体育教育培养方案

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体育教育培养方案范文第1篇

人才培养方案的实施保障体系是指学校为实现培养目标，运用系统理论的观念和方法把质量管理各个阶段、各个环节的职能组织起来，对教学质量进行评鉴，引导教师和学生的教学行为规范化，对人才培养活动实行体制化、持续化监控，对教学过程进行评价和诊断，通过激励机制调动高校教师的积极性和创造性，促进教学质量的不断提高，从而形成一个任务、职责、权限明确，又相互协调，互相促进，能够保证和提高教学质量的、稳定的、有效的质量管理系统[1]。

一人才培养方案实施保障体系的主干模块

教学活动主要是教师教、学生学、干部管的共同活动，影响教学质量的因素众多，主要有人为因素，体现在教师教学活动的安排，学生主体的积极性等；硬件环境因素，如教学条件、设备，实验仪器等；管理因素，包括学校职能部门以及系部等的多重管理。所以教学质量的保证与监控是一项复杂的系统工程，涵盖了学院工作的方方面面，其主干模块应包括：教学质量标准系统、信息收集系统、评估分析系统、信息反馈系统[1，2]。

（一）完善的教学质量标准系统

教学质量标准，是教学质量检查和评价的标准。制定完善的教学规章制度、课程教学标准以及教学各主要环节质量标准，是保障人才培养方案落实的前提。学校应根据实际情况确定学校内部有关教学活动的政策、规章制度等，指挥和协调各教学活动的正常运行。

（二）准确的教学信息采集系统

信息的收集是多渠道的，可以来自于督导组信息、学生信息员、同行之间，同时也是多方式的，如开展教学检查、听课、评教等活动，应建立由学校教学职能部门领导，各院系实施，专职人员负责的教学信息采集系统，多方采集教学信息，实时掌握教学动态，为教学评价做好基础性工作。

（三）科学的教学评价系统

教学评价体系包括学生评教、毕业生评价、用人单位跟踪调查、同行评价、部门评价等，每一项评价根据不同的准则设计打分表，对教师的教学质量以及学生的学习状况进行评价，并对采集的各项教学信息进行汇总，科学分析，以掌握影响教学质量的内部因素和外部因素，并不断改善。

（四）畅通的信息反馈系统

通过领导干部、督导组听课、课堂测评、问卷调查、教学检查等形式，也可以利用现代信息技术建立教学信息反馈网站实行网上评教，将评价结果客观、快速上传下达，制定并实施整改方案，以调控教学工作，保证教学质量。

（五）合理科学的激励机制

良好的激励机制与奖惩制度对人才培养方案的落实起到重要的促进作用，学校应将教学评价结果与教师学年考核、评优评先、职称晋升等挂钩，以形成勇于争先的良好氛围。

二人才培养方案实施保障体系的主要措施

（一）突出教学工作的中心地位，加强校风建设[3]

坚持以人才培养方案为蓝本。教师在授课过程中应始终围绕专业培养目标和专业人才规划，不得擅自更改和随意删减，将知识传授、技能培养、素质提高和德育教育结合起来，培养全面发展的人才。

以课堂教学为中心，注重第二课堂。授课教师应不断改进教学方法，运用现代化教学手段，提倡多方式、开放式的教学，体现学生为主体的新型课堂模式；课内课外相结合，鼓励学生参与企业、教师的各类科研项目，培养学生创新思维和综合能力，全面提高学生素质。

注重教学、学风建设。良好的教风、浓厚的学风是人才培养方案顺利实施的保证。对于教师而言，应不断提高自己的专业水平和业务能力，严谨治学，从严执教，教书育人；对于学生学风，我们从多角度、多渠道加强学风建设，常抓不懈。

（二）各部门分工合作，多重保障

随着大众化高等教育局面的出现，高等学校办学规模不断扩大，只由学校或院系某一级进行教学质量监控是力所不能及的，必须整合教学质量监督机制，实行校、院多级管理。院系是直接从事教学活动的基层单位，应充分发挥其自身的主观作用，督导组实施人才培养过程的监控，教务处等职能部门负责教学质量评价结果的监控。

（三）定期召开教学督导会，实行常规教学检查与重点检查相结合

通过教学职能部门、校级教学督导组、院系教学督导组、教学信息员定期召开教学督导会，共同讨论学校教学质量监控工作中的重大问题，研究解决途径，全方位监控人才培养方案的实施。

学校应实行常规教学检查。建立听课制度与检查制度，同教研室教师定期听课教研，领导干部、督导组不定期随堂听课，检查教学秩序、备课授课状况、教学文件等执行情况。此外，做好重点时间段的监控，如学期初的教学准备情况检查，学期末的考风考纪状况等，做到事前布置、事中控制、事后总结。

（四）加强实践环节的监控

实验实践教学是培养学生创新精神和实践能力的重要途径，包括课内实验、课程设计、课程实习、毕业实习等环节，实验实践教学有助于培养学生观察问题、分析问题及解决问题的能力。实验实践教学是高校教育的重要组成部分，关系到高校教育的成败。

做好实验实践教学，首先，实验教学大纲的制定应与时俱进，实验教学内容要不断改革，如实行“项目化实习”，组织学生直接参加到工程项目的设计、实施、评价及设计中，从项目选题、到方案的选择、实施、评价，遵循学生为主体，教师为指导的原则，这种方式针对性更强，可以更好的锻炼学生的实践能力；其次，优化实验教学内容，要求教师安排实验教学环节时，逐步减少验证性实验，提高综合性、设计性实验的比率；第三，创新实验教学方法，应改革以往灌输式的指导方式，通过引导和启发式的指导，培养学生的实践能力和创新思维。为了更好保障实验实践教学的顺利开展，应努力做到以下几点[4]：

做好实验实践教学的准备工作。为了保证实验教学质量，应加强实验准备工作，实验实践教学的准备工作的好坏影响实验实践教学质量。系部有专人负责监督，以保障实验的顺利进行。

实行课程的教授、博士负责制。借鉴国内外的先进做法，我们可以尝试采用实验课程教授、博士负责制，每门课程以教授、博士为核心，形成一个教学团队，其成员包括该课程的各主讲教师、教研室主任等。在教授、博士的指导下完成，这将有助于实验教学工作的监管，更好的培养学生创新能力，不仅开阔了学生的视野，也提高了实验教学质量。

建立有效的质量监控体系。首先应建立一支实验实践教学质量监控队伍，这支队伍主要由教学督导和学生信息员组成。此外，还需要遵循实验教学规律制定实验教学质量评估标准，实事求是地对教师综合素质和教学能力进行综合、全面、客观的评价。

制定科学、合理实验实践考核方式。我们应制定实验课程成绩评定方法，把实验操作作为一个重要的考核指标。主要从实验预习准备、实验过程、仪器操作使用、实验技能和效果及实验报告等五个部分来考核，每个实验项目都制定了量化考核指标，促进实验教学质量的提高。

综上，人才培养是一项复杂的系统工程，影响因素众多，并且与时俱进，需要紧扣时代、市场的需要。构建教学质量保障体系，为高校教育提供了依据，是确保按照培养目标落实培养方案，从而保证人才培养质量，提高毕业生就业水平的重要举措。因此，研究确立人才培养方案和课程体系的实施保障体系必要而紧迫。

参考文献

[1]董墨菲，李明，陈娜，王击中.复合型人才培养与高校教学质量保障体系的构建[J].文教资料，2011（7）：171-172.

[2]刘金玲.构建高职院校教学质量保障体系，提高人才培养质量[J].中国人才，2011（7）：270-271.

体育教育培养方案范文第2篇

关键词：体育教育；本科生；培养方案

1体育教育专业本科课程方案的研究

1.1我国5套体育教育专业本科

课程方案的培养目标的发展分析研究各高校对人才培养的目标能够反映出各高校对于人才的培养期望以及培养方向。同样，若要有效地研究人才培养的课程方案，第1步必须从培养目标入手，因为培养目标会影响整个课程体系的构建以及发展。同时，对培养目标的分析研究更有助于完善体育教育专业本科的培养体系。在新中国成立以来，随着社会的不断发展，以及在不同时期的不同需求，我国于1980年、1986年、1991年、1997年和2003年颁布了5套体育教育专业本科的教育计划。众所周知，培养目标是要紧密联系国家和社会需求的。因此，我们先从5套教育计划的培养目标入手，分析其演变规律，发现社会对于体育教育人才的需求走向，并为3所高校培养目标比较研究提供借鉴。由表1可以看出，1980年我国体育教育专业本科教育计划的培养目标中，将管理场地设备的工作能力也归入了培养体育教育人才的最终目标之中，目标较为模糊但可以看出，较为针对性地培养中等学校体育教育人才；在1986年体育教育专业本科教育计划中，其目标则更加清晰和有针对性，即培养中等学校的体育教师，并且“德、智、体、美全面发展”首次出现在培养目标之中；1991年体育教育专业本科的培养目标中，首次将“科研能力”归入其中，可以看出，在这个时期内社会对体育教育人才拥有较高的科研水平是较为迫切的。同时，可以看出，社会对体育教育人才素质培养的要求愈来愈高；1997年的培养目标则更加具体，即具体到“体育教育的专门人才”，并且对体育教育人才科研能力提出更高的要求，可以看出社会发展对体育教育人才科学素养的渴望；在2003年体育教育专业本科课程方案的培养目标中可以看出，社会对于体育教育人才的渴望不仅仅存在于学校教育之中，更需要社会生活之中，体育教育人才不仅要服务于学生，更要服务于社会大众，并将“体育教育专门人才”改为“复合型体育教育人才”。总体来看，培养目标从“掌握三基的专门人才”到“科学研究、学校体育管理及社会指导的复合型人才”的转变路线中看出，我国社会需求由体育教师优秀的“知识、理论、素养”水平到“教学、实践、指导”能力的转变。

1.23所院校体育教育专业本科课

程方案培养目标的比较分析由前面的分析我们看到，国家、社会对体育教育人才的需求从“知识、理论、素养”到“教学、实践、指导”能力的转变，并且更是需要多元化复合型体育教育人才，各高校的培养目标在各具特色的情况下，也应紧紧围绕国家社会的需求。那么，3所高校对体育教育人才的培养是怎样的呢？由表2可以看出，3所高校体育教育专业本科培养目标都紧密地围绕国家体育教育人才培养目标的要求，都努力为国家培养高素质、多元化的体育教育人才。但是，在3所院校培养目标紧密围绕国家社会需求的同时，又各具特色。首先，在运动技能方面，北京师范大学提出了“一强两能”的运动技能要求，而北京体育大学和首都体育学院则对运动技能的要求较为淡化，而更加强调的是“教育技能”；其次，北京体育大学对体育教育人才的最终培养目标是从事各项体育工作的高素质复合型人才，而北京师范大学对于体育教育人才培养的最终目标则是体育教育的高级专门人才，首都体育学院则更加具体，即多能一专的中小学体育师资。

1.33所院校体育教育专业本科课

程方案培养要求的比较分析各院校对体育教育专业本科生所制定的培养要求是对培养目标的进一步解释，也能更清楚地反映该校该专业的培养特色，也使得该校该专业的目标人才更加清晰化。当然，在后期的发展演变中，培养要求改为培养规格，“规格”一词的提出，也是在新时期下对体育教育人才的更高要求。在我国第5套课程方案的培养规格中，除了对体育教育专业本科生思想品德、英语、计算机水平以及体育教学、训练、科研能力外，更加入了“拥有健康的生活方式及锻炼的意识”一条，首次将“健康”一词引入培养规格之中。那么，3所院校的培养规格又是如何呢？由表3可以看出，3所院校在对体育教育专业本科生的思想品德、理论知识、科研能力、对政策方针的把握能力、英语与计算机水平方面都做出了一定的要求。但可以看出，北京师范大学更加注重学生理论知识以及科研能力的要求，而北京体育大学则对学生在教学训练所必备的讲解、示范、保护帮助、分析纠正错误、组织、制定相关文件的技能与方法方面较为注重，而首都体育学院对学生的培养规格中，加入了“拥有健康的意识以及增进身心健康的手段方法”一条，这也与我国第5套体育教育专业本科课程方案的培养规格更加紧密地联系起来。

2结论与建议

2.1结论

2.1.1在我国5套体育教育专业本科课程方案培养目标的研究分析中看到，我国对体育教育人才的期望在从“知识、理论、素养”水平向“教学、实践、指导”能力方面的转变，国家、社会更需求教学、训练以及社会指导能力较强的高素质复合型人才。

2.1.2通过对3所院校课程方案培养目标的比较可以看出，3所院校的培养目标都努力围绕国家社会的需求，但在“运动技能”与“教学技能”方面以及最终达到的人才培养目标方面是各具特色的。

2.1.3通过对我国第5套课程方案的培养规格的分析可以看出，我国第5套课程方案的培养规格更加注重学生“健康教育意识、能力”的要求，而对3所院校培养规格的比较中可以看到，3所院校在科研能力、实践能力以及健康教育能力方面的要求是不同的，但在基本理论知识、思想品德、教育政策方针的把握能力以及英语计算机水平方面都做出了较高的要求。

2.2建议

2.2.1在对我国5套体育教育专业本科课程方案的分析中发现社会对体育教育人才“教学、实践、指导”能力的期望和要求。因此，在各学校的培养目标中，应体现出对学生教学实践能力、教育指导能力的要求，而不是一味地注重科研能力以及运动技能。

体育教育培养方案范文第3篇

关键词：小学教育本科专业；课程方案；培养模式；比较研究

Abstract: On the basis of comparative study， the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have their own generality and inpiduality. Primary education specialty， aiming at cultivating primary teachers with regular college qualification，was first set up at the end of 1990s.In order to meet the current basic education reform，its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “comprehensive cultivation，particular empasis，”with epoch-keeping， foundation-setting， knowledge-integration and specialty-orientation being its core principles.

Key words: undergraduate course for primary education; course plan; cultivating mode;comparative study

课程方案是实现培养目标的一个关键因素。培养适应社会经济与基础教育改革发展的高素质本科学历小学教师，是20世纪上半叶以来国际教师教育（师范教育）发展的基本趋势。我国作为发展中国家，“小学教育”本科专业始设于20世纪90年代末，较之世界发达国家起步较晚，鉴于该课程方案在学校教育与人才培养中的核心地位与重要作用，如何在对国内外小学教师培养模式与课程方案进行比较研究的基础上，构建符合我国国情的、具有“小学教育”本科专业课程体系固有特征的课程新方案，是一个具有现实意义的重要课题。

一、国内外小学教育本科专业课程方案比较研究

在世界发达国家与地区，小学师资培养机构一般为师范大学、教育大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育”专业（初等教育系）或“小学教育”专业。以小学师资培养来说，各国较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程（又称“通识教育课程”或“教养课程”）、学科专业课程（又称“执教学科课程”或“学科基础课程”）、教育专业课程（又称“教师养成课程”或“教师专业课程”）。每类课程按修习类型又分为必修课与选修课两类。四年制教师教育学位课程（含教育教学实践）总学分一般控制在150学分左右。[1]“普通教育课程”是培养未来小学师资所需具备的文化素质的系列课程。不少国家在培养本科学历小学教师的课程方案中，“普通教育课程”一般由若干个统整性的“学习领域”或“学科领域”构成（如开设人文学科、自然科学、社会科学等学习领域）。每个学习领域又有若干门相关课程组成。“学科专业课程”则是培养未来教师执教科目的课程，即解决未来小学教师“教什么”的课程，可按不同课程模式予以设置，其中分科课程与综合课程相结合的课程模式是当前世界各国课程设置与改革的趋势。“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，该类课程体现了教师教育专业的特点，即解决未来小学教师“怎么教”的课程。“教育实践环节”是未来教师必修的综合性实践课程，也称“临床实习”课，可单独设置，也可作为“教育专业课程”结构体系的有机组成部分。教育实践时间一般为6～18周（1学期），各国不等。

总体上说，当前世界发达国家与地区小学教师职前培养的四年制本科课程方案的共性特点是课程结构类型基本相同，课程设置基本上能体现培养小学师资的时代性、综合性、基础性与发展性的专业特点。笔者曾结合课题研究对韩国和我国台湾省有关高校的本科学历小学教师培养作了实地考察与调研。下面以中、韩、美三国具有一定代表性的“小学教育”（或“初等教育”）本科专业课程结构与学分比例作一比较（详见表1）。

表1所列举的三国课程方案的课程结构类型基本相同，但课程内容与学分比例各有不同。如三国“普通教育类课程”的学分比例幅度为24%～45%，其中我国台湾省学分比例最高，课程门类较多，选修余地较大。三国“教育专业类课程”的学分比例幅度为20.3%～55%，其中韩国学分比例最高，约是中、美两国的2倍（也是本国学科类课程学分的3倍）。究其原因，除较之其他国家更注重小学教师“怎么教”这一教师职业技能与方法的训练外，其培养机构的变革也是一个不可忽视的因素。韩国小学教师培养机构是由原中等师范学校改制升格为二年制专科“教育大学”直至四年制“教育大学校”，故在其本科专业课程方案的设计中，往往会传承原中师或专科课程方案中较注重教师职业技能训练课程的传统或特点。三国“学科专业类课程”学分比例幅度为18.5%～33.8%，其中，中国最高。较之美、韩两国，中国较注重本科专业学科课程的基础性、系统性与学术性，注重体现高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合与 “双专业”并重（学科类∶教育类≈1.4∶1）。三国总学分美国最低，中国最高。中国除课程设置与教育实习外，还包括毕业论文、生产劳动、社会实践、军事训练等其他实践性教学环节的学分，较符合中国国情。

二、我国小学教育师资培养模式与课程方案的发展回顾

以小学教师培养来说，我国自新中国成立至今，其培养层次、培养机构、培养模式及课程方案在不同阶段具有不同的特征（详见表2）。

（一）小学教师培养的中师层次阶段

新中国成立后，国家制定了《师范学校暂行章程》和师范学校教学计划，规定中等师范学校的性质为培养小学（或幼儿园）师资的中等专业学校，招收初中毕业生，学制3~4年，其课程方案（教学计划）由“普通文化课程”（与小学教学科目对口的学科基础课程）和“教育学科课程”（设教育学、心理学、小学教材教法）两大类课程加教育实习组成，侧重语文、数学两科的教学。[2]该层次课程方案及培养模式的特点为“浅泛型的综合式培养”，课程体系窄，缺乏整合性，文化基础类课程与教育类课程比例相差悬殊（约7∶1），学术程度或教师专业化水平较低下，但该课程方案培养的小学教师职业技能训练较之高师强，专业思想较巩固，较适合计划经济下小学师资培养的需要。

（二）小学教师培养的专科层次阶段

随着中国社会经济的发展与国民素质的提高，自20世纪80年代中期始，中国（大陆）师范教育培养体制与培养模式起了量至质的变化。自1984年我国南通师范学校招收初中毕业生培养五年一贯制专科程度小学教师的大专班开始，我国部分经济发达地区先后进行了培养大学专科、本科层次小学教师的试点工作。1992~1994年又先后批准了全国65所中等师范学校与所在地区的高等师范院校联合办学，招收初中毕业生，采用“五年一贯制”或“三二分段制”的模式进行培养大学专科程度小学教师的试点工作（因这一试点尚未列入高等教育专业范畴，又称之为初等教育“大专学历班”）。其中，“五年一贯制”课程方案即前三年基本设置普通高中课程，后二年基本按侧文（语文）、侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程；“三二分段制”课程方案即前三年基本设置中等师范学校三年制课程，后二年基本按侧文（语文），侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程。此两种培养模式的特点均为“3+2”加叠式课程模式，均按侧语、侧数方向培养，初中起点的学生在完成前三年学习并通过当地教育行政部门规定的有关课程考核后，便可不经过高考直接升入后二年专科学习。该类模式在三级师范向二级师范过渡的特定时期具有一定的必要性、可行性与社会效应。但我国高等教育法明确规定普通专科、本科院校的生源必须是高中毕业生，其培养任务必须由高等学校承担，因此，随着高等教育的依法办学的规范性、科学性及中等师范学校的撤销、合并、升格，我国经济发达省市已停止试行（或逐步减少）初中起点大专学历小学教师的培养模式，取而代之的是高中起点、通过高考招生培养的二~三年制专科学历的小学教师，其课程方案一般按侧文或侧理方向构建。

转贴于 （三）小学教师培养的本科层次阶段

随着我国科教兴国战略的实施与高等教育步入大众化阶段，培养高层次本科学历小学教师已成为国家人才强国战略目标之一。1998年，我国发达地区高师院校结合教育部“高师教育面向21世纪教学内容和课程体系的改革计划”，立项实施培养本科学历小学教师的课题研究与实践试点。如杭州师范学院与南京师范大学于1998年始在全国率先通过高考试招首届“小学教育”本科专业学生（始称“初等教育”专业方向），成为全国首批真正意义上完全由本科高师院校单独招生与独立培养本科学历小学教师的试点高校。1999年，国家教育部正式批准杭州师范学院、南京师范大学、上海师范大学、东北师范大学4所本科高师院校作为全国首批正式设置“小学教育”本科专业的高校。从此，我国小学教师的培养不仅在培养层次上，而且在培养机构上都真正纳入了高等教育体系与本科教育专业范畴，我国大陆地区教师培养体制也由三级师范培养体制逐步向二级师范培养体制乃至一级培养体制过渡。上海、北京等经济发达城市中小学教师培养目前已完成由二级师范向一级师范过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。据国家教育部统计，截至2002年，中国已有130所高等学校（含高等师范院校和合并组建的综合性大学）设置了“小学教育”本专科专业，其中设置“小学教育”本科专业的高等本科院校为65所。由于纳入我国高等教育体系的“小学教育”本科专业是一个全新的专业，国家或地方教育行政部门至今尚未制订一个指导性的课程方案，故各高校都结合各自办学实际或相关课题研究，进行了四年制本科“小学教育”专业课程方案的探索与构建。下面就以我国具有一定代表性的杭州师范学院、首都师范大学、南京师范大学、上海师范大学现行的四年制“小学教育”本科专业课程方案为例作一比较（详见表3）。

表3表明，各高校“小学教育”本科专业课程方案的内容结构基本类似，均含通识类课程、学科类课程、教育类课程等内容，但培养模式差异较大，基本可分为综合型模式（“综合培养、有所侧重”）与专长型模式（“分科培养”）两大类。各类课程总学分与学分比差异也较大，4所学校总学分幅度为158％～174%，“通识教育类”课程学分比例为27.2%～45%，“教育专业类”课程比较幅度为17.2%～27.8%，“学科教育类”课程学分比例为13.6%～41.8%，其中学科类与教育类课程之比，各校相差更为悬殊：杭州师范学院为1.4∶1；南京师范大学为1∶2；首都师范大学与上海师范大学均为2.1∶1。由此可见，各校培养的未来小学教师的基本规格差异也较大。

三、构建我国小学教育本科专业课程新方案

经比较中外小学教育师资培养模式与课程方案，笔者认为，各国小学教育本科专业课程方案有三个共同点。一是尽管各国、各校课程类别名称有所不同，但其课程内容结构基本类似，均由通识类、教育类、学科类三大类课程与教育实践环节构成；二是各国课程的必修课与选修课的学分比大致相同，约为4∶1；三是课程设置不同程度地体现了“小学教育”基础性、综合式的专业特点和学有所长的专业主修方向。同时，各国课程方案又各具特色与不足之处，如世界发达国家与地区课程方案的总学分比中国少，而课程设置门数比中国多（特别是选修课的开设更符合未来小学教师专门职业的需要与学生的个性特点），课程设置总体上体现浅、广、新的特点。但各国学科类课程比例相对较低，在一定程度上表现为重“通才”轻“专才”、重“师范”轻“学术”。而我国（大陆地区）部分高校小学教育本科专业课程方案除具有“综合培养、有所侧重”的特征外，具体还表现为课程设置深浅层次不同，课程之间学分差异较大，体现了各门课程在整个课程体系中的不同权重地位与作用。“学科类”课程学分比例高于国外，更注重体现大学本科教学中知识技能的基础性、系统性与学术性，在一定程度上体现了高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合及高师教育“双专业”并重、学科水平与教育水平同步提高的特点，但也应避免学科类课程比例过高、教育类课程比例过低而导致高师传统课程结构中“学科本位”现象重现。

课程方案是否科学合理直接影响着人才培养的规格与质量。因此，在国家或上级教育行政部门至今尚未制订一个指导性的“小学教育”本科专业课程方案的情况下，我们既不能沿用原中师培养合格小学师资的“浅泛型综合式”课程方案，又不能沿用高师培养合格中学教师的“学科本位”的课程方案以及当前我国多数高校培养本科学历小学教师的以文、理“分科教学”为主的课程方案，更不能不顾国情简单照搬世界发达国家培养本科学历小学教师的课程方案与培养模式，而应在借鉴国内外小学教育培养模式、实践经验的基础上，结合当前我国基础教育新课程的改革，构建具有中国特色、地方特色、学校特色和“小学教育”本科专业课程方案固有特征的适应基础教育改革与发展的新的课程方案。根据系统论的观点，学校（或专业）的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体系与功能，应该按照学校类型、教育目标、学科功能、修习形式及教学要求予以总体构建。从现代课程论的观点来看，学校教育是一种有目的的社会活动，而课程设置是学校（或专业）人才培养总体计划的核心与具体体现，它必然反映时代与社会对人才的要求，为此，作为新兴的“小学教育”本科专业，必须依据学校教育的目的任务、人才培养的目标规格、社会经济发展与基础教育课程改革的需要、学生的个性特点以及本专业固有的特征，坚持时代性、基础性、综合性、专业性、特色性等原则，科学地设计课程方案，以培养能主动适应现代社会经济与基础教育改革与发展的、德智体美等全面发展的、具有创新精神、实践能力、竞争能力的高素质小学师资、教学研究人员及教育管理工作者，这也应是该专业培养目标的定位。

综上所述，新设置的“小学教育”本科专业的课程方案应具有“三性一体”与“综合培养、有所侧重”的特征。所谓“三性”，一是体现我国高等教育本科专业课程设置的共性──大学普通教育（即开设“通识教育课程”或“公共基础课程”）；二是体现高等师范教育本科专业课程设置的个性──“教师教育”或“双专业教育”（即专业课同时开设“学科专业课程”与“教育专业课程”）；三是体现“小学教育”本科专业特性──“综合培养，有所侧重”课程培养模式。所谓“综合培养”即课程设置不仅仅体现涵盖小学教学各科目的综合性教育，同时还应体现与加强课程或学科的交叉整合，以适应我国“以综合课程为主”的基础教育小学阶段的新课程改革特点（小学阶段共设9门课，其中5门为综合课程）。所谓“有所侧重”即指在综合学习各学科基础性课程的基础上，能同时侧重语文、数学两个主干学科（课程模块）学习，并能专攻某个学科（专业方向），以体现“以人为本”的个性化教育，培养既能适应“小班化”包班制教学，又能侧重兼教语、数两门主干课程，并能进行某门学科研究性教学的新型小学师资。“一体”即按小学教师专业化要求与职业特点，在课程体系中融综合知识传授、综合能力培养、综合素质教育于一体（详见表4）。[3]

同时，新的课程方案在课程结构上还应体现各类课程较为合理的学分比及课内外修习的合理时间比。根据中国国情，我国四年制小学教育本科专业课程方案，总学分以160～170学分为宜（其中课内学分以140～150学分为宜）；三类课程比例以“通识类课程”占总学分35%～40%，“学科类课程”占总学分30%～35%，教育类课程（含教育实践）占总学分30%～35%为宜（其中，学科类课程∶教育类课程≈1∶1）；上课总学时以2700～2800学时为宜（每学时40分钟），其中，必修课∶选修课≈7∶3。若每生每周投入学习时间按48学时计，则上课∶自修≈1∶1。

在课程教学模式上，应树立“以人为本、综合培养、改革创新、体现特色”的教育新理念，着眼于高等本科教育视角与基础教育新课程改革，立足于课程体系与培养模式的构建与变革，按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力、重实践、求特色、整体优化”的原则与思路，实施通识教育基础上的宽口径、多样化模式的小学教育本科专业教育。在上级教育行政部门允许下，有条件的高校亦可设立“小学教育”专业硕士学位点，构建与试行本硕连读的六年一贯制或“4+2”的课程培养模式，尝试学历教育与教师教育相分离的“大学+师范”的学士后师资培养模式，以培养硕士学历的高层次、专业化小学教师。

总之，与世界发达国家相比，我国“小学教育”本科专业的设置与建设在高等教育体系中尚处于雏形，其课程方案在制订、实施、管理与评价过程中尚存在不同程度的理念性、科学性与规范性问题。国家、地方与高校如何在理论研究、实践试点与借鉴国内外经验的基础上，共同研制一个相对统一、科学、规范的小学教育本科专业指导性课程方案及课程标准，以真正建立与实施该专业国家课程、地方课程、学校课程的三级管理，切实保证未来小学教师的培养质量与专业化水平，有待于我们在课程的改革、实践的验证、科学的评价中不断地探索。

参考文献

［1］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.181—184.

体育教育培养方案范文第4篇

社会发展的客观要求决定人才培养规格，这也是高校适应社会服务经济发展的结果。高校要提出和实施对应的人才培养方案，才能有效地把社会对人才培养规格的要求与高校办学定位有机地结合起来,只有通过这种途径才能使社会人才要求通过高校教育获得实现。我国现有院校由于自身的生源、师资和办学条件的差异而具有各自的特色,培养出了不同规格的体育人才。

综合性大学和重点师范大学体育教育专业人才培养可以通过主副修制度培养知识含量较高的复合型体育人才；体育学院体育教育专业人才培养应突出运动技术；一般性师范院校和师范专科学校的体育教育专业人才培养可以重点面向农村、小学培养适应能力较强的体育师资。而在体育教育专业人才培养的任务中,地方高校只有找到属于自己的办学领域和高校发展的目标市场,在人才培养的模式中提出具有差异化特征的方案并加以落实，才能在激烈的高等教育竞争中生存发展。

二、现代体育教育人才培养规格存在的问题及解决方案的研究

1.现代体育教育人才培养在课程设置中存在的问题及解决方案的研究

课程设置缺乏特色；课程结构体系不合理，内容陈旧；教师队伍整体综合素质有待提高是我国现阶段的体育教育存在的问题。要正确定位体育教育专业人才培养的目标与规格，使之与社会发展相适应;充分利用各方资源培养复合型体育人才;拓宽专业口径、优化课程体系，学科教育与人文教育并重；走理论与实践结合，重视实践能力和创新能力的培养；努力提高教师自身素质，进一步完善教师资格认证制度。而且现阶段高校体育教育人才培养中教学内容缺乏现实性；培养方式过于单一。需要更新传统的人才培养观念；注重体育教育专业课程的设置；加强体育教育专业实践环节的教学；建立健全合理的就业机制。

2.现代体育教育人才培养在与社会需要接轨中存在的问题及解决方案的研究

中小学体育与健康新课程标准实施之后，原有体育教育专业人才培养模式已经不能适应需求。因此体育教育专业人才培养模式应以教育思想和教育观念的转变为先导，以社会需要为前提，以素质教育为核心，使公共课、专业基础课、专业选修课之间紧密联系，发挥整体最优育人的功能,培养适应社会所需的高素质复合型体育人才。要根据市场需求和培养学校实际科学定位,优化课程体系设置,调整课程设置内容和时间安排，构建以就业为主的多元化人才培养模式,提高体育教育专业人才培养的实效性。

3.现代体育教育人才培养模式存在的问题及解决方案的研究

我国现阶段体育教育专业人才传统培养模式存在的问题主要有:课程改革上阻力较大、对学生职业生涯发展缺乏多元性规划、教材体系和内容不能适应现代社会发展、教学形式和教学评价手段的单一等。解决方法是要形成一个目标确、层次分明、操作有序的体育教育专业人才培养模式构建应用型人才培养的模式：以培养目标定位为依据，应以整体优化性、社会适应性和一专多能性为原则，修定教学计划,重构课程体系，更新教学内容,加强实践教学环节与综合素质教育，最终对学生的综合素质进行评价。

三、结论

体育教育培养方案范文第5篇

关键词：独立学院；人才培养方案；理论基础；基本原则

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0090-02

一、独立学院人才培养方案改革的必要性

1.高等教育形势的新变化，对独立学院提出了新要求。当今我国社会经济、科技的发展突飞猛进，对高校人才培养质量的要求不断提高。独立学院经过10余年的发展，已成为我国高等教育事业的重要组成部分。在独立学院处于已经顺利完成“量变”、招生规模迅速扩大、基础教学设施不断完善、实现“质变”的关键阶段，教育部适时地提出了“高等学校教学质量工程项目”计划，鼓励和引导高校包括独立学院将工作重心朝“教学质量”转移，而人才培养方案是直接关系到高校的人才培养质量的指导性文件。目前，独立学院在教育部的六个“独立”的要求下，对学院的发展与建设进行了一系列卓有成效的改革，但如何有效地保证教育教学质量，培养出合格人才，仍是目前亟需解决的问题。因此，独立学院不断进行教学改革，这是新时期下独立学院生存与发展的迫切任务。而人才培养方案的改革与创新是教学改革重要内容之一，是教学工作的基础。

2.独立学院现有人才培养方案缺乏创新，影响人才培养目标的实现。独立学院依托公办高校而办学，长期以来，人才培养方案也参照母体院校。纵观目前各独立学院人才培养方案，大致有以下三种方式存在：一是全盘拷贝母体式。课程体系、教学计划、教学大纲等照办母体模式，即不同层次的学生采用相同的培养方案，没有做到因材施教。二是局部改良母体式。经过多年的办学实践，大多数独立学院意识到完全沿用母体高校的人才培养方案无法按预期目标培养人才，于是对人才培养方案进行修订，但是只是结合独立学院学生的特点，做出部分改良。三是降级培养。盲目依据市场要求，降低本科人才培养的基本要求，按照高等职业人才培养方案，将独立学院学生培养成职业技能型人才。总之，无论上述哪种方案，都忽视了独立学院的应用型人才培养的特殊性，没有达到既定的人才培养目标。因此，独立学院非常有必要对人才培养方案进行改革，制定出符合独立学院特色的人才培养方案。

二、独立学院人才培养方案改革研究的理论基础

1.马克思的“人的全面发展”理论。马克思的“人的全面发展”理论，其核心就是指人的智力和体力的全面和谐发展，身心全面和谐发展和人与社会的和谐发展。同时，人的全面发展是具体的、实践的，因而人就不能脱离一定社会历史条件而独立发展，必须投入到整个社会的历史实践中来。马克思的“人的全面发展”理论是高等教育培养人才的理论基石，是确立社会主义教育目的的理论基础和方法论的指导。作为培养本科层次人才的独立学院应遵循我国德智体全面发展的教育方针，以人为本，根据时代特点与时俱进地制定人才培养目标，考虑人的全面发展，结合独立学院学生的特点，充分挖掘学生的潜力、尊重学生的个人价值，根据市场实际需求，积极引导学生发展个性，使学生适应社会需求，实现其个性与社会共性的和谐发展。

2.马克思的实践观理论。实践观作为马克思主义哲学的基本观点告诉我们，人是实践的主体，实践是人有目的、有意识的行为过程。教育其实也是一种实践活动，但不能只是教育者改造受教育者的过程，也不能是受教育者被动的接受过程，应是受教育者自己主动有意识地学习的过程。独立学院培养的是应用型人才，注重培养学生的实践能力，因此应加强实践教学，让学生作为实践教学活动的主体，才有可能主动积极地在活动中发挥主体性的功能。通过实践教学中学生主体参与，在实践环节中运用所学知识和理论发现存在的问题，再分析问题，进而解决问题，以此培养学生创新精神和实践能力。另一方面，人通过参与实践完成了自身的发展。人们在实践过程中，不但能提高知识和技能，最终还能全面实现其个人的能力、个性的发展和个人价值的统一。所以，独立学院通过实践教学加强学生实践能力的培养，使学生既不断获得了知识、技能及道德行为等多方面的提升，也逐步养成了参与社会生活的基本素质，有利于实现人的全面发展。

3.人力资本理论。人力资本理论的创立者是美国芝加哥大学教授舒尔茨，该理论认为人力资本主要包括教育资本、技术与知识资本、健康资本以及迁移与流动资本。其中，通过高等教育的专业学习主要获得技术和知识资本，鉴于它更具有直接的生产性与经济价值，是人力资本的核心。此外，该理论还认为人力资本专用性的程度（即人们对市场的依赖程度）还直接受一个人所接受教育的广度和深度的直接影响。当教育的深度确定，接受教育获得的知识面越宽，人力资本的专用性越低，就越容易在市场上进行交易，实现就业；反之，人力资本的专用性越高，就出现就业难。因此，一个人只有通过接受教育，拥有广博的知识和较强的社会适应能力，降低对人力资本的专用性程度，才能在社会上有所作为。作为独立学院，设计人才培养方案，特别是在人才培养目标上，要基于人力资本理论的指导，培养学生具备宽厚的基础知识，掌握熟练的专业技能、良好的创新、实践能力。

4.高等教育教学质量理论。关于高等教育教学质量，华东师范大学教授陈玉琨认为是在既定的社会条件下，各高等教育机构在遵循教育客观规律的基础上，表明培养的学生满足社会现实和长远需要的充分程度，以及创造的知识和提供的服务满足学生个性发展的充分程度。依据高等教育教学质量理论，高校必须树立正确的质量观。高校的质量观是引导人才培养方案改革方向的重要因素。当今正确的质量观是包括知识能力在内的全面素质质量观，应该更系统、科学地评价学生的综合素质和能力，其“质量”是一个多层面的质量。因此，作为地方普通高校的独立学院，所要追求的应用型人才培养质量，应该注重办学内涵的提升，注重培养特色，注重学生在校学习期间的“过程质量”和“相对质量”，改革优化人才培养方案，培养出具有自身特色、符合社会需要的合格人才。

三、独立学院人才培养方案改革的基本原则

1.人才培养方案改革的基础。树立科学的指导思想是改革人才培养方案的重要基础。通过理论基础的分析，结合当今经济、社会的发展和独立学院自身的情况，人才培养方案的改革必须遵循高等教育的发展规律，以现代教育理念和科学发展观为指导，以社会需求为导向，树立素质教育观，建立现代高等教育质量观，强化全面成才观，使得学生获得健康、全面地发展。

2.人才培养方案改革的基本原则。在人才培养方案的改革过程中，应落实科学指导思想，坚持改革的基本原则，这是确立人才培养模式和设置课程体系的思想基础。在独立学院人才培养方案改革中，我们认为应坚持以下基本原则。①全面发展与以人为本原则。在高等教育中，学生基本素质主要包括德、智、体等方面，培养学生必须坚持全面发展与以人为本的原则。独立学院在实施专业教育的同时，坚持知识、能力、素质协调发展，全面提高学生综合素质、思想道德素质、文化素质、创新能力和实践能力，充分挖掘学生的潜力，充分尊重学生的个人价值，积极引导学生的个性发展，使之适应社会实际，促进学生个性与社会共性的和谐发展。②实践应用原则。独立学院服务于地方经济，立足于培养应用型人才，强调理论与实践的结合，着力培养提高学生的创新精神和实践能力。因此，在实践教学体系的设计上，将课程实验、校内实训、教学实习、社会实践等进行协调，形成多层次的创新精神和实践能力培养体系。加强实践实验教学，改革实验教学模式，增加开放性实验，提高设计性和综合性实验水平，加强学生的自主实验，鼓励学生积极开展创新实验。③特色培养原则。人才培养方案是专业的人才培养方案，进行改革时应在遵循学校培养方案总体框架基础上，结合各个专业的特点、学科积累和教学改革的需要进行创新，设计独特的人才培养体系和课程体系，整合优质资源，争创专业特色。

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