教师学科专业素养的构成

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教师学科专业素养的构成范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教师学科专业素养的构成范文第1篇

教师教育资源是一个综合、多元、多层次、复杂的构建体系，包括教育理论、知识、技能、经验、管理、法律与法规、师德教育等，是伴随着教育实践的不断积累、扩展、丰富而形成的资源系统。

教师教育资源的形成既是社会实践发展的要求，也是专业理论支撑和推动的结果，不仅体现专业的特质，同时要带有基础需求的特征。指向专业特质时，是通过专业的教育机构，预设教师教育资源的架构，形成具体的专业教育资源内容，主要起到专业引领的作用；满足基础需求特征时，更多地源自于教育教学实践，通过教育经验生成贴近教育教学实际的资源，对一线教学更具有示范意义。

教育综合改革中的教师教育资源建设

1.聚焦以核心素养为主导的教师专业发展

教育部《关于全面深化n程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确提出核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。当教育指向核心素养，教师的素养将很大程度影响和决定学生核心素养能否在教育实践中真正落实，这对教师的专业发展和提升提出了更高的要求。

2.更加关注教师教育模式的变革与创新

近年来，越来越多的教师研修模式涌现出来，混合式研修、在岗实践式研修、校本研修、远程培训等层出不穷，但无论何种研修模式都要与资源建设融为一体进行设计与实施，才能保证研修的有效性。

3.互联网时代，教师教育资源建设走向共建、共享

一方面，我们要面对庞大的、多元的教师教育资源建设的重任；另一方面，要重新认识互联网教育时代的深层结构，在互联网背景下促使教师教育资源建设走向共建、共享，建立有利于资源良性生长的运行机制与共享环境。

北京大学教师教育资源建设的成功案例

1.以学科思想为主导，构建学科专业教师教育资源

以学科专业思想做引领，教师有了学科全局的概念，能有的放矢地开展教学，更好地驾驭课堂。

首先，邀请主要学科领域的“大家”，从该学科的专业思想的构建出发，引导教师理解专业思想的内涵、专业体系的构成、专业发展的脉络、专业文化以及本专业发展的趋势，为教师夯实专业基础。其次，理清专业的分支与脉络，要求专家课程与一线的课堂教学密切关联，贴近教学。

研修项目始终贯彻以学科思想构建为主导的研修活动设计，形成了具有北大特质的教师教育资源体系。

2.构建形成教师教育生成性资源的保障机制

在研修项目中设计预设性研修资源和生成性资源两个部分。预设性研修资源的形成过程如上述案例所述。本案例重点研究如何保障生成性资源的专业度、优质性、有效性、可示范性以及形成过程。

教师学科专业素养的构成范文第2篇

(一)专业培养目标的比较

培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，小学教育本科专业的培养目标是社会对小学教育专业人才培养规格要求在各维度上的综合体现。从6校小学教育本科专业人才培养目标的文字表述中，我们可以发现如下共同点:

(1)培养目标的定位较为多元。从目标的表述上，6所高校均致力于“高素质的优秀小学教师”的培养，但在具体表述上各有侧重，如培养“教育工作者”(学校A)、“应用型小学教师”(学校B)、“本科层次小学教师”(学校C)、“专业人才”(学校D)、“高级应用型人才”(学校E)、“复合型人才”(学校F)等。

(2)培养目标在素质要求上追求全面。6所高校的培养目标，大多数强调人才培养的“一专多能”“能力全面”“素质较高”，从“专业理论素养”“专业教育教学能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“专业化水平”等方面，均有较高要求。

(二)专业培养规格与素质要求的比较

专业培养规格是专业培养目标的具体化，反映了本专业培养的最基本要求，是新入职小学教师所应具备的最基本标准。从6校专业人才培养规格与素质要求的文字表述中可以看出，在培养规格上，6所院校专业培养规格具有如下共同内容:

(1)在专业理念与师德方面:热爱小学教育事业，具有良好职业道德修养，具备儿童保健知识与能力，注重个人身心素质全面发展，具有创新精神。

(2)在专业知识方面:具有广博的通识教育知识，扎实的学科专业知识，系统的教育理论知识，一定的小学生保健知识。

(3)在专业能力方面:具有教育教学能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技术处理能力、自我发展能力等。6所高校在专业培养规格上均突出小学教师的全面发展，同时也兼顾到时展对小学教师提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力。

(三)课程体系结构与学分、学时分配的比较

分析从6所高校制定的课程计划表来看，课程体系结构一般分为通识教育课程、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)、学科专业课程(又称“任教学科课程”或“学科基础课程”)和教育实践课程四大模块构成。从表1来看，6所高校在课程结构设置与学分学时分配比较的具体情况如下:

(1)在学分学时比上，6所高校总学分幅度为160～18分，课内教学总学分幅度为125.5～154学分，课内教学总学时幅度为2072～2472学时，6校之间学分最大差距2分，课内学时最大差距为400学时。

(2)在周学时安排上，六所高校课内教学总周数幅度为104～112周，课内教学周学时幅度为19.2～22.时，6校之间的平均周学时数差别不大。

(3)在四大课程模块的学分分配上，6所高校“通识教育课程”的学分比例幅度为26.1%～33.4%;“教育专业课程”的学分比例幅度为21.2%～37.6%;“学科专业课程”的学分比例幅度为15.3%～27.1%;“教育实践课程”的学分比例幅度为10.6%～27.2%。6校在四大课程模块的学分比例分配上，除“通识教育课程”学分比例差距不大外，其余三大类课程学分比例的最大差距均超过10%，依次为16.4%、11.8%、16.6%，可见各校在课程学分分配上还是存在较大差异。

(4)在四大课程模块的学时分配上，6所高校“通识教育课程”的学时比例幅度为34.0%～40.1%;“教育专业课程”的学时比例幅度为25.3%～45.6%;“学科专业课程”的学时比例幅度为18.9%～34.6%。可见各校在课程学时分配上总体还是呈现出较大差异。

(四)必修课程与选修课程的学分、学时分配比较分析

6所学校必修课程与选修课程学分学时分配情况比较如下:

(1)关于“通识教育课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:6所学校“通识教育课程”设置比较一致，范围涉及人文科学、自然科学和社会科学等学习领域，具体内容基本包括思想政治、计算机、英语、体育等四类课程。在必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为21.2%～26.7%，学时比例幅度为27.8%～31.6%;在选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为4.1%～8.2%，学时比例幅度为5.4%～10.0%。可见，6校在“通识教育课程”必修课程的学分学时分配上差别不是十分明显，但在选修课程的学分学时分配上存在明显差距。

(2)关于“专业课程”①中必修课程与选修课程的学分学时分配:在专业必修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为35.3%～43.8%，学时比例幅度为44.3%～53.3%;在专业选修课程的学分学时分配上，学分比例幅度为6.1%～17.5%，学时比例幅度为9.7%～20.1%。可见，6校在“专业课程”必修课程与选修课程的学分学时分配上差别较明显，必修课程最大学分差距为22学分(8.5%)，最大学时差距为344学时(9.0%)，比例均接近10%;选修课程最大学分学时比例差距均超过1倍，其中学分比例差距接近2倍。

(3)关于“实践课程”中必修课程与选修课程的学分学时分配:必修课程的学分比例幅度为8.1%～21.4%;选修课程的学分比例幅度为2.5%～11.2%。从学分分配上来看，6校实践课程的必修课程与选修课程学分分配差距较明显，必修课程学分最大差距接近2倍，选修课程学分差距接近4倍。至于学时分配情况，从统计表上来看必修课程差距不大，比较一致的地方是，六所学校都将教育见习、教育实习、毕业论文等集中(或综合)实践课程列为必修课程，但在选修课程上有一定差别，由于各校实践类课程设置不一致，有些课外拓展课程不便统计学时，导致在学时安排上差别较大。

(五)专业必修课程设置的比较分析

从6所高校专业培养方案来看，专业必修课程设置具有如下共同点:

(1)6所高校专业必修课程的组成部分基本一致，专业必修课程主要包括教育类课程、学科类课程、艺术与技能类课程。

(2)在教育类课程设置中，教育学基础、教育科研方法、课程与教学论课程、普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等6门课程是6所高校基本都开设的课程。

(3)在学科类课程设置中，小学语文教学论、小学数学教学论两门课程是6所高校都开设的课程，现代汉语、写作、高等数学、初等数学等四门课程是大多数高校开设的专业学科必修课程。

(4)在艺术与技能类课程设置中，教师口语、汉字书写等教师技能课程是大多数学校开设的必修课程，音乐基础、美术基础、舞蹈基础等艺术素养课程被绝大多数学校列为必修课程，反映了对小学教师专业技能和艺术素养的重视。不过，6所高校在专业必修课程设置上也具有较大的差异性，表现为:

(1)教育学类课程设置的门数、学分存在较大差别，门数幅度为9～18门，学分幅度为26～46学分。

(2)在学科类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为5～11门，学分幅度为13～34学分，在学科方向门类课程设置上，大多数学校仅开设小学语文、小学数学2个学科方向，仅2所学校开设有3个及以上学科方向。

(3)在艺术与技能类课程设置上，课程门数、学分也存在较大差异，门数幅度为0～12门，学分幅度为0～24学分。

(六)专业选修课程设置的比较分析6所高校专业选修课程的开设具有如下共同点:

(1)专业选修课程的开设皆是对专业必修课程的补充，力求达到在门类总量上的一种平衡。

(2)专业选修课程的开设主要集中在教育心理类和学科方向类两大课程模块。差异性表现为:

(1)专业选修课程在学分学时上存在较大差别。选修学分幅度为11～28学分，学时幅度为232～416学时。

(2)选修课程的类型上存在差别。四所学校专业选修课程仅设有专业任选课程，两所学校既设有专业限定选修课程，还设有专业任选课程。

(3)选修课程可供选择的范围上存在差别。可供选择的选修课程范围最多有四大类课程，最少仅一类课程;可供选择的课程学分与所需学分的比例最高为2.8∶1(50/18)，可供选择的余地较大，比例最低为1.1∶1(24/22)，可供选择的余地较小。

(七)实践课程设置的比较分析通过比较分析，6所高校实践课程的开设情况如下:

(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程。

(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程。

(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程。

(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。

二、讨论与对策

根据对6所高校小学教育本科专业培养方案的比较和分析，我们对小学教育本科专业培养方案的主要特点、存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业培养方案的调整与修订也有了一些新的思路与策略。

(一)培养方案的基本特点

1．在培养目标定位与培养规格要求上

培养“本科层次的小学教师”是6校专业培养目标的一致定位，但6校又各有侧重，有的偏重于复合型人才培养，有的偏重于教育研究型人才的培养，有的偏重于学科专业应用型人才的培养。6所高校在人才培养规格上要求均比较全面，人才素质结构既包含一名合格小学教师所应具备的基本素养，如专业理念与师德、专业知识与专业能力等，也兼顾到时展对小学教师素质提出的新要求，如艺术素养与一定的外语应用能力等。

2．在学科归属和培养模式的选择上

在学科归属上，6所学校一致同意，学生在四年学习期间修完规定学分，可以获得“教育学学士”学位。学校培养目标定位的不同在一定程度上必然反映其培养模式的差异。6校培养方案表明，学校A、E倾向于“综合培养”模式，学校B、F倾向于“分科培养”模式，学校C、D倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式。这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。

3．在学分与学时分配与安排上

六所高校平均总学分为175.1学分，课内教学平均总学分为140.3学分，课内教学平均总学时为2301.8学时，课内教学平均周学时为21.3学时，课内教学学分学时比平均为1∶16。通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比例大致为3∶3∶2∶2，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28，必修课程与选修课程的学分比为3.5∶1，学时比为3.4∶1。以上数据表明，6所学校的总学分略微偏高(160～170为宜)，课内学分和课内周学时比较适宜，通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(≈1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(≈7∶3较合适)略微偏高。

4．在课程设置上

(1)通识教育课程设置没有较大差异，主要集中在思想政治教育、大学英语、计算机、体育四大块，学分学时的分配与安排各校之间差别不大。

(2)专业必修课程体系比较全面，涉及教育心理类、学科类(包括小学语文、数学、英语等学科方向)、教师技能类、艺术素养类，各校专业必修课程设置在心理学类课程设置上比较一致，但在其他类型课程设置上是差异性大于共同点。

(3)专业选修课程相对比较集中，主要涉及教育心理类和学科方向类，并呈现出一种对专业必修课程的补充与平衡的特点。

(4)实践课程相对比较集中在一些传统项目上，如教育见习、教育实习、毕业论文是6所高校共同的实践课程，但在素质拓展性实践课程的开发与设置上，除少数学校有所重视外，其他高校相对都较为缺乏或忽视。

(二)培养方案存在的问题

1．专业培养目标定位上的多元

专业培养目标定位的问题，即是回应专业应“培养什么样的人”的问题。虽然目前在国内，小学教育本科专业的目标定位在理论上达成了培养“小学教师”的共识，但就具体学校而言在认识上存在较大的偏颇，培养目标的外延较为宽泛，内涵素质要求较高。从湖北省属6校培养目标来看，6校均倾向于培养具有较高的教学、科研、管理能力，素质全面的优秀小学教师，即“教育家型”小学教师的培养。我们认为专业培养定位明显存在偏高的倾向，仅靠4年的职前培养是很难实现这一目标的。从世界范围教师专业化发展的历程来看，一名优秀的小学教师的成长必然要经历“师范生———新教师———优秀教师”这样一个过程，需要一段较长时间的职前教育与职后教育的磨砺，方能实现“优秀小学教师”的培养目标。

2．专业培养特色上的模糊

我国小学教育本科专业自设置之日起，目的就非常明确，即培养“本科层次小学教师”，落脚点是“小学教师”，“本科层次”是针对原有培养模式下小学教师学历层次偏低、学科程度不高和发展潜力不足等问题而提出来的。那么小学教师，相对于其他学段的教师而言，在专业培养上其特色应该是什么呢?在这个问题上，不少学校尚未进行过深入思考，现有的培养方案或沿用中师的“浅泛型综合式”培养方案，或沿用高师培养中学教师的“学科本位”式培养方案，或采用当前多数高校采用的文理“分科教学”的培养方案。国外不少发达国家在专业培养特色上更注重小学教师“怎么教”的素质与能力的培养，相对弱化“教什么”的知识与能力。专业特色问题解决不好，将直接影响到培养模式、学科归属、课程设置等一系列问题。

3．专业学科归属上的矛盾与纠结

由于在专业特色问题上不明确，因此，在专业的学科归属上也存在含糊的认识，虽然6所学校一致同意在学生修完规定学分的基础上颁发“教育学学士学位”证书，但在一些学校的专业培养方案中，还是存在诸多矛盾的地方。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，即小学教育本科专业从学科归属上来看，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科。从学位授予情况来看，6校又一致授予“教育学学士学位”，显然存在相互矛盾之处。

4．课程设置上的两难分立

鉴于小学教育的全面性、基础性、综合性特点，要培养合格的“本科层次小学教师”，就既要兼顾小学教育本科专业“双专业教育”(教育专业课程与学科专业课程并重)的专业个性，又要兼顾“综合培养+有所侧重”的专业特性，在课程设置上如何平衡，这就给专业课程设置提出了较高的要求。从6校培养方案来看，课程设置中的两难问题不可避免，一方面表现为课程设置“师范性”与“学术性”的“游离”，同教育学专业和其他学科专业相比，小学教育专业在“师范性”上难以与教育学专业相匹配，在“学术性”上难以与学科专业相抗衡，“师范性”不足，“学术性不高”的问题必然会阻碍专业建设与发展;另一方面课程设置“综合培养”与“分科培养”的“分立”，取向于“综合培养”的课程设置模式导致学科专业的丧失，取向于“分科培养”的课程设置模式又导致教育专业的迷失。

5．课程数量与质量要求上的分野

湖北省作为全国较早开设小学教育本科专业的省份，在近20年的发展中，专业设置虽已形成一定规模，但在专业发展与建设方面参差不齐、各自为政，各校之间尚未达成明确共识，“协同创新”的意识有待加强。从培养目标定位来看，虽然共识大于分歧，但在专业课程设置的数量和质量上来看，显然是分歧大于共识。譬如专业总学分差距最大达2分，专业必修课程学分差距最大达22学分，专业选修课程学分差距最大达17学分，实践课程学分差距最大达30学分，教育专业课程数量差距最大达9门，学科课程数量差距最大达8门，实践课程数量差距最大达13门。同为省属高校同一专业，但在课程设置数量与质量上却存在如此大的差距，反映了对小学教育专业知识构成的基础与范围的认识不足，对具体课程设置对小学教师从业影响力的分析不够，反映了对小学教育本科专业特性认识不深，对课程资源整合能力不强。

(三)培养方案调整和修订的思路与策略

1．结合小学教育、小学教师的特点，科学定位专业培养目标

小学教育属于基础教育，是人生的奠基阶段，小学教师的主要任务在于如何培养道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，为小学生的发展打造坚实的基础。因此，在制定小学教育本科专业人才培养目标时，应处理好一元与多元、基本取向与多元取向的关系，在坚持基本取向的基础上兼顾多元。即在坚持围绕培养“本科层次小学教师”的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。

2．坚持“综合培养”思路并赋之新的内涵，打造专业培养特色

关于小学教师综合培养问题，国内学术界在设计理念上基本达成共识，争议较小，但在释义和实践操作层面存在明显偏差。也就是说，现在存有争论的难点是“课程如何综合”的问题。我们认为，小学教育本科专业应坚持“综合培养”思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。小学教育本科专业培养方案应在建立“双专业”(即教育专业和学科专业)的学科基础上，坚持“综合培养”的思路，打造专业培养特色。专业培养方案的制订，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。

3．依据教师专业标准，逐渐规范专业课程设置

教师学科专业素养的构成范文第3篇

关键词：教师教育一体化；信息技术；免费师范生

2007 年，国务院讨论通过了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，其中规定，从2007 年秋季开始在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，同时明确免费师范生的培养分为职前培养和在职进修两个阶段。因此，如何做好免费师范生职前职后无缝衔接，促进师范生培养的一体化发展就成为当前免费师范生培养的一个重要课题。

当前，信息技术能力已成为教师能力构成的重要组成部分，免费师范生信息技术能力的培养同样要面对教育一体化的需求。因此，制定一套专门针对免费师范生特点及需求，贯穿职前职后完整课程体系成为免费师范生信息技术能力培养亟待解决的问题。

1信息技术能力需求分析[1]

1.1职前教育，重在奠基

免费师范生的职前阶段强调的是基础性，师范生在信息技术培养方面需要掌握必备的信息技术基础知识、信息化教学的基本素养，熟悉一定的信息化教学工具，为学生毕业后从事教师职业做好必要准备。

1.2入职培训，突出整合

免费师范生入职阶段是师范生从学生到教师身份转换的过程，需要适应教师工作，具备较好的实际教学能力。为了提高入职培训的效果，帮助学生尽早适应教师岗位，师范生入职培训可以从准备教学实习阶段就开始。在这一阶段，师范生需要将信息技术工具与教育学、心理学理论方法相结合，应用于教学实践中。

1.3职后研修，着眼提升

度过入职阶段的师范生对教学工作已经逐步熟悉，但是，他们同时又必须面对新的问题：一是要不断地完善自我、提升自身专业水平，向着“骨干教师”直至“名师”的方向发展。二是不断提高对中小学教育教学改革的适应性，进而全面提高教育教学工作的实际成效。因此，在这一阶段里，已经转型成教师的师范生需要提升自我专业及教学研究能力。本阶段，师范生在信息技术需求方面，除了熟练掌握信息技术工具，进行课程与信息技术的深度整合以外，还需要掌握利用信息技术手段开展专业及教学研究的能力。

2课程体系构建

2.1职前阶段，信息化教学技能的培养

职前阶段，信息技术基础课应作为培养师范生基本信息素养的通识课程。在此基础上，我们可以从学科专业、个性发展和教师职业三个方面针对不同学科专业的免费师范生开设必修或选修课程，如图1所示。其中，学科专业类主要是针对学生的专业背景开设相关信息技术课程，例如，针对数学专业学生可以开设几何画板基础，介绍几何画板基本使用和制作技巧；针对物理专业学生可以专门介绍数字电路集成工具软件的相关课程等；教师教育类主要是针对师范生的职业背景即教师素养所应具备的信息技术能力开设的相关课程，例如：开设多媒体课件制作介绍如何利用多媒体技术和课件制作工具开发制作多媒体课件；常用教学工具软件课程主要是介绍利用现有的工具软件针对教学的需要解决教学实际问题等；而个性发展类就主要是考虑到师范生的个体发展、兴趣爱好等方面的需求开设，该部分可以以选修课的形式开设。职前阶段师范生信息技术课程体系如表1所示。

2.2入职阶段，信息技术与教学的整合[2]

入职阶段，信息技术课程设置应顺应师范生的入职需求，应针对师范生教学工作中信息技能的实践进行专项训练。本阶段教学主要分为学科教学类和教学实践类，如图1所示。其中学科教学类主要是针对学科教学特点开展信息化教学训练，主要课程包括信息技术与学科教学整合，该课程需要针对不同学科课程开设，需要深入学科教学实际，利用信息技术工具解决问题；虚拟实验室的教学应用主要是针对如物理、化学、生物等课程专门开发的虚拟实验室如何有机地融合到教学中的方法和技巧；教学实践类课程主要是介绍信息技术工具和教育学、心理学相关理论相结合来开展教学。例如，信息化教学设计主要介绍信息技术条件下，教学设计的方法、技术及工具；多媒体教学系统应用主要训练学生利用多媒体教学系统开展教学的能力。另外需要说明的是，本阶段重点在于培

养师范生的实践能力，因此，教学形式也应该突出“训练”，以提升学生运用信息技术的能力。入职阶段师范生信息技术课程体系如表2所示。

教师学科专业素养的构成范文第4篇

【关键词】学前教育专业 培养目标 课程结构 课程实施

一、明确培养目标，掌握发展方向

（一）专业培养目标准确定位

若要既重视本科教育的特点，又能够符合社会发展的需求，就应进行更加准确的目标定位。而要做到更加准确的定位，就应注重培养学生特长，关注学生兴趣，在课程设置上应相应地增加专业课程。如可实施“双语教学”，培养能用中、英双语从事学前教育工作的毕业生；培养“学前教育特长生”，培养具有较高的艺术修养，在学前教育工作中能培养儿童的艺术兴趣和爱好，促进儿童智力开发，为孩子们的全面发展夯实基础的毕业生。这样，不仅重视本科教育的导向性、发展性和基础，又达到满足市场需求、学生需要的目标。然而实施这种培养目标的缺陷是显而易见的，如专业开设杂、教师需求大、资金需求大等。笔者认为当前高师学前教育本科的培养目标应该尽快更新，本科学前教育专业的培养目标应该定位为强化基础、发展专长，重视理论，彰显技能，突出应用性。

（二）完善培养目标及实施的具体规格

与当前学前教育专科专业培养目标相比，笔者认为应该增加更具体的阐述，让学生在报考本专业时可以充分考虑各方面因素，做出最佳决定。如增加：本专业培养德、智、体、美等方面全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的学前教育优质师资。明确培养目标，培养复合型人才，制定发展性的专业培养规划。从培养目标到课程的设置都应利用学前教育本科专业的特点与优势，把相关的专业科目有机的结合，提升学生职业能力，使其具备良好的文化素质和一定的创新精神培养师范类学前本科专业专门人才，适应社会发展并为之服务。

基于对培养目标的思考，笔者认为新时期学前教育本科的培养目标应包含：本专业培养德智体等诸方面全面发展，具备学前教育专业知识和技能，具有较强的人文素养和艺术素养，具有一定的教学、研究、管理和设计开发能力的高级专门人才；本专业实施的培养模式；培养理念等。

二、课程设置

（一）高师学前教育本科课程的构成

高师学前教育本科课程的构成有基础文化课程、学科专业基础课程、专业技能课程、教育实践课程。

（二）高师学前教育本科专业课程设置规范

高师学前教育本科专业课程设置应全面体现上文中提到的适用于本科学前教育的培养目标，即：强化基础、发展专长，重视理论，彰显技能，突出应用性。

首先，课程实施要体现学生专业取向，注重个性发展。课程实施必须要面向全体学生，既要考虑学生已有的发展状况和发展条件，又要为学生未来就业考虑。学生已有的发展状况和发展条件不仅是学校课程实施的基点，同时制约着教学活动，要求教师必须要因材施教。

其次，在课程设置方面，增设培养学生优良品行的相关课程。笔者经过对幼儿园的调查发现，幼儿教师最重要的，是要有慈母的心肠、爱的性情、宽容的品质和深厚的人文素养内涵，这些都是要通过大学四年的熏陶积淀而来的，应当成为学前教育专业本科培养的灵魂。幼儿园老师最重要的不是艺术修养和艺术表现能力，而是博雅的知识、深厚的人文底蕴。因此，这是在课程设置方面不可或缺的。

（三）课程体系设置

本科学前教育的课程设置应体现灵活、精炼、全面而有所侧重的原则，在技能上向幼师和专科学前教育专业学习，在研究能力和理论水平上保证本科质量。但要想在有限的时间内兼顾，并不容易。上文探讨的“学前教育特长生”的培养体现在在课程设置上，应相应地增加专业技能技巧课，如音乐基础、钢琴、美术与手工、舞蹈等。但是不能削弱教育理论课程的实质性分量。因为，本科与专科层次学生的区别主要反映在教育理论知识水平及科研能力上，而这种水平与能力的保证必须靠教育理论课程的实施来完成。

在课程设置上，本科学前教育专业在增强专业技能技巧课程的同时，应注重学生教育理论素养和科研能力的培养，真正实现本科学前教育专业应有的培养目标。

笔者认为可以通过课程领域和课程模块来组织课程材料，实现课程的结构化、灵活化、精炼化和可操作化。具体操作步骤如下：把课程体系设计为基础知识类、学科专业类、教育类、实践类四个课程领域，再将各领域分支。以下简单介绍笔者的看法：基础知识领域的培养目标是使学生获得基本的人文道德和科学素养；学科专业领域的培养目标要突显就职方向和学科领域特长的核心课程，使学生掌握幼儿专业知识，获得保育和教育能力；教育领域的主要培养目标是使学生获得基本的教育知识并取得教师资格；实践领域旨在加强学生实践能力与创新能力的训练，培养学生发现问题，分析问题和解决问题的能力，可以集体实施，加强就业技巧训练。

在课程实施的课程量安排上，应倾向教育类和实践类课程。教师教育课程是本科学前教育的专业课程，既有利于学生专业特长的发展，又有利于发展研究型人才，即研究生博士生方向的发展。本科的最后一年也是学生教育实践技能发展最为关键的一年，主要包含幼儿园见习和实习以及毕业设计、技能展示等。

综上，笔者认为作为学前教育本科层次的专业，既应该具有自己的专业特性，又应该保持自己的本科专业标准。既要努力适应和引导就业市场，又不能为迎合市场的需要而放弃对专业的追求。对其培养目标和课程设置的探索应该更加深刻，应引起社会教育学者的认真思考研究。

教师学科专业素养的构成范文第5篇

关键词：“双师型”教师；素养；教育；人才

素养主要指一个人的日常的修养，以及由训练和实践而获得的技巧与能力。是人在先天生理基础上通过后天的环境影响和教育训练所获得的内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构。一个人的素养是影响、制约其工作效能的根本因素。因此素养不仅是个体生存和发展的条件，也是各项事业不断发展，人类社会不断进步的基本条件。由此，职业院校的教育质量根本上取决于专业教师的工作效能，而制约教师工作效能的根本因素是教师自身的素养。因此我们有必要从道德品质、科学知识、能力和心理四个方面分析“双师型”教师的素养。

一、道德品质素养

“双师型”教师首先是教师，要有良好的政治思想素质和与时俱进的品质：具有一定的马列主义理论水平，具有鲜明的法制观念，热爱社会主义祖国，坚持四项基本原则，正确理解和贯彻执行党和国家的教育方针。

其次，“双师型”教师要有堪为师表的职业道德素养，即有现代观念和奉献精神，对职业教育事业有强烈的信念。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念―这是学校里最宝贵的东西”。“双师型”教师首要的素质就是对职业教育事业要有高度的责任心。教师的高度责任心表现在：（1）精心敬业的态度。“双师型”教师认定自己所从事的职业教育事业是伟大、光荣、神圣的事业。（2）严于律己的态度。“双师型”教师能够严格要求自己，博采众长，不断丰富自己的知识和专业技能，做到以身垂范。（3）诲人不倦的态度。体现在“双师型”教师对每一名学生都能认真负责上。（4）严谨的治学态度。“双师型”教师对教学业务精益求精，在教学中具有精雕细刻的工作研究态度。

同时，职业院校培养的是专业技能人才。因此“双师型”教师还要具备行业职业道德，即行业中约定俗成的，从业人员应共同遵守的行为准则和规范。如新闻工作者的职业道德中就规定坚持新闻的真实性，忠于事实，不搞虚假报道；商业工作者职业道德中规定严守商业信用，诚信无欺，公平交易等等。“双师型”教师要引领学生进入这些行业职业领域，首先必须按照行业职业道德办事。因此，“双师型”教师除熟悉并遵守相关行业职业道德外，还要熟悉并清楚其制定过程、具体内容及其在行业中的地位、作用等，并通过言传身教，培养学生良好的行业职业道德行为和习惯。

二、科学知识素养

适应职业教育培养高素质应用型人才的需要，“双师型”教师要具备教育学心理学知识和学科专业知识，以及宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力。

“双师型”教师在教育教学实践工作中必须运用教育学、心理学知识和原理：丰富的教育学知识需要不断完善和创新，要在学习的同时注重实践经验的总结，形成自己的教育理论体系，使自己的教学活动符合教育规律，同时还要掌握一定的心理学知识，因为知识的学习包含着复杂的心理过程，教学中应充分利用心理规律、心理原理调动学生学习的积极性，避免学生产生心理问题，让学生学好知识的同时，也形成良好的心理素质。

学科专业知识是“双师型”教师最基本的知识内容，也是我国传统教育非常强调的内容。接受过师范教育的教师有比较好的基础，对教学中的大部分内容能很好地理解。但从学科知识的角度看，教师不仅需要理解这些内容本身，还应深刻理解这些知识的发生发展过程以及知识系统之间的关系。从适应社会发展需要的螽度看，在教学中教师还要不断更新自己的知识，不断学习新的内容和接触新的领域，了解该学科最新的科研成果及知识，使自己适应教育与教学改革的需要。

“双师型”教师既能从事教育教学活动，又能从事行业职业实践活动，并且还要将行业职业知识、能力和态度融合于教育教学过程中。因此，“双师型”教师必须具备宽厚扎实的本行业、职业基本理论、基础知识和实践能力：了解社会、用人部门对本专业、工种人才技能水平的要求，注重学生行业职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，并能正确完成技能操作示范；具备把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程的能力，即根据市场调查、市场分析、行业分析、职业及职业岗位群分析，调整和改进培养目标、教学内容、教学方法、教学手段，注重学生行业、职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，进行专业开发和改造。同时，适应市场经济的发展，“双师型”教师还应具备较为丰厚的市场经济理论，熟悉并深刻领会各种经济常识，树立市场观、质量观、效益观、产业观等经济观念，自觉按照竞争规律、价值规律等经济规律教学，并善于将经济常识、经济规律贯穿于教育教学的全过程，以提高人才培养的素质与竞争性。

三、能力素质素养

对教师能力要求的传统观点是以语言表达能力和管理组织能力为主，这是与认定教师的基本任务是讲授知识与管理学生相对应的能力观。而在职业教育日益发展的今天，社会赋予了“双师型”教师更多的责任和权利，提出了更高的要求和期望，因此对“双师型”教师也就有了新的能力要求。

（1）教学能力：具有扎实的专业理论基础；能胜任本专业两门以上课程的教学，并熟悉相关课程的内容；能主编所任课程的教学大纲，参编相关课程的教学大纲；胜任与专业相关的实验、实习、实训的课程设计、毕业设计的组织与指导工作；能运用现代教育技术组织教学，教学效果好，受到学生和同行好评；具有教育、教学管理的基本能力。