反馈三个大的信息系统组成，在三大信息系统之下，又可以分成五个部分：其一，管理体制，在管理体制的领导下，又有机构的设置、责任的分工与团队内部的规章制度等几个方面；其二，训练目标，在对竞技篮球团队进行训练的过程中，要明确长期、短期、中期等训练目标；其三，训练规划，分为发展方向、指导理念、长期、中期、短期的训练计划等；其四，训练过程，包括训练的内容、方法、组织结构以及队员的生理负荷程度等；其五，保障系统，主要包括队员的训练保障与生活保障两部分。

4 竞技篮球训练控制的动态表现

竞技篮球训练控制的动态表现主要分为两方面的内容：其一，外部环境对整个竞技篮球训练控制系统的影响，可以分为国内外篮球技术的发展与战术的变化、篮球训练指导思想与训练方法的改变、体育赛制的变化等等，这就需要竞技篮球训练做出相应的控制调整，以更好的适应国内外竞技篮球环境的不断发展；其二，主体性对竞技篮球训练控制的影响，主要分为主观与客观两个方面，在整个训练过程中，在队员心理状态与心理状态、天气与赛制因素等方面，都会不可避免的出现一些问题，对整个篮球团队的整个比赛状态产生一些负面影响。

5 竞技篮球训练控制的改善方向

想要使竞技篮球训练控制体系得到根本上的改善，就必须要把握系统构成的科学合理性与发展过程中的不断完善两方面。其中，系统构成的把握是要选择更合理、更科学的系统组成部分，如果系统内部的每一个组成部分的性能都相对低下，那么无论如何对其进行改善都会事倍功半；而发展过程中的完善是要根据客观的发展情况，对系统内部的战术、技术等方面做出相应调整，以适应不同的比赛要求。

6 结论

如今，竞技体育要求训练控制系统具有更科学合理的训练方式、更严密紧凑的训练控制过程、更具有灵活性与先进性的动态控制、更富有结构特点的组成部分，在竞技体育飞速发展的条件下，积极篮球训练控制系统也需要进行与时俱进的优化与改善，以保证在今后的发展中，不落于人后。

参考文献：

[1]高建磊，陈树华，许永刚.我国篮球竞技后备人才可持续发展影响因素的研究[J].广州体育学院学报，2013，04（19）：105-106.

认识论原理范文第2篇

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）07-217-02

所谓认识系统运行论是关于认识系统的动态发展、演化及其规律的理论，它把人的认识活动看作是复杂的系统现象，认为人的认识过程是一个由多因素、多变量相互作用而构成的系统动态演化过程。 从空间或横向角度而言，认识过程是认识主体通过中介与客体进行相互作用，实现主客观的统一的过程。由此，认识系统可以细分为认识主体系统、认识中介系统和认识客体系统三大子系统。三大子系统具有其自身的结构和功能，反应在案例教学上，映射出相应的案例选取原则。

一、 认识主体系统理论下的案例选取原则

认识主体充分发挥认识功能，至少必须具备三种能力，相应地，它的能力要素就结合为三个相关子系统。

（一）驱动系统理论下的选取原则

驱动系统理论基本作用在于在主体认识活动中形成“兴奋点”，使主体以积极能动态势去同客体发生相互作用。映射在案例选取选择上，即应坚持以下两项原则。一是趣味性原则。在法制教学中，选择趣味性较强的案例，能够调动学生的学习积极性，从而提升教学效果。避免空谈抽象的法学理论、法制基本知识，避免仅用逻辑的角度从理论到理论给予论证。二是新颖性原则。应多关注当前社会发生的典型事例，包括案例的时代背景，社会民意，对舆情的影响等，通过讲解使学生对法律知识有更直观、更贴近的理解和感悟，既能通过鲜活的事实达到教育学生知法、懂法的目的，又能提高学生学习思考的兴趣，使学生保持聚焦案例。

（二）能力系统理论下的选取原则

能力系统是主体认识的另一重要系统，它的基本构成要素包括认识能力的自然基础、知识背景和经验背景等。能力系统理论客观上一方面要求提升能力以便于满足认识需求，另一方面也要求客体供体符合主体能力要求以便于实现认识。后者给案例选取的启示是案例选取要坚持适应性原则，即案例要与学生受众的认识能力相匹配，能够被相应大学生群体所理解和接受。一般而言，法制教育中的大学生多非法学专业学生，选择教学案例时要结合学生特点以及教师的能力等因素，对初学法律的学生，一般要选用综合难度较低的案例。

（三）调节系统理论下的选取原则

调节系统也是主体认识功能系统的组成部分，其基本构成成分是以情感和意志为主包括信念、习惯、本能在内的各种非理性的心理要素。这些心理要素不具有观念反映功能，因而不直接属于主体认识能力的组成部分，但对认识能力的发挥起到重要的调节作用。一方面，高尚、积极的情感和情绪感染人的精神和热情，激发认识潜能，另一方面，低劣的、消极的情绪和情感则起到抑制作用，弱化认识主体对认识的追求。弗洛伊德曾把意识比作一座海洋中的冰山，海洋上露出水面的冰山之巅是显意识，而在水下还有一个看不见的庞大的冰山底部，即非理性和潜意识。 可见， 对调节系统的把握非常重要。调节系统理论给案例选取的启示是，案例的选取要坚持积极性原则，激发学生积极情感，转化学生消极情绪。首先，应更多选取积极的、正面的法制案例，要以提高学生法制思想水平、规范学生行为为核心内容，通过案例来教育学生树立基本法制理念，教育学生遵纪守法。如果在教学中不突出思想性，而是一味地把社会上流传的那些人们借以发泄自己不满情绪的顺口溜，反面典型事例进行渲染，那将会产生不可低估的负面影响。其次，正确处理反映社会消极现象、敏感问题的消极案例。越是敏感的问题，越是受到社会的关注，学生也越关心，如果教师在教学中只是大力宣传和强化社会的积极面，回避甚至掩盖社会的消极面，反而会激起学生的好奇心，甚至叛逆心。 因此，在案例教学中，教师要以开放的心态，敢于把社会生活中的消极法制事件经过整理作为案例引入课堂，引导学生进行讨论、分析，找出原因，指出危害，得出合理的结论，释放学生受众的负面情绪。

二、认识中介系统理论下的案例选取原则

认识的主体系统和客体系统是认识系统的两个基本子系统，但两者不是直接相互作用，二是通过中介系统而进行间接、复杂的相互作用。中介系统包括物质工具系统、知识工具系统和语言工具系统。

（一）物质工具系统理论下的案例选取原则

物质工具系统理论认为，人的认识同动物反映方式的根本区别之一，就在于动物只能利用其自身的生理器官直接地反映自然事物，而人则在劳动实践活动中创造出了生产工具，并逐步分化和形成了作为认识中介的物质工具。物质工具系统理论对案例教学的启示是，案例教学要充分借助教学工具的力量提升教学效果，换言之，案例的选取要便于利用教学工具或教学媒介。例如，所选取的案例，便于利用多媒体教学手段播放网络下载的案例图片，便于播放影视教育片，便于播放“今日说法”等法制栏目的电视片，便于引入讲述式、讨论式、模拟法庭等多种教学形式，等等。

（二）知识工具系统理论下的案例选取原则

知识工具系统理论认为，人不但生活在工具世界里，而且生活在知识、文化世界里，认识主体总是通过这个既作为认识成果又作为认识手段的知识世界而把握它所面对的新的认识客体。知识工具系统理论要求案例的选取充分注意利用大学生群体的既有知识储备和知识结构。大学生在接受大学教育前经历了十二年基础教育，具有一定的知识储备，而且在中学以前的思想政治类教育中也不同程度地接受了一定的法制教育，大学生法制教育及案例的选取要注意与此前教育相衔接。同时，还要充分利用大学生的专业知识，例如，对于法学专业的学生，可选取法律专业性强的案例在较高的法律专业层面进行探讨；对于非法学专业类的学生，可以更多地选取与其专业相关的案例，便于学生理解。

三、认识客体系统理论下的案例选取原则

客体作为认识系统中与主体相对的另一极，其结构具有多层次性和复合性，是事实客体、价值客体与应然客体的统一。

（一）事实客体理论下的选取原则

事实客体理论认为，在认识活动中，主体所面对的客体首先是不以主体意志为转移的客观对象、客观事物，换言之， 无论主体具有多大自主性和能动性，客体仍然是客体，主体对客体的认识必须尽可能地摒弃主观性成分。事实客体理论要求案例的选取要具备客观性。案例本身应该是真实可信的，所选案例要力求真实、准确，具有可信性和说服力。教师不能凭空想象和杜撰案例，也不能对教学案例进行随意取舍或歪曲。要让学生有身临其境的感受，能使他们对案例产生强烈的现实感，利于大学生提高面对和解决实际问题的能力。

（二）价值客体理论下的选取原则

价值客体理论认为，在主客体关系结构中，客体并非仅仅是同主体利益无关的“事实”，恰恰相反，同人的需要之间总存在某种效用关系，对人具有某种价值，即价值客体。不管主体是否自觉意识到客体对于主体的意义，都不会改变这种客观存在的价值关系本身。显然，案例教学的过程也是揭示和追求某种客体价值的过程，具有相应特定目的。反映在案例选取中，案例的选取必须坚持导向性原则，具体指向就是社会主义法治理念导向。所选取的案例体系要能够反映社会主义法治的内在要求、精神实质和基本规律，系统地反映符合中国国情和法治文明发展方向的核心观念、基本信念和价值取向。

（三）应然客体理论下的选取原则

应然客体理论认为，客体仅仅停留在事实客体和价值客体层面是不够的，因为实践的机构是将客观事物改造成它对人类所应该具有的样子，改造成对人而言的理想状态，从这个层面而言，客体又是应然客体。应然客体理论的启示是，案例的选取应具有一定的启发性。案例要具有一定启发性，具有必要的深度，能引起学生对的关注，并能通过深入思考，对现实做出正确反映，抓住经济社会发展的脉搏。从中发现事物发展的规律，受到启迪。

认识系统由各相关子系统构成，其不同子系统映射出不同的大学生法制教育案例的选取原则，包括趣味性、新颖性、适应性、积极性、客观性、导向性、前瞻性等等。认识系统是一项系统工程，不同系统之间相互作用，共同实现认识过程。各案例选取原则也是如此，各原则之间相互作用、相互补充，共同形成案例选取原则体系。

注释：

王霁.认识系统运行论.中国人民大学出版社.1990年版.第1页.

认识论原理范文第3篇

[论文关键词]高等学校；马克思主义哲学；教学方法

由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。

三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。

以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。

二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块

现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。

要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》,3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。

三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点

重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。

确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。

四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键

就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。

一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。

二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。

认识论原理范文第4篇

    休谟主张怀疑主义,他的怀疑主义是建立在经验论证的基础上的。这些论证可以分为两个方面:一方面是对以洛克和巴克莱为代表的经验主义原则的贯彻和发展,这一论证将英国经验主义推进到它的逻辑结局,揭示了它所蕴含的怀疑主义;另一方面是通过经验和心理的分析证明,人类虽然具有各种自然的信念,比如对外界物体的存在、同一的自我和因果性等的信念,但是,对于这些信念我们没有事实和逻辑的根据,只有主观心理的根据。我们可以描述它们发生的心理过程,却不能为它们的客观有效性辩护。这是对人类信念的客观根据的怀疑。[2][4][5]

    (一)对实体的怀疑

    休谟反对实体概念是根据他的意义理论。一个概念是否有意义在于它是否来自于感觉印象,是否有感觉经验的证据。虽然哲学家们对“物质实体”和“心灵实体”争论不休,但如果用经验的意义标准来检验,两者都是没有意义的,因为我们根本没有这两种实体的印象。对于心灵实体,他反对将心灵实体看做知觉的支撑和寓托的观点。他认为这种观点违背了经验元素的个体化原则。因为一切知觉都是个别的、独立的、可以互相区别,它们完全可以不依赖任何东西的支撑而存在。如果说能独自存在的东西就是实体,那么一切知觉都可以说实体,它们之间没有主动和被动的关系,因此它们不能推给我们带来主动的心灵实体的概念。他断言,心灵实体的概念是没有意义的,不论把它看成是精神的还是物质的都是没有意义的,因为除了知觉以外,我们一无所知。[2][4][5]

    (二)对因果关系的怀疑

    因果推理历来是发现事物的存在和内在联系的主要方法。休谟认为,因果推理只是经验现象的规则出现和我们的心理习惯的产物,因果知识没有客观必然性。所谓因果关系只不过是我们的心灵对事件之间恒常出现的前后接续关系和相继关系的习惯性联想而已。我们可以借因果推理满足生活的需要,却不能说因此获得了对事物的存在、性质和联系的真是知识。

    (三)对人类信念的客观根据的怀疑

    休谟认为,日常生活中我们关于外物存在的信念是自然而然的、不可抗拒的,是人们行动和思维的基础,如果没有这些信念,即使是最基本的生活都无法进行。可是,接受和坚信这些信念是一回事,证明这些信念的恰当性和客观性是另一回事。休谟认为,根据经验主义,对于这些信念的恰当性和客观性是无法证明的。我们关于外界事物存在的这种感觉的恒定性和一贯性是由想象和联想造成的。由于感觉的恒定性和一贯性很容易被感觉的中断所打断,感觉的恒定性也会因感觉出现时的间断而变得不稳定,这些都会影响想象的顺利推移,使心灵处于矛盾、茫然、不安的状态。于是,为了使心灵安定和自然,我们就假设感觉在间断时的继续存在。这种对外界事物存在的确证无非就是我们的一种信念而已,并不能直接证明外界事物的客观存在。[1][2]

    二、托马斯黎德对休谟怀疑主义的置疑

    为了针对并驳斥休谟的怀疑主义,托马斯黎德提出了一种常识哲学。常识哲学是托马斯黎德针对休谟对我们认识能力的怀疑主义的反质疑。黎德认为,休漠哲学的实质是怀疑主义,是洛克和贝克莱的经验论发展的必然结果。休漠的怀疑论认为人的认识的直接对象不是客观外界的事物,而是心灵中的观念。黎德认为,由于观念的存在,就将心灵和外界事物隔开了,心灵能否真正认识外界事物就成了疑问。[1][2][3]

    黎德认为,造成休谟怀疑主义的根本原因就是经验主义观念论,因此他对观念论进行了尖锐的批判。

    黎德所说的观念论是指人们为说明主体和客体联系的方式而提出的一种哲学观点,这种观点认为人类认识的直接对象不是心灵之外的外界事物,而是存在于心灵之中,并代表外界事物的影像或观念,它们是联系心灵和外部世界的中介。黎德认为,观念论错误的认识根源是把心灵和物体作了不恰当的类比。观念一方面是外界事物的影像,另一方面是心灵认识的直接对象物体都是被动的,没有外力的推动就永远保持其原来的状态。观念并不能为我们认识世界带来便利,而只能在我们的意识和外物之间形成一道无法逾越的鸿沟。

    为了直接驳斥休谟额怀疑主义以及由此带来的对我们日常生活造成的困扰和疑惑,黎德提出了一系列的常识原则。[1][2][3]

    黎德把判断分为根据论证的判断和直觉的判断,常识是一种直觉的判断。没有常识的人是疯子或痴人,不能与之交往。常识并不与理性相反对,而是能够判断自明事物这一程度上的理性。只有在常识的基础上,人类其他的理性能力才能通过学习和训练得到发展。根据常识就可以确立人类知识的第一原则,亦称常识原则,它们为人类知识提供了起点。哲学只有建立在第一原则的基础上才是稳固可靠的。

    黎德提出了两类第一原则必然真理的第一原则和偶然真理的第一原则。

    偶然真理:我们所意识打的每一个东西的存在;我们清楚记得的那些事情确实发生过;任何事情的发生都有其原因,任何原因都有其结果等等;必然真理:语法规则、逻辑公理、数学公理、道德原理和形而上学原理等等。[1][2][3]

    三、关于黎德对怀疑论置疑的评议

    黎德的的常识哲学有特定的历史地位。它是作为贝克莱的主观唯心主义和休漠的怀疑论的反对者出现的,是英国经验论陷人困境后的第一个反应。黎德的功绩就在于他第一个从理论上系统地批判了休漠的怀疑论,在哲学中,重新确立了主体和客体、精神和物质这一基本对立的有效性。

    黎德认为,休漠哲学的实质是怀疑主义,是洛克和贝克莱的经验论发展的必然结果。他着重指出,休漠的怀疑论的根源是洛克、贝克莱等人都同样接受并作为出发点的一种观念理论,即认为人的认识的直接对象不是客观外界的事物,而是心灵中的观念。黎德认为,由于观念的存在,就将心灵和外界事物隔开了,心灵能否真正认识外界事物就成了疑问。因此,观念论本身就暗含着怀疑主义的因素。

    休漠的功绩就在于,他运用严密的论证和推理,将观念论的怀疑主义结果揭示了出来。黎德在西方哲学史上他第一个把人类常识作为哲学最基本的原则提了出来,要求哲学和人类日常生活的经验相符合,和自然科学已经取得的成果相一致。

    常识不仅指导着我们日常生活的行为和实践,作为常人我们必须遵循常识,另外,作为学习研究哲学的人也必须遵循常识原则,如果仅仅依赖我们的反思和怀疑批判,我们将陷入生活与哲学的深深的矛盾之中,任何人不能不遵循常识,在这种程度上来说,常识可以作为我们人生的第一原则。(作者单位:兰州大学哲学社会学院)

    参考文献:

    [1]《托马斯·黎德着作集》汉密尔顿编,爱丁堡,英文版

    [2]《西方哲学史》学术版叶秀山王树人江苏人民出版社

    [3]《托马斯黎德与苏格兰常识学派》—周晓亮中国社会科学院哲学所

认识论原理范文第5篇

冯契最重要的理论创见，无疑是广义认识论，而以广义认识论解读中国传统哲学的特点又是其哲学方法论的一个重要运用。长期以来，学术界流行这样一种观点:西方哲学讲求知，认识论发达和逻辑严密;中国哲学讲做人，认识论缺乏和疏于逻辑。冯契对此持否定态度，其理论依据就在广义认识论。    

冯契发现，认识论的论争大体上包括四个问题:(1)感觉能否给予客观实在;(2)理论思维能否达到科学真理;(3)逻辑思维能否把握具体真理;(4)人能否获得自由。上述四个问题在中西哲学史上反复讨论，它们包含了对人类认识的感性与理性、绝对与相对、客观规律与主观能动性等重要环节的考察，也对认识的来源、知识之所以可能的条件和认识的辩证发展过程予以了回答。因此，四个问题构成了完整意义上的认识论框架。但欧洲近代以来，形成了一种狭隘的认识论观点，以为认识论只限于研究实证科学知识之所以可能的条件，而不包括对形而上学的研究，也即只限于上述前两个问题的研究。由这种观点形成的认识论，姑且称之为狭义认识论。    

如果以狭义认识论观点看中国传统哲学，便会觉得中国哲学少有认识论。而如果以广义认识论观点来看，则中国哲学认识论也占有重要分量，即中国与西方都有认识世界与认识自己的追求，这是共同的。只不过，西方哲学重认识论的前两个问题，中国哲学重认识论的后两个问题。也就是说，中国哲学重于如何把握“道”，如何成就理想人格，考察的是智慧的问题，而不仅是知识的问题，这与西方哲学不同。    

如果进一步追问这种差异产生的原因，则中国哲学与西方哲学的不同特点会更多地显现出来。因为没有经历西方那样的近代实证科学的充分发展，中国没能象西方那样较多地考察认识论的前两个问题。并且关于后两个问题，中国哲学着重于天与人、存在与意识的交互作用;而西方哲学则着重于两者的对立，并在近代出现了形而上学取消论的思潮。关于中西形而上学“天人交互”与“天人对立”差异的凸显，借张世英先生的说法作个补充，它实际上是源于西方主体性意识的勃兴、主客二分原则的确立。这也表明，中西认识论差异形成的原因，可以从思维方式和价值观念上寻找线索。在思维方式上，中国较早地发展了朴素的自然观(元气—元论)，但缺乏原子论一机械论传统;较早地发展了朴素的辩证逻辑，但对形式逻辑有所忽视。基于自身的思维方式，中国哲学家眼里的世界是一个有机整体，人是宇宙的缩影，人与自然应该交互作用而达到一致。并且认识论上的辩证原则、伦理学上的自觉原则和美学上的意境理论是相互联系着的，都重天人交互作用，以天人和谐为旨趣[[G] 72。这无疑深刻地影响了中国人对认识论问题的偏向，即使形而上学，在中国也主要是非主体性的。可以说，从认识论及其与天道观、人生观相联系的角度看，“天与人的交互作用，认识世界与认识自己的统一”}6}n，是中国传统哲学的总特点。而在这总特点下，中国传统哲学还表现出其他一些相应的特点。一是中国哲学经历了一个特别长的朴素唯物论和朴素辩证法阶段，有着深厚的朴素唯物论和朴素辩证法的传统。二是这种传统使得中国哲学在近代较易接受进化论，从而经历了一个进化论阶段。三是这种传统也使得中国哲学在近代较易接受辩证唯物论，实现了马克思主义哲学与中国优秀传统的结合。四是中国原子论传统的缺乏，影响到意志自由的问题被忽视，个人自由问题也难以解决，唯意志论与宿命论的对立在近代一直得不到很好解决。五是中国天人交互观念倾向于讲矛盾之“和”的一面，主张矛盾在动态平衡中实现转化。    

综上所述，冯契以广义认识论解读中国传统哲学，阐释了中国传统哲学的新特点，深化了关于中国传统哲学的新认识。通过这个解读，冯契广义认识论也为中国哲学研究提供了一条新进路。