对外汉语范文第1篇

对外汉语教学之源

肇始于汉代，东汉时伴随着佛教的传入，西域的高僧学习汉语口语语言，可以说是较早接受对外汉语教学的典型范例。东汉明帝永平年间，印度高僧摄摩腾、竺法兰，受大臣蔡愔等相邀到达洛阳后，明帝在洛阳城西雍门外为其建白马寺。摄摩腾、竺法兰就是在这里学习汉语翻译佛经。公元7世纪到9世纪前后，日本派出了大量的遣隋使、遣唐僧到中国学习隋唐王朝先进的科学、文化以及政治制度，他们首先遇到的问题就是语言关。他们学习汉语的过程，就是当时中国对外汉语教学的进行过程。以后中国的历朝历代都有对外汉语教学的实证，比如明代意大利人利玛窦最初在广东，后来在南京、北京学汉语，为便于学汉语，创制系统的拉丁字母汉语拼音方案，叫做《西字奇迹》。英国人威妥玛自1842年跟随英军到中国后，曾在中国生活长达43年，从事英国对华外交、中文教学以及汉学研究。在华期间，他编写汉语课本《寻津录》《语言自迩集》，创造了以拉丁字母拼写与拼读汉字的方法，被称之为“威妥玛法”。

汉字文化的迅速传播

欧美地区汉语学习起始与传教士到中国活动直接相关，后来，演变为一些学者对中国文化的倾心关注。早期的利玛窦、罗明坚，学习汉语回国之后传播中国文化，在欧洲引起了人们的兴趣。中国明清时期对西方文化吸取的同时，也使中国传统文化流传到了欧美，直接促进了欧美人汉语学习与研究的积极性。当然，欧美人编写的汉语学习与研究的著作十分引人瞩目，目前所知较早的是意大利来华传教士卫匡国的《中国文法》，写成于17世纪中叶。其它比较著名的，如西班牙人瓦罗的《华语官话语法》（1703）、马士曼《中国言法》（1814）、马礼逊《汉语语法》（1815）、雷慕萨《汉文启蒙》（1822）、洪堡特《论汉语的语法结构》（1826）、马约瑟《汉语札记》（1831）、艾约瑟《官话口语语法》（1864）等，显现了当时欧美国家汉语学习与研究的兴盛局面。

近代在朝鲜、日本、越南等国家，汉字文化的迅速传播，带来了汉语学习的热情。汉字文化渗透到了他们生活的方方面面，与其固有文化相融合，又构成了新的富于生机的本民族文化特征。长期以来，朝鲜、日本、越南的政府相继设立与汉语学习的相关机构，比如朝鲜半岛李朝时代，中央政府设立“司译院”与“承文院”，培养高层次汉语人才，有明确的教科书鉴定制度与考试制度。再如明清之际的日本“通事会馆”制度，“唐通事”的培养，就是非常重要的政府特定的汉语学习制度之一。“通事会馆”培养的“唐通事”活跃在长崎港口与中国东南沿海港口之间，成为中日文化和贸易交流的“使者”。明治维新之后，日本开始了“中国语”教育的非常时期，出于侵略中国的野心，政府与民间结合，都对“中国语”教育倾注了极大的热情。比如有名的东京外国语学校就多次聘请中国教师教授汉语。仅仅在清末，在日本出版的各类“中国语”教科书与工具书就达百种之多。

历史性发展机遇

对外汉语范文第2篇

论文关键词：动物词语，文化，对外汉语教学

 

学者们对动物词语已有不少关注，但他们大都是就动物词语本身进行分析，阐述其产生、来源及文化内涵等，较少关注动物词语在教学中的的应用。本文在前人研究的基础上，结合对外汉语教学分析汉语动物词语，并提出几点教学建议，以期在对外汉语教学中更好地教授动物词语。

一、动物词语与中国文化

（一）动物词语具有文化附加义

汉语中的动物词语熏染着汉民族独特的文化色彩，其异彩斑斓的内涵意义和联想意义，形象生动地传递着文化，丰富着汉语的表达能力。

如果说“词语的文化附加义是指一个词指称实物的同时所蕴含的特定民族文化信息。”那么，汉民族动物词的文化附加义便是指：一个动物词在特定的语境中指称实物（主要是人）时所蕴含的反映汉民族特定的民族心理、风俗习惯、审美情趣、思维方式等的文化信息。比如：

宝钗笑道：“不用问，狗嘴里还有象牙不成！”（借狗嘴的肮脏比喻坏人嘴里说不出好话）

在特定语境中使用特定的动物词，便能使所要表达的形象更加生动。这不仅跟动物本身的自然属性有关，更重要的是同汉民族文化打在动物词身上的文化烙印有关。也就是说对外汉语教学，动物词通过“附加义”这一链条同动物文化彼此之间发生了关系，从而传达出特定的民族文化信息。

（二）动物词语文化语义特点

1.约定俗成性

“词语的文化附加义是指一个词指称实物的同时所蕴含的特定民族文化信息。”由此可见，词语的文化附加义必须和一定的民族、文化相联系，它是特定的、社会约定的，是集体的而不是个人的。汉语中动物词的文化附加义是汉族人民心理上形成的一种约定：如以“鸿鹄”象征“志向远大者”，以“狮”象征“勇猛者”等。提到一个动物词，人们首先想到其所指，紧接着就联想到依托其上的主观感情色彩和评价意义。

2.多重性

由于一种动物有不止一个方面的特征和习性，人们据此就会产生不同的联想，赋予同一动物词语以不同的含义和象征。因而同一动物词往往会有好几种文化附加义。如：“牛”有“吃苦耐劳”（俯首甘为孺子牛）、“愚笨”（对牛弹琴）、“固执、倔强”（牛脾气）等文化附加义。

3. 形象性

由于动物词打上了汉民族文化的烙印，因此，当它一旦进入语言交际，动物词的文化附加义就会以形象性凸现出来。如“××被老板炒了鱿鱼。”“炒鱿鱼”就是“被解雇”的非常形象的说法：人被解雇时，卷铺盖走人的样子就像在油锅里一炒就卷起来的鱿鱼，非常生动形象。

4. ）时代性

随着历史的演进、时代的变迁，某些动物词语的文化附加义也不是一成不变的，而是因民族文化等因素的影响而发生了一定的变化，体现一定的时代性。如：“龟”，中古时，“龟”还曾是“长寿”的象征，因此古人说“年龄”为“龟龄”。在宋代，用“龟”来比喻 “胆小怕事的人”，如“缩头乌龟” 。而到今天，“缩头乌龟”、 “乌龟王八蛋”则成了骂人的脏话，是对人的极端不尊敬，极具侮辱性。

二、动物词语与对外汉语教学

动物词在汉语词汇中有着丰富的文化伴随意义，这些意义体现了汉民族的文化心理。老师应把动物词的文化伴随意义教给学生，让学生在习得了语言技能的同时对外汉语教学，通过学习词汇了解中国文化以更好得达到学习目的。在不同的教学阶段,应该由易到难、有选择、有针对性地进行动物词语的文化语义教学,根据动物词语的特点我们提出以下看法：

1. 由易到难、由简单到复杂

动物词语主要有三大类,即基本动物词(鸟、蛇、鱼等) 、复合衍生动物词(地龙、比翼鸟、鲤鱼等) 和以基本动物词为中心构成的相关词语(望子成龙、鲤鱼跃龙门等) 。随着动物词语字数的增加，其文化语义往往越深刻，这就要求文化内容的导入应遵循循序渐进的原则，根据学生的语言水平、接受和领悟能力确定教学内容，由浅及深、由简单到复杂。对初级阶段或短期培训留学生应教高频常用的动物词语，重点以基本动物词为主；中级阶段可增加复合衍生动物词的教学数量，高级阶段可视留学生将要学习的专业需要，引入适当数量的以基本动物词为中心构成的相关词语。

2. 有选择地教

汉语动物词语中有相当部分源自历史事件、神话传说等，包蕴了无比丰富的历史、文化内涵。但教学时不可能逐条讲解，应有所选择。我们认为选择的范围与原则有：

（1）故事性强的论文开题报告范例。例如：“画蛇添足、杯弓蛇影、指鹿为马”等，这些动物词语一般都是通过对历史故事、古代寓言等的概括、加工，用比喻或引申的方法构成的。把它们所由构成的“源”（即文化语义）说清楚了，词语的比喻义或引申义也就自然而然说清楚了，同时也利于调动学生的学习积极性。

（2）民族性鲜明的。汉语动物词语中所反映的褒贬善恶、观念评价，都是汉族人民在长期的实践活动中形成的一种经验总结，带有极强的民族色彩。教学时选择那些能够较强反映民族观念的动物词语，利于民族文化的传播。如古老的中华民族信奉“龙”这一神物,汉民族自古把龙奉为祖先的化身,称自己是龙的传人。在封建社会,“龙”首先引申指帝王,随之又进一步引申指帝王的一切重要物品。其他引申词如:龙体——皇帝的身体,龙椅——皇帝坐的椅子。此外还有龙柱、龙骑、龙宫等。这些词语反映了汉民族的图腾崇拜。

（3）浅显易懂的。说解时要考虑到教学对象的特点，切忌做穷尽性的探讨，一切以帮助理解该动物词语的含义及所蕴含的中国文化信息为准则，其它可略去不谈。

（4）古今差异大的。大多数词语千百年来相沿袭用，它们所反映的语言、文化现象因此也就必然会有一定的时代差异。教学时便要注意到古今语言的异同，适时加以分析、比较，以消除学生的困惑心理。例如前面提到的“龟”，随着历史的演进、时代的变迁，其文化附加义也发生了很大的变化，在古代是褒义词，而在现代社会主要带有贬义。

3. 有重点、有针对性地教

关于这一点，我们赞同胡明扬先生的观点。他认为：“在语言教学中注入文化因素应该考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同”对外汉语教学，如果“在文化上和中国有不少共同点，相同方面就不必讲或不必多讲”，如果“在文化上和中国的差异较多，就有更多的问题要讲”。

不同的民族文化往往会赋予词汇不同的文化内涵。相同的两种语言词汇在不同的民族中, 经常可引起相同、部分相同或完全不同的联想。在动物词汇上表现为：

（1）词汇相同, 文化内涵也相同，如wolf (狼) 在英语和汉语中都象征“凶狠”、“残忍”、“贪婪”。英语中有a wolf in sheep’s clothing (披着羊皮的狼)；汉语中有 “狼心狗肺”、“狼狈为奸”。

（2）词汇相同, 文化内涵部分相同，如英语中的mouse (鼠) 可用来指“胆小的人”, 汉语中也有“胆小如鼠”的说法。但在英语中, mouse 又可指“文静或羞怯的人”, 英语习语有as quiet as a mouse (静如处女)；而在汉语中,“鼠”又可象征眼光短浅, 成语有“鼠目寸光”。

（3）词汇相同, 文化内涵不同，如在英语中magpie (喜鹊) 常指爱说话的人, 叽叽喳喳的人；在汉语中,“喜鹊”因有“喜”音而被看作吉祥鸟或报春鸟, 象征“喜事来临”。

（4）词汇相同, 但只在一种语言中有文化内涵，例如, chicken (鸡) 在英语中用来指“缺乏勇气的人、胆小鬼”；在汉语中,“鸡”没有这种内涵。

（5）词汇不同, 文化内涵相同，如英语中的horse (马) 常用来表示“埋头肯干的人”(work like a horse)， “力大”(horse - power ) 。但在汉语中,“牛”却有着类似的联想。人们常用“老黄牛”象征勤劳、任劳任怨;用“壮如牛”表示健壮;“牛劲”表示力大。

有比较才能有鉴别，通过对比发现学习者母语和汉语词语及文化之间的异同，然后针对异同，有重点、有针对性地讲解，不仅有利于学习者文化知识的学习，而且可以获得更好的教学效果。动物词语也是如此，根据其在不同民族中所表现出的异同，将重点放在那些差异性较大的词语中。

参考文献：

[1]高燕.对外汉语词汇教学[M].上海：华东师范大学出版社,2007,11.

[2]孙德金.对外汉语词汇及词汇教学研究[M].北京：商务印书馆,2006.

[3]杨晓黎.汉语词语对外汉语研究[M].合肥：安徽大学出版社,2007,2.

[4]李峻.从动物词汇看词语的文化差别[J].洛阳大学学报,1997,(3).

[5]李月松.汉语动物词语之国俗语义研究[J].汉语学习,2008,(6).

[6]刘彬.汉语动物词语的文化意蕴[J].学理论,2009,(20).

[7]周翠英.试论汉民族动物词语的文化附加义[J].现代语文,2006,(3).

对外汉语范文第3篇

关键词：汉语语法；象似性；对外汉语教学

中图分类号：H0-05 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）07-0267-03

一、当前对外汉语语法教学面临的困境

在当前对外汉语教学中，对外汉语教师经常遇到留学生造出下面这些不符合汉语语法规范的句子：

我不吃饭整天；和我的家人说话在电脑上；她笑向我；山西太原省会；我在对外交流学院山西大学商务学院学习；我寄信去邮局；他到了前天……

当留学生提出为什么我说的这些句子不对时，我们经常看到在对外汉语教学实践中老师用“这是汉语的习惯”来回答。这样做不但不能帮助留学生解除心中的疑惑，反而会使留学生产生一种汉语没有语法的错误观念，甚至使留学生对学习汉语产生畏难情绪，进而影响他们学习汉语的积极性。另一方面，在对外汉语教学界，有的学者主张淡化或取消抽象、枯燥的汉语语法教学，把课堂让位给口语操练等教学效果更好、更明显的课程。杨惠元就从词汇教学与句法教学的角度提出“强化词语教学，淡化句法教学”的观点。

对外汉语教学中关于语法教什么、怎么教还存在很大的问题和争议，但是我们认为，语法教学在对外汉语教学中是不可或缺的。因为语言学习不同于语言习得，成人留学生不可能依靠语言习得自然地掌握汉语的句法结构和语法规则。从某种意义上说留学生汉语水平高低的一个重要的指标就是对外汉语语法教学是否系统、持久、广泛。对外汉语教师需要做的就是在对外汉语教学中重新确立语法教学的目标和方向，制定合理可行的教学策略。本文将认知语法中的象似性理论研究的成果运用到对外汉语语法教学中，通过对汉语语法现象进行具体、明确的认知解释，让留学生认识到汉语语法中所具有的很强的象似性，以激发他们学习汉语的兴趣，提高他们学习汉语的效率，进而使他们快速有效地掌握汉语，成功地进行汉语交际。另外，用象似性理论解释汉语语法，也将抽象、枯燥的汉语语法教学更生动化、具体化，使对外汉语语法教学具有更强的解释力和可操作性。

二、什么是句法象似性

Haiman将语言象似性定义为：当某一语言表达形式在外形、长度、复杂性以及构成成分之间的各种相互关系上平行于这一表达式所编码的概念经验或交际策略时，我们说这一语言表达式具有象似性的性质。

语言的象似性不在于语言形式直接反映外部客观世界，而在于反映人类对世界的认知模式。因为自19世纪末20世纪初现代语言学之父索绪尔提出了语言符号的任意性理论，许多语言学家就此提出质疑。

三、汉语语法的象似性表现及其在对外汉语语法教学中的作用

（一）汉语语法象似性的表现

Haiman认为汉语中的复合式合成词主要是根据句法关系组合的这一特点，弥补了汉语词根数量少这一不足，并将汉语归入以语法为主的语言。索绪尔在《普通语言学教程》中提出的以语法为主的语言句法的相对可论证性即象似性最高。尽管索绪尔提出的这个观点，是把语言当成一个自足、封闭、静态的系统，从组合聚合关系上加以分析得出的。而Haiman是从认知语言学的角度把语言系统与社会系统、语言结构和认知结构相对照，把语言看成一个开放、动态的系统得出的。中国学者黄宣范和沈家煊对英汉数量词的词序和辖域的研究结果也表明，汉语句子的表层形式更接近底层的逻辑形式。这样我们可以得出汉语句法层面的象似性最高。

运用象似性理论进行对外汉语语法教学是解决目前对外汉语语法教学问题的方案之一。象似性理论认为，语言单位之间的关系是现实关系在语言关系中的投射，这种特性在语言单位的合成阶段即句子层面占了主导地位。换句话说，就是句子与现实之间存在对应关系。句子的结构反映了外部客观世界的结构，最终反映人类对世界的认知模式。不同民族的语言为什么在句法系统上存在差异，这都因为不同语言的语法有不同的象似性使然。这就在一定程度上弥补了结构主义语法重结构轻意义的不足，可以从根本上解释汉语在语言单位语法层面上组合聚合的原因和结构分布的规律。汉语语法象似性的研究成果也可以直接应用到对外汉语课堂语法教学中去。教师在对外汉语语法教学中应引导留学生了解汉语语法象似性的研究成果，遵循汉语表达的民族习惯，有意识地、灵活地将相应内容放进课堂教学中。

我们把汉语句法层面的可论证性称作句法象似性。这是由美国著名符号学家皮尔士（C.S.Birce）最早提出的，他认为：在每一语言的句法里，都存在着由约定俗成的规则所辅佐的合乎逻辑的象似符。汉语句法层面的象似性主要表现为以下几个方面：顺序象似性原则；距离象似性原则；数量象似性原则。

（二）汉语语法的象似性原则与对外汉语语法教学

对外汉语范文第4篇

关键词:汉语语构;对外汉语教学;研究

一、汉语语构形成的语言学机理

(一)汉族表达情感的语言传统

从语言学以及文化学上来说，任何一个民族的语言的语构总是基于这个民族的生活特点以及表达情感的基础而逐渐发展起来的，只有认识到语构所形成的民族基础，才能从根本上认识一个民族的生活的基本语言规律。首先，汉语语构基于汉族生活表达情感的需要而产生。任何一个民族在表达个人的基本情感的过程中都是需要把内心的情感来外在出来，也就是说，只有一个民族在表达自己的感受的过程中才能实现语言的发展。如喜悦的感情、伤悲的感情、悲哀的感情、伤心的感情，这些感情是人性的体现，也就是说，世界上任何一个角落的人们以及世界上任何一个时代的人们都需要把这种感情来表达出来，所不同的是任何一个民族在表达感情的时候所使用的语言工具是不同的。这实际上也就是世界上众多民族之间所存在的诸种不同语言的根本原因。其次，正是基于人们表达感情的基本手段不相同，换言之，任何民族在表达感情的过程中所使用的语言工具不同，实际上也就造成了人们对语言的运用的不同。

(二)汉语含蓄的表达特点

汉民族一直算世界上的一个保守的民族，也就是说，汉民族对于外在的事物总是存在着一定的保守心理，这种保守心理在一定程度上造成了汉民族保守的民族特点，这就是汉民族在吸取外来文化的过程中所造成的比较缓慢的一个深层原因。从民族性格上来说，必须认识到汉民族的含蓄性格造成了汉语言表达含蓄的基本特点。首先，含蓄的语言表达方式总是不把自己的直接目的表露在语言之中，换言之，与西方国家的人们不同，汉民族总是把自己的欲望含蓄地表达在自己的语言之中，而不把自己的直接意思表达出来。比如，在对待别人送给自己的礼物方面，汉民族与西方民族的表现是迥然不同的。在汉民族，总不会当着客人的面来把礼物打开，因为汉民族认为这是对客人的不尊重。而西方民族则会直接当着客人的面来把礼物打开，因为他们认为这是对客人的尊重，这就是两个民族之间表达感情的一种巨大差异。其次，正是这种含蓄的表达方式，实际上就导致了汉民族在语言表达过程中，总不能把自己的直接目标表露在语言之中，这实际上就对汉语的语构形成了长期的影响，以至于汉民族在表达自己的感情的过程中总是含蓄表达，实际上这就是汉民族表达感情的一种策略，而这种语言表达策略实际上已经内化成了汉民族的一种民族性格。

(三)汉语在发展过程中形成特定的语法结构

在中国，汉语至少拥有五千年的历史，从中华民族的起源、发展的整个过程来看，汉语一直伴随着中华民族发展过程中的起起落落。纵观世界上的任何一个民族都是经历了一定的困难与挫折才形成了今天的态势的，没有经历过挫折的民族在一定程度上来说是不存在的。在中华民族发展过程中，汉语由最初的简单的语法结构逐渐形成了复杂的语言结构，这是因为人们的生活，本身就是一个由简单到复杂的发展过程，而人们的生活本身就是语言表达的一种对象。首先，生活的渐趋复杂性造成了汉民族语言的复杂性。也就是说，在人们语言的发展的整个过程中，人们的生活是逐渐发生复杂化的。这正如商品经济的发展一样由最初的物物交换逐渐发展为物与货币的交换，再逐渐发展为今天复杂的商品交换形式，从一定程度上来说，语言的发展与商品经济的发展具有一定程度的类似性。其次，语言产生的根源就是为了表达生活，换言之，在语言发展的每一个阶段都是为了表达特定阶段人们的物质与精神需要而产生的，只有认识到语言的这个基本特点才有助于认识语言发展的规律。在汉民族语言发展的过程中实际上也恰恰符合语言发展的这个规律。要认识到语言发展的这个规律必须深刻认识到语言发展的基本特点，只有在认识到语言发展的基本特点的情况下才真正实现认识到汉语语构的基本规律。最后，汉语语构与汉语表达的复杂性具有正相关关系。实际上，任何民族的语构都是由简单到复杂的一个发展过程，也就是说，任何一个民族的语言的语构都是在其发展过程中，实现其复杂化的。汉语语构不同于其他民族的语构是因为汉语在起源、发展的任何阶段都与其他民族具有不相同的甚至截然相反的特点。

二、汉语语构与其他民族语言语构的不同点

(一)在表达对象上

众所周知，语言的发展就是为了把语言对象表达出来，也就是说，任何民族都具有一定的语言表达对象，建立在正确的语言表达对象上的民族语言才是正确的以及值得发展的民族语言。首先，表达对象是任何民族的民族语言必须具备的语构。可以比较绝对的说，任何民族语言都必须把表达对象放在语构之中，表达对象构成了民族语言的语构，这是由语言的基本特点所决定的。汉民族语言的语构不同于其他民族正是在表达对象的安排上与其他民族语言具有不相同的特点。，也就是说，正是在汉民族语构的不同表达对象的支配下，才使得汉民族语构的形成逐渐与其他民族的语构的形成出现了不同点。其次，表达对象在任何国家以及任何地区都具有不同的特点。从地理上来说，任何国家、任何民族基于其生活的地理环境以及生活的自然环境的不同，更是其基于本民族的语言传统的不同，其语言表达对象都具有不同的特点，这实际上也就内在地决定了语言发展的基本特点，表达对象对于语构的形成产生的影响是绝对的，对于汉族也不例外，汉语的语构在语言表达对象上与其他民族形成了不同的特点。

(二)在表达方式上

前已述及，汉族自古以来就具有含蓄的表达方式，而其他民族，尤其是西方民族的语言表达方式更是显著不同于汉民族。首先，无论含蓄表达方式还是直接的表达方式，最终其绝对作用的依然是这个民族的民族语言的基本规律。任何民族的民族语言在发展过程中都会形成属于自己的文化形式，只有拥有自己的文化形式的民族语言才是靠得住的民族语言，从一定程度上来说，才是真正属于这个民族的语言。任何一个民族的民族语言都是必须建立在自身的文化体系上的民族语言，不考虑自己的文化体系，那么这个民族的民族语言的发展就不是具有长远眼光的发展。其次，含蓄的语言表达往往把目标对象放在语言的最后。从很大程度上来说，汉民族的语言表达习惯就是含蓄，也就是说，如果一个中国人，说他想吃这个苹果，那么这个中国人一定不把苹果放在这个句子的显著位置，甚至干脆不放在这个句子之中。含蓄的表达方式实际上就造成了语言表达的语构结构的基本特点。最后，西方民族直接的语言表达方式。无可否认，西方民族在表达自己的观点的时候，往往一步到位。也就是说，西方民族在表达自己的感情或者表达自己的观点，甚至表达自己的欲望的时候，总是把其表达的对象放在显著的位置，这实际上与西方民族的总的民族提点有根本的关系。西方民族之所以，在整个世界近代化的过程中，一直处于比较显著的位置，与这个民族的民族性格是具有绝对的关系的。

(三)在强调方法上

汉语在强调一件事物的过程中，往往也比较直接，这一点与西方民族有一些相似，但总的来说并不完全相同。从一定程度上来说，西方民族语言在表达感情以及表达欲望的时候总是直接，而汉语在表达感情的时候很少甚至绝大时候都不直接，这实际上就造成了汉语与西方民族语言的巨大差异。首先，在着重强调一件东西时，汉语往往用感叹号，也就是说，感叹号在汉语表达感情的过程中扮演着这样的角色:强调感情的特有性。也就是说，在汉语之中，感叹号总是要强调感彩的强烈性，无论这种感彩是悲伤的还是愉悦的，感叹号总是能够把这种感彩表达出来，这种语言强调的基本方法实际上就决定了汉民族语言与西方民族语言的不同特点，造成了他们的语构形成了不同特点。其次，西方民族语言在强调一件事物的时候总是运用质问的语气，换言之，西方民族在强调事物时，总是希望让对方自己思考，也就是说，“你看这样做是否合适”，总是想让对方换位思考问题，这是西方民族与东方民族最大的不同点，这样的不同点实际上也就造成了两个民族的语构的不同。

三、对外汉语教学中如何避免语构对教学的影响

(一)教师注重文化渗透

在对外汉语教学的课堂上，教师要注重其对学生的文化渗透过程。实际上在任何时期的对外汉语教学都是一种文化渗透与文化传播的过程。认识到这一点将更加有利于教师实施对外汉语教学，实际上也只有让学生逐渐加深对汉民族文化的理解和认识，才能真正地实现汉语教学的目的。首先，教师在课堂教学中要注重讲授汉语背后的文化底蕴。任何语言学习都是一种文化学习，作为一种文化学习都是建立在对文化的深刻认识的基础上的，没有对文化的认识就没有对语言的感觉。教师要在实际教学的过程中，注重运用多种教学方式把文化渗透到汉语教学过程中去，只有把文化渗透到汉语教学中，才能逐渐培养学生的语言感觉。基于汉语语构的复杂特点，只有在实际教学中，教师逐渐把语构放在语言学习的重点上，才能实现语言学习的最终目的。从本质上来说，无论国人学习自己的语言还是对外讲授汉语，实际上都需要进行一种文化学习，只有把语言的学习与研究真正地作为一种文化学习才能从根本上培养学生的运用语言的能力。其次，文化渗透的形式是多种多样的，也就是说，教师在实际的教学过程中，只有把文化渗透的方式进行整合，整合文化渗透方式，实际上也就成为了人们学习语言的一种途径。教师在实际的课堂教学中，只有把文化，尤其是汉族文化传统渗透到汉语教学的整个过程之中，才能真正实现学生理解汉语语构以及能够接受汉语语构的教学目的。

(二)充分考虑学生的文化背景

基于文化背景的不同，对外汉语教学实际上最大的难度就在于让学生理解在不同文化背景之下的汉语含义。因为人们总是在不同的文化背景之下生活，即便对于学习汉语的学生来讲，也是来自于各个不同地区以及各个不同国家的学生为主。这些学生在自己的生活环境之下，已经在很大程度上受到了本民族语言习惯的影响，换言之，这种影响在很大程度上是根深蒂固的。首先，只有结合学生的文化背景才能把汉语语构与其他民族语言的语构实现对接。前已述及，任何一个民族的语言的语构都是不同于其他民族的，也就是说，任何民族语言在自身的发展过程中，都具有不同的语构。对外汉语教学的语言当然是汉语，教师教学的最终目的就是让学生理解这种不同语言之间的语构问题，学生只有在不同的语构环境之下才能真正实现对本民族语构与汉语语构的深刻理解。实际上，学生也只有理解到了这种语构之间的不同差异才能真正实现汉语学习的目的。毋庸置疑，在实际的教学活动过程中，学生充分认识到语构的问题，才能真正实现学生对外汉语的目的。其次，教师要充分考虑到文化背景的差异性。教师要充分认识到学生之间的不同的文化背景才能实现汉语教学的最终目的，比如，对外汉语教学中，学生有可能来自于不同的国家甚至来自于不同的洲，这样学生学习语言的文化背景就差距很大了，甚至截然相反。所以，在学生学习汉语的过程中，教师充分考虑到学生之间的文化背景差异以及语言发展的基本规律才能实现语言学习的目的，也才能真正实现语构的掌握。

(三)任务型教学方法的创新性运用

实际上，任务型教学方法在对外汉语教学中一直被广泛运用，但在汉语语构教学中，一直缺乏运用。所以，在很大程度上，只有把任务型教学方法与汉语语构的教学紧密结合才能让学生主动地进行汉语语构的学习，也才能够真正培养学生的语言能力。任务型教学方法指的是教师在教学过程中，能够结合学生所学的知识的程度来进行对学生布置一定的学习任务。一般来说，这种学习任务都是以学生完成为主，教师协助为辅的形式来进行。首先，任务型教学方法只有结合学生自身的学习特点，才能充分发挥任务型教学方法的优势。由于汉语语构具有不同的难度，也就是说，只有在任务型教学过程中，才能让学生更佳深刻地理解语言的语构之间的不同特点。其次，任务型教学能够让学生在不同的语构之下，进行学习。任何语言都具有不同的语构特点，只有结合不同语言的语构特点才能实现语言学习贯彻的根本目的。在对外汉语教学过程中，教师要主动地运用任务型教学方法，来拓展学生主动运用汉语的能力，汉语的语言运用能力只有在逐渐地摸索过程中才能充分实现，对于汉语语构的学习更是如此，学生只有在汉语学习的不同阶段不断扩展自己学习汉语的主动性以及创造性，才能实现汉语学习的根本目的。

［参考文献］

［1］刘俊．现代汉语语构文化探析［J］．佳木斯教育学院学报，2015(4)．

［2］王梦达．汉语语构文化蕴涵的模式探微［J］．青春岁月，2013(24)．

对外汉语范文第5篇

    一、体现对外汉语教学语法体系的主要环节和方法

    (一)对所教的内容必须做浅化和简化处理

    浅化和简化处理主要表现在以下几方面:

    1.感性化

    可以把感性化概括为:感性认识——感觉——概括出来——牢记不忘。如我们进行“把”的量词教学时,先给学生一个感性认识,即“把”的偏旁与“手”有关,“把”的动作是用手抓的意思,那么用手抓的东西可以用“把”称量,如“一把伞”等。从而用手抓来称量的一些东西可以用“把”作计量量词,如“一把土”“一把花生”等。上了年纪的人胡子长,可以用手去捋了,我们用全手捋胡子,故有“一把胡子”,由“一把胡子”引申出了“一把年纪”。

    2.条理化、公式化、 图示化

    用这种方式可以让那些较繁琐的表述一目了然。如我们在教学“多”这个概数的表达时,可以用以下公式或图示:数词(10以下)+量词+多+名词,如“两斤多苹果”;数词(10以上)+多+量词+名词,如“十多斤苹果”。在教授“几”时,可以用数字列出来,让学生印象更深刻、这样学生就会更易理解。如“几”是指1-9,“十几”是指11-19,“几十”是指20-90。

    3.语法内容的取舍

    一个词、一个句型有时会牵涉到多种用法,那么是不是我们要讲解所有的用法呢?当然不是,我们要根据对象学习的阶段,当堂课的要求及常用的程度等等来进行取舍讲授。如在《成功之路1顺利篇》中的一语法点:“就”和“才”的区别,我们在此只需讲解“就”表示时间早、快、短,“才”表示时间晚、慢、长。这二者都位于主语的后面。至于“就”在主语的前面表示“只有(only)”和“才”的“刚刚(just)”之意,我们在此就不能讲解,否则学生就易混淆,出现很多的错误。这就是说在讲解语法时,我们一般讲解常见用法,特殊语法暂时搁置。

    4.学术概念和定义的处理

    我们在语法教学时要少用术语,少讲定义,尽量举例来帮助学生理解。如在讲解结果补语时,如果我们用字典意思解释“结果补语”,学生可能会理解,却不会使用,因为术语的解释太深奥。这种情况下我们就直接举例说明:动词后跟动词或形容词,这个动词或形容词作的就是结果补语,表示谓语动词的结果。如“写错”,补语形容词“错”表示“写”的结果。

    当然浅化、简化处理与知识的补充并不冲突,只要掌握好度和量。笔者认为对有用的、教材上未提到的且影响了平常交际的知识就应该进行补充,但要选择好时间。如教授“是……的”句型时,教材只讲了表强调、动作已发生及其否定形式。我们在讲解教材的知识前就应该列举对比一些有“是……的”句子和没有“是……的”的句子,这样学生自己就明白区别,如:

    他是坐飞机来的。≠他坐飞机来。

    作业是用红笔改的。≠作业用红笔改。

    从这两组例句的对比分析就能体会到“是……的”的意义。

    另外还应讲解此句型中“的”与以前学过的“了”的区别。如:

    他已经到家了。

    他是下午三点到家的。

    这两句话所表达的意思是不一样的,那么我们就有必要给学生讲解它们的区别,否则学生会出现“是……了”的句型。

    (二)将对比或比较贯穿于教学的始终

    不管是什么教学,对比是我们常用的方式方法:

    1.汉语与汉语相近现象的对比

    我们要把易混淆但有相似的汉语语法点进行对比,如“正”“在”“正在”与“着”的对比,“了”“过”的对比,“旅行团”与“旅行社”的区分,平常我们经常说“社团”,但“社”和“团”的意思并不一样。

    2.汉外对应形式的意义与用法的对比

    我们要进行适当的汉外对比,但不可滥用,尽量举汉英例子让学生自己对比。如在学习判断句时,汉语的结构是“汉语n.+是+n.”,汉语的“是”是“be”的意思,学生就容易将汉语的判断句误认为和英语句型“be+adj.”一样,从而产生偏误。如:

    我觉得美国的中国菜不是地道的。

    结果补语的英汉对比。汉语有结果补语,但英语中无这一现象,故对英美学生而言学习起来较困难,常常会出现这样的句子:

    ﹡洗衣服以后,我晒晒衣服。

    ﹡在图书馆一看书就去小卖部买零食。

    词性的英汉对比。有时英汉的词性根本无法对应起来。如英语中形容词responsible与名词responsibility 翻译成汉语都为“责任”。但汉语的“责任”为名词,没有“责任”这一形容词,从而英美学生会出现这样的句子:

    ﹡我爸爸说我很责任。

    介绍的对比。汉语做自我介绍时都说“我叫/是……”,但英美学生在介绍时会有“这是……”的偏误。如:

    ﹡这是Missy,我今天生病了,不能来上课了。

    关联词语的对比。英语的关联词语只能出现一者,但汉语同时、单独出现都可以。如“因为……所以……”“虽然……但是…… ”等等。

    3.汉语正确形式与错误形式的比较分析

    汉语正确形式与错误形式的比较分析会使偏误分析更加具有针对性。先让学生造句,然后教师讲解句法规则并且提供典型的例子,最后学生自检。

    (三)精讲多练,讲练结合

    精讲多练,讲练结合,即讲解——练习——偏误分析、重温——练习或反复——上升——整合——重新编码的过程。

    二、对外汉语语法课堂教学的模式

    对外汉语语法课堂教学的模式分为语法教学的项目和语法教学的程序,其中语法教学的项目包括语法点的展示、语法点的解释、语法点的联系和语法点的归纳。

    (一)语法点的展示有以下几种方法:

    1.听写引出这种方法较机械。

    2.师生对话。这种方法只能针对实用、简单的语法点。如:

    T:我们班的学生都是日本学生吗?(当然不全是日本学生)

    S:不是,我们班还有一个加拿大学生。

    T:除了……以外,还……

    3.实物引出。这是一种较形象的方法,如在教授“的”时,就拿老师和学生的书作示范“这是……的书”。

    4.道具、印刷品、地图、图片等引出。这是我们教学中简单、实用、形象的方法。

    5.例子写在黑板上,反复念,学生轮流朗读。这种方法就要求:例句经典、突出语法、易理解、生动活泼、激起兴趣、避免其他因素干扰、生活实例最好。例句放在有意义的情景中,最好从已学过的句型或语法点中推演出来。

    (二)语法点的解释

    1.形式上:便于记忆,指出新知识与旧知识的联系和区别。如我们由已学过的“A比B+adj.”引出“A比B+adj.+数量词+n.”“A比B+adj.+数量词+得多/多了”“A比B+adj.+数量词+一点儿/一些”等比较句句型。

    2.语义上:解释语义方面的特点,如:

    我吃饱了=我吃,我饱了。

    这个字我写错了=我写,字错了。

    我比他高=我高 ≠他高

    3.功能上:该语法点的功能和使用环境,如:“几岁”和“多大年纪”在使用对象上的不同;“对不起”和“劳驾”在使用语境上的不同。笔者的学生造出这样的句子:“为了有自由的生活,你应该听你妈妈的话。”在我们看来如果听妈妈的话则就不会有自由,由于学生和我们生活环境和生活文化背景不同,导致了我们的观点不同。