骨干教师培养策略
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇骨干教师培养策略范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
骨干教师培养策略范文第1篇
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）09A-
0096-01
古诗词语言精练、意境悠远、韵律优美，诵读古诗词对培养学生的语感具有重要的作用。初中是学生获取知识的关键时期，在古诗词教学中培养学生的语感，对于提高学生的文学素养和审美情趣具有积极的作用。下面，笔者结合教学实际，谈谈在古诗词教学中培养学生的语感的做法。
一、通过诵读培养学生的语感
在语文教学中，培养学生的语感的一个基本途径是语感实践，即通过诵读文章培养学生的语感。诵读主要是通过吟诵古诗词来品味其中的语言文字，即让学生在泛读、精读过程中形成语感。在吟诵古诗词方面，教师应当从三个方面来引导学生：第一，初次品读，即教师指导学生根据自己的兴趣和爱好诵读古诗词，品味古诗词的音韵美，但是对理解古诗词的内涵可以不作要求。第二，深层品味，即对学生提出一定的诵读要求，要求学生在诵读过程中把握古诗词的旋律、节奏和语调，读出作者在古诗词中所要表达的思想情感。第三，深入精读，即要求学生通过精读体会古诗词的语言美、韵律美。例如，在学习语文版语文九年级上册课文《水调歌头・明月几时有》时，为了培养学生的语感，教师可以先让学生朗读一遍这首词，然后让学生根据自己的理解和喜好诵读文本，读出语言文字的音韵美，让学生读出这首词的节奏变化，从中领会作者用字用词的精妙以及音律的抑扬顿挫，最后让学生结合这首词所蕴含的思想情感进行精读。在精读过程中，教师要让学生理解这首词的情感主线，即作者对身世的感慨和出世又入世的矛盾心理以及对弟弟的怀念之情，在朗读中提高鉴赏文本的能力。
二、在古诗词对比中形成语感
古诗词用词简洁、精练，蕴含着丰富的内涵，因此，教师在教学中应当引导学生学会将古诗词进行对比，在对比中揣摩古诗词的语言文字，体会语言文字的美。在教学中，教师可以引导学生在整体感知古诗词的基础上，揣摩古诗词中的字、词、句，运用所学知识对古诗词进行分析、思考、探究，从而丰富自己的审美认知，提升对语言文字的感知能力。例如，在学习语文版语文八年级上册课文《赤壁》时，学生在朗读完这首诗之后，得出这首诗的风格是哀伤低沉这一结论。此时教师可以引导学生思考：为什么这首诗的风格是哀伤低沉的呢？让学生结合诗句“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”理解作者的情感，分析作者所处的时代背景。教师还可以例举李商隐的诗歌《泊秦淮》，让学生将这两首诗进行对比，进而理解这首诗的风格之所以是低沉哀伤，原因是对晚唐藩镇割据、战乱频繁的忧患意识，体现了作者的抑郁不平和豪爽胸襟。通过对比，体会古诗词的语言文字和写作风格的不同，有利于提高学生对古诗的审美能力，培养语感。
三、在意境审美中提升语感
在古诗词教学中，提升学生的语感与引导学生领会古诗词的意境美是分不开的。教师应该在教学中引导学生领会古诗词的意境美，领悟作者的情感，从而提升语感。为了让学生在学习古诗词中理解古诗词的意境美，教师可以采用“想象”“自失”“兴会”等方式，丰富学生的审美体验，引领学生进入古诗词的审美意境，只有这样，学生才能够全面感受语言文字的魅力，从而进入作者的情感世界。例如，在学习课文《赤壁》时，教师可以让学生想象作者站在赤壁战场上，看着滔滔江水的情景，还可以抓住这首诗中最后两句话“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”作为情感的触动点，让学生进入诗的意境，从而更好地进入作者的情感世界。此外，教师可以让学生围绕这两句话展开讨论。通过讨论，学生能够领悟诗中所表达的作者怀才不遇的情感和不屈服命运的豪气，从而提升语感。
骨干教师培养策略范文第2篇
关键词: 骨干教师培训 成长研修培训模式 《寻求成长突破》 评价
农村基础教育健康、可持续发展,是我国义务教育均衡发展的路径选择。农村教师是决定农村教育活动效果的关键因素,是农村教育可持续发展最深刻的变革力量。农村教师的发展,不仅是农村学校教育质量的基本保证,更是教育内涵不断提升的动力之源和社会可持续发展的重要力量。农村中小学骨干教师作为农村教师队伍的核心与脊梁,是推进农村教育事业改革发展的中流砥柱和中坚力量。农村教师培训是实现农村教师专业发展的重要途径之一。教育理论工作者和实践工作者都期望着中国的农村教师培训能突破目前的瓶颈,有一个长足的发展。
与之相联系,农村骨干教师培训已成为教育研究的热点,对这一问题研究的成果颇为丰富。但是,这些研究多是对农村骨干教师培训的相关问题进行理论思辨、逻辑演绎式探析,显现出缺乏操作性、实践性、适切性、针对性和时效性,很难在农村骨干教师培训的目标、模式、具体实施过程及其操作策略上有整体性、直观性的把握,更难以在培训实践中灵活运用。可喜的是,由刘远胜、许泽能合著的《寻求成长突破――农村中小学骨干教师培训模式研究》(四川教育出版社,2010年2月第1版)一书,弥补了这一缺憾。该书从理论研究和实践研究两个维度寻求农村骨干教师职业成长和专业化发展的突破口――有效培训模式,在构建农村骨干教师培养模式方面做了深入的探索。
纵览全书,细品深析,我认为该书具有以下几个显著特点。
一、提出了农村骨干教师培训的新模式――成长研修模式
我国重视基础教育,骨干教师培训已抓了若干年,有了不少成型的培训模式。而针对农村骨干教师的培训,该书做了新的、非常有效的尝试,在深入分析了农村骨干教师的特点和成长规律的基础上,剖析了多种教师培训的方法和机制,集各家所长而主张大综合的培训方法,提出了农村骨干教师培训的新模式――成长研修模式。它是一种新型的综合性培训模式,包括成长、研修和培训三方面的内涵,其培训模式的流程是自主学习――前期培训――远程研修――行动研修――中期集中培训――深度研修――总结提升――追踪指导考察。该模式强调在教师培训中,既坚持理论引领,又注重实践操作;既邀请名师指导,更强调自主研修;既学习成熟的培训经验,更突出自己经验的建构;既有短期的集中培训,更有长期的校本研修。由此,积极有效地促进了农村骨干教师的专业成长,促进了农村骨干教师突破成长高原期,使他们在新的更高的起点上,提高教学质量,服务农村学生,服务社会主义新农村建设。
二、视角新颖,内容丰富
随着新农村建设的不断推进,农村教师发展也随之进入学者的视野。从某种程度上说,教师的发展水平决定于教师专业素质。农村骨干教师成长培训是提升其专业素质的重要途径之一,而关键在于农村骨干教师成长培训模式是否有效。
该书以新的视角,从“成长突破”这一培训目标着手,意在构建农村骨干教师成长培训的有效模式,提升农村骨干教师专业素质,从而使其引领农村教师群体的发展。该书向我们展示出农村骨干教师成长研修培训模式的全貌,告诉我们成长研修培训模式的应然之道。如,自主学习是要达到反思总结的目的,为培训做准备,前期集中培训是激发专业精神和引领成长方法,基于网络资源的远程研修为教师提供必要的专业支持,行动研修是在行动研究中成长,中期集中培训是提供有效课堂教学的研修,深度研修在于总结有效教学经验,总结提升旨在提升成长品质、激励不断成长,而追踪指导考察是形成学习习惯并在培训后再提升。并且在整个学习研修过程中,网络伴随始终。农村骨干教师成长研修培训模式不是单维、个体与短期的,需要文化、社会、学校、团队等因素长期的和谐共振,需要社会系统内各子系统的相互支撑。因此,该书在向我们提供了一种有效培训模式的同时,也十分强调保障措施是成长研修的生命线。
成长研修培训模式真正体现适应时展和农村骨干教师成长的实际需要,是对传统培训模式的继承、发展和创新。正如四川省社会科学院查有梁教授在该书的《序》中指出,成长研修培训模式是农村骨干教师培训成长的新模式,是教师培训模式的一个突破。他指出:成长研修模式是一种新型的综合性培训模式;成长研修模式是以人为本,以农村骨干教师为本的培训模式;成长研修模式是现代网络技术运用充分的培训模式;成长研修模式是示范性很强的培训模式。
如果一般地讲农村骨干教师培训,或许很难有什么新颖之处,那么本书新就新在突出“成长突破”的培训目标这一重大主题,加之篇章结构的合理布局、环环相扣、层层深入、步步论证,使全书体现出一气呵成之感,一种既有理论与思维的张力感,又有现实与实践的纵深感,具有强烈的说服力和影响力。
三、理论价值高,实践性强
该书具有较高的理论价值和很强的实践意义。该书将“农村骨干教师培训”这一问题的研究奠基在传统培训精髓上,力图从一个新的视角和层面来拓展农村骨干教师成长培训模式的视阈。不仅如此,本书还从社会发展宏观视野来研究农村骨干教师的发展动态,充分吸纳现代科学诸方面的研究成果,整合各种资源、多种培训形式和策略,从而把研究奠基在科学的基础上,形成了一个独具特色的理论体系。全书的精彩之处在于:为骨干教师专业发展、持续学习和农村宏观社会环境下的农村骨干教师成长提供一种走向发展、走向成功的方法论指导,体现出作者强烈的人文关怀。
该书对农村骨干教师有效培训模式进行研究,尤其对培训模式设计的理论、资源、策略、实施等进行全方位、细节化的操作性研究,无疑在理论与现实上都具有实际意义。由此,它对我国农村骨干教师培训模式理论研究的深化乃至整个农村教师队伍的发展将产生积极的推动作用。
读罢该书,不难发现,作者将农村骨干教师成长研修培训模式立足于成人学习理论、教师专业理论和复合式学习理论等理论之上,将农村骨干教师成长研修培训置于宏观的农村社会背景之中,而又未流于一般的理论玄思,书中与教师成长研修培训模式有关的实证性案例随处可见。教师培训的组织者参与了农村骨干教师培训的启动、培训模式的探索,以发现教师培训规律,并在教师成长研修培训实践中不断有所突破、有所创新,为农村骨干教师提供了现实的、经济的、有效的专业发展平台,从而做到了理论与实践的统一。
四、语言平实精练,可读性强
该书突破常用的理论话语模式,通过对一个个平实而又生动的培训案例的描述,展现出农村骨干教师成长研修模式的独特、科学之处,为读者再现了一个个鲜活的教师培训场景。此书没有晦涩难懂的论述,没有枯燥乏味的罗列,而是化复杂为简洁,化高深为平实,理论与案例有机结合,学术研究与培训实践有机统整,显示出作者对农村骨干教师、教师成长培养模式等问题的恰当把握、鞭辟入里的分析及细察入微的阐述,非常适合广大农村教师阅读,能满足农村教师不断提高自身素质的需要。
骨干教师培养策略范文第3篇
关键词：江苏省张家港中等专业学校；名师工作室；建设
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）03-0060-03
一、实施“三大策略”，
切实推动名师工作室有效建设
（一）机制保障策略
一是舆论导向机制。江苏省张家港中等专业学校（以下简称“张家港中专”）领导一贯倡导高效务实的工作作风，强调“不准看的人笑干的人”， 在全校营造“以实绩论英雄”的舆论导向，鼓励教师在本职岗位上尽职尽力。二是学校实行动态聘任、活化分配的用人机制。学校实行以块为主、分部管理制度，各部拥有相应的聘任权、考核权，推行全员动态聘任和中层干部公开选聘竞争上岗的职务聘任制，做到优者上、劣者下、平者让。三是完善激励机制。凡被评为优秀青年教师、骨干教师、学科带头人、名师的教师，其荣誉称号将被记入个人业务档案，在年终评优及今后的职称评定、职务晋升、工资晋级、外出考察学习等方面都优先考虑，并在学年考核合格的基础上发放一定数量的奖金。这些机制的推行，激发了全体教师爱岗敬业、争当名师的内驱力。
（二）制度建设策略
学校在2007年就出台了关于设立“名师工作室”的相关规定，确定了名师及成员的条件、工作室的组建办法、管理与考核办法以及名师的权利与义务，为工作室的建设提供了制度保障，并在实施的过程中不断完善。
（三）强化过程策略
为激励督促名师工作室的全体成员完成各项任务，学校通过各种途径切实加强名师工作室建设的过程管理。一是健全工作室建设组织机构；二是聘请名师指点，聘请校内外专家作专题讲座，并引进企业人员加入名师工作室；三是硬件支持，精心挑选实习实训场所为工作室提供活动地点，配备相应的办公设备；四是考核到位，每年对名师工作室进行考核，每三年进行一次终结性考核，以工作室为单位，每学年按考核得分享受相应比例的考核奖励，对考核不合格的成员劝其退出，同时按程序补充新成员。
二、推进“三大工程”，
充分发挥名师工作室引领作用
（一）以培养骨干教师为重点的教师培养工程
一是制订了骨干教师培养计划。选拔骨干教师培养对象，有针对性地在培训进修、公开课开设、成果呈现等方面给予支持，力争有更多的教师进入骨干教师行列并实现可持续发展。近三年来，学校教师队伍整体素质明显提升，骨干教师队伍不断壮大，优秀教师群体覆盖了各专业。二是不断落实和完善“青篮工程”。通过骨干教师帮思想、带业务、传作风，使一大批中青年教师快速成长。三是把培养“双师型”教师作为专业师资队伍建设的重点。采取切实有效措施，有效落实教师到企业实践制度，不断提高“双师型”教师的比例。四是发挥名师的示范辐射作用。不定期在校内展示苏州市级以上名校长、名教师、学科学术带头人等教育、教学、科研成果。五是注重团队建设。由一个名师引领一个团队，形成了如朱劲松引领的机械专业团队、李兴莲引领的机电专业技能团队、方琴引领的服装专业团队、顾关胜引领的财会专业团队、秦宇飞引领的化工专业团队、高龙军引领的数控专业团队、陶静悦引领的外教中心团队、常鹤辉引领的汽修中心团队。通过以上举措，师资队伍得以整体优化和提升，在专任教师343人中，有江苏省职业教育领军人才3名、省中心教研组成员5名，苏州市名教师、学术学科带头人9名，张家港市学科带头人、教学能手、教坛新秀73人；有技师及高级技师95人，“双师型”教师181人。许靖老师获全国信息化大赛一等奖，6位教师在江苏省“两课”评比中获示范课，李兴莲、张海碓、潘辰扬、方琴、陈宏伟等为全国技能大赛金牌教练。还涌现了江苏省五一巾帼标兵岗、苏州市先进巾帼文明示范岗，苏州市十佳师德标兵、张家港市美丽教师等先进集体和个人。学校的名师工作室是一批优秀教师专业成长的平台，名师工作室的建设和壮大使张家港中专的教师队伍朝气蓬勃，充满活力。
（二）以教学改革为主题的专业建设工程
1.名师工作室是项目课程开发及实施的实验室。借助名师工作室平台，通过校本探索、校际交流、总结推广等活动，促进课改成果从逐步积累到集成推广。朱劲松工作室团队参编、主编教材8部，主编《机械常识与钳工实训》《机械基础》《数控编程与加工》已在学校广泛使用，朱劲松校长还领衔了7项课题的研究。李兴莲工作室的教师参与了10多部教材的编写工作，主编的《电子产品装配与调试》和《传感器与PLC应用技术》属首批中等职业学校创新改革示范教材。《机电一体化设备组装与调试学习手册》《空调制冷技术学习手册》由人民教育电子影像出版社出版发行。方琴工作室成员有多人次参与省大赛试题库建设，参与江苏省服装专业课程指导方案的开发，参与江苏省职业教育纺织服装专业课程标准的制定，编写了《服装项目教学》校本教材，工作室成员中主持或参与的国家、省、市、校级课题10余项，在各级各类刊物上20余篇，在省、市级开展专业学术讲座10余人次。
2.名师工作室是理实一体化的教学车间。学校名师工作室成员充分利用自身既熟悉职业教育规律又熟悉企业生产的优势，凭借自身在企业中的人脉资源，外向开拓，从承揽生产性实习任务、“订单式”培养开始，首先进行了理实一体化教学的探索。朱劲松工作室从来料加工开始，率先提出“七合一”的教改模式，并被教育厅在全省推广。李兴莲工作室将技能大赛的项目搬进车间，搬进课堂；方琴工作室将服装专业的相关课程放到缝纫教室完成。他们率先在自己的专业实现了教学内容与生产实践的零距离对接，并将成功之星火迅速转变为在学校乃至全省燎原之势。可以说，他们是学校专业建设与发展的智囊团。正是有了这样一批名师工作室，各个专业得以迅速发展，为学校成功申报并通过验收首批国示范校奠定了基础。
3.名师工作室是技能大赛及创新设计的工作间。名师工作室与学生创新活动室进行了部分功能融通，并结合企业生产技术的发展方向，有效地开展技能大赛、创新大赛，取得了不菲的成绩。近三年来，学校在全国技能大赛中获20枚金牌、7枚银牌、1枚铜牌。在省创新大赛中获3个一等奖，7个二等奖，11个三等奖。朱劲松作为学校技能大赛、创新大赛的主要负责人，为学校连续5年获省技能大赛先进学校立下了汗马功劳，他本人也被评为江苏省技能大赛先进个人，并有多件作品在省创新大赛中获奖，同时获江苏省创新大赛最佳伯乐奖。李兴莲工作室自2008年以来，辅导的学生有10人在全国职业院校技能大赛中获金牌、6人获银牌，并且其中5人是第一名，有45人次在省技能大赛中获得第一名，参加全国大赛的项目也由原来的1个增加到5个。团队中有4位老师获省创新大赛伯乐奖，指导学生创新作品获一等奖2人次，二等奖3人次，三等奖12人次。方琴工作室团队中有市级大赛教练5名，其中国家级教练3名；在全国职业院校技能大赛中辅导学生获得金奖9人次，银奖2人次；在江苏省职业院校技能大赛中教师个人参赛获金奖4人次，辅导学生参赛获金奖10余人次；团队中，辅导学生参加创新大赛获全国金奖1人次，省金奖1人次，银奖3人次，铜奖3人次，其中有3件创新作品获得了全国专利，1人被评为创新大赛伯乐奖。
（三）以校企合作为平台的校企共建工程
学校的名师工作室吸收了行业企业的相关专家参与，可以充分利用名师对企业技术熟悉的优势，积极参与企业的技术攻关及推广工作，提升名师在行业企业中的影响力，促进校企顺畅沟通，为名师工作室开展工作营造良好的企业环境，实现校企的互惠双赢。朱劲松工作室成员与企业工程师合作，研发了《3D虚拟仿真教学软件》。该项目软件前期开发工作已完成，在学校教学中进行了试用，效果显著，即将投入市场运营。李兴莲工作室团队完成了张家港海陆环形锻件有限公司变电站实现综合自动化项目改造及织网机上钩架专用钻床数控系统的设计、制作和生产。方琴工作室团队帮助企业开展品牌设计开发。施婕老师担任上海赛晖服装有限公司童装品牌设计总监，为企业成功策划并运作开发了“小乖猴”、“唯路易”童装品牌，实现唯路易2011年销售收入5000万元，产品同时还远销欧美、日本等国家。方琴老师针对困扰张家港市盾威纺织品有限公司多年的“夹克衫门襟起吊”问题，提出了“增大原有样板肩斜量”修改方案，成功地解决了企业技术上的难题。学校的名师工作室已成为教师产学研的平台，校企合作的窗口。
三、开展“五个一”活动，
着力壮大名师工作室团队
（一）选好一名工作室主持人
用3-5年的时间，打造3个以上省内乃至全国知名的专家型教师、专家型管理人才。同时在全校各专业中培养、选拔一批优秀的专业负责人，用3年左右的时间，使学校的各个主干专业均成立相应的名师工作室。
（二）培养一群优秀骨干教师
制订工作室3年发展规划和工作室成员的成长规划，充分发挥名师的传帮带作用，完成50名左右中青年优秀骨干教师的培养任务，努力提高其教育教学和科研能力，大幅度提高教师综合素质。
（三）产生一批科研成果
学校的各个名师工作室在一个工作周期内要以一个科研成果或社会服务效益来形成自己的特色。以专利、教学设计、作品、课件、论文、课题、专著、教材等多种成果形式破解教学实践中的难题，形成良好的社会影响力。
（四）建设一支骨干队伍
在建好现有名师工作室的基础上，充分发挥名师、名师工作室在课堂教学、课改实验、课题研究、师资培养等方面的示范、指导、引领、辐射作用，带动全校各专业构建一支具有良好师德修养、先进教育理念、厚实专业素养、扎实教研能力的骨干教师队伍，使名师工作室成为优秀教师培养的发源地，优秀青年教师的集聚地，未来名师的孵化地。
（五）探索一条名师培育路径
凝聚工作室各方资源，探索名师、骨干教师成长规律，总结出一条规律性的符合学校实际的、具有一定推广价值、切实可行的名师、骨干教师成长培育路径，促进学校知名教师自我发展和快速成长，为学校的内涵提升、高速发展夯实基础。
Innovating Talent Training System and Promoting Connotation Quality：
A Case Study
LIU Xiu-ping
（Jiangsu Zhang Jiagang Secondary Vocational School， Zhang Jiagang 215000， Jiangsu Province）
骨干教师培养策略范文第4篇
一、评估的理论框架
对项目实施评估的目的是保证项目顺利实施和目标达成,项目评估已日益成为优化项目决策以及提高执行效果的一种管理手段。评价系统应该包括对项目本身执行情况的评价、项目产生的直接效果与间接效果的评价。因此,评估需了解项目干预的投入与产出状况,并对项目产生的直接效果与间接效果进行评价。产出包括直接效果和间接效果,因此,活动的效果评估包括两个部分:执行情况分析与产出分析(直接效果和间接效果)见图1。图1评估的投入产出框架该项目的评估流程主要分为前期分析、组织管理和实施结果评价三个阶段。前期分析主要进行基线调研,对骨干教师群体的培训需求进行评估,分析他们的能力结构和他们的需求,从而为培训方案设计提供参考依据。组织管理阶段主要是针对项目实施方案和实施过程的评价,包括项目的进度、任务、责任的确定,培训中用到的教与学的方法和手段,培训中运用到的组织策略、管理策略等。在实施结果评价阶段,主要是一个周期的项目培训结束之后所进行的评价,这里主要从项目实施效果、和项目影响的可持续性等方面来进行评价。并参照评价结果,回顾这一周期的项目活动,进行反思和总结。根据评估框架,评估过程以下列问题为线索:第一、骨干教师群体的培训需求状况;第二、项目实施方案和实施过程的评价;第三、项目培训直接效果的评价;第四、项目间接效果的评价;第五、各分项目支持系统的评价。
二、评估方法
本项目评估采用了定量与定性相结合方法。具体包括了问卷调查、观察和访谈,各方法针对相适宜的具体问题而使用。非参与式现场观察:2008年3月始,四个分项目开展活动的时候,评估者以项目组成员的身份进入培训现场,观察/旁听各分项目组实施过程,着重考察项目活动内容的选择、活动的组织、项目组成员的参与、活动效果等。活动产品分析法:主要根据参与项目的骨干教师完成的活动成果———行动研究报告,分析和了解他们对行动研究方法的理解、掌握和运用情况,以考察通过行动研究方法的研习,参与项目的教师在工作岗位上是否能应用所学?他们的反思力是否有很大的进步?问卷调查:评估者于培训实施前与实施结束时,进行了问卷调查。2008年3月,项目组首先在北京市参与项目的某区选取了137位中小学校长、484位中小学教师、32名培训者和67名教研员进行问卷调查(见表1),以了解骨干教师专业发展水平及需求,为项目下一步的执行提供了参考依据。项目结束时,于2009年3月对参与本项目的全体骨干教师进行问卷调查,包括:该区中小学校长13人、中小学骨干教师15人、北京教育学院该区分院培训教师15人和该区教研中心教研员15人,情况见表2。参与本项目的骨干教师中,项目骨干教师的平均教龄为16•98年,最短的是8年,最长的教龄达到了43年。项目骨干教师大学本科居多,占样本的86•05%,硕士研究生和大专的都很少,占样本的9•3%和4•65%。项目骨干教师中,获得过国家级荣誉占样本教师的2•56%,获得市级荣誉的占56•41%,而获得区级荣誉的占样本数的58•97%。项目骨干教师的职称情况是:中学高级的有18位,占41•86%,小学高级的占32•56%,中学一级的占23•26%,小学一级的占样本量的2•33%。以上参与项目教师的背景信息说明,这些骨干教师有丰富工作经验,在教育实践工作中做出了较好成绩,专业发展处于较高阶段。
三、评估结果通过跟踪项目,获取信息,并分析整理,发现项目成效明显,取得了良好的直接效果和间接效果。
(一)项目启动前骨干教师专业发展水平及需求的主要状况
骨干教师群体分为校长、教师、培训者、教研员四类,四类骨干教师的工作内容和性质、专业发展和培训的内涵都存在着差别,但是作为骨干教师,在同一个工作领域、工作时空以及共同的工作信念、社会背景之下,他们也有很多相同点。项目组对项目启动之初问卷调查数据进行统计分析以找出他们专业发展水平和需求的共同点与差异,为项目后续有针对性地开展项目活动提供基础。
1•骨干教师专业发展水平的状况骨干教师专业发展水平的测试题目采用5点计分,其中1表示非常不符合、3表示一般、5表示非常符合,得分越高,教师专业发展情况越好,反之则越差。反向题目进行了反向计分。共包括5个维度:专业理念,专业精神,专业知识,专业能力,专业发展。由表3可见,骨干教师专业发展整体情况较好,尤其是专业精神方面,各组骨干教师平均值最高的维度均为专业精神,这就说明中小学教师普遍具有很强的专业精神。专业能力方面还有欠缺,项目培训中需要积极关注骨干教师的专业能力发展,并努力加以提升。
2.培训需求我们从骨干教师对培训内容和培训方式两方面了解其专业发展中的需求状况。(1)需要的进修内容对骨干教师、培训者和教研员认为最需要进修的内容进行分析比较后发现,四个群体的共同点在于:非常关注优秀经验、学科知识、教学方法的进修;不太重视教育教学思想、新理念和教育技术能力的进修。原因可能在于前者实用性较强,而后者理论性太强,与实际的结合需要更多的反思和迁移,不容易发挥作用。不同点在于:骨干教师和教研员更重视教育“教学研究方法”的进修,在各进修内容的排名中,此项都居第四位,而培训者对此方面不够重视,只排到了第十位。教师成为研究者作为有效促进教师专业发展的方式己获得较大认同(Tracy&Barbara,2002;宁虹,2002),但骨干教师中50%以上的没有把它作为专业发展的途径。项目研究中需要强化骨干教师对此的意识。—18—(2)希望参加的研修方式四个群体的骨干教师对具体进修方式的偏好存在较强的一致性,最希望的具体进修方式都倾向于考查、观摩、交流和案例分析。对于理论辅导、个人反思、情景模拟等方式的需求不高,尤其是对个人反思需求最低(见表5)。可见,教师有追求专业发展的积极的意识和行为,这为基于专业发展的教师培训的实施奠定了良好的心理基础。教师对培训方式的选择和排序说明,教师培训不能仅限于单纯的理论传授,教师真正需要的是能把实践和理论结合起来的培训方式。这对基于专业发展的教师培训方式的选择很有启发意义。骨干教师们在自己的实际工作中,已形成了丰富的实践性知识与智慧,这是项目研究和培训中的重要的学习资源。从教师专业发展的角度看,教师的反思有助于教师思考和提炼教育教学的经历、探究和创新教育教学的实践,对经验的反思对于教师改进自己的工作有独特作用,反思被广泛地看作是教师专业发展的决定性因素,是更新教师职业生活方式及其质量的重要手段。但本项目基线调研的结果显示,骨干教师们很少认同反思作为专业发展的途径。因此,本项目研究中如何设计培训内容、方式以培养教师的反思能力是着重要考虑的问题。要唤醒教师的反思意识和培养教师的反思能力,有必要将教师的反思和研究纳入培训中教学形式的行列。针对以上研究需求的分析,对于骨干教师合理的培训需求,如希望研修的方式,项目组据此组织了相关的活动。但对于他们不妥的需求,如忽视个人反思对自己专业成长的重要性,不重视教学研究方法的研修内容等,总项目组需要思考在项目培训中如何设计培训内容、方式以促进中小学骨干教师专业发展。思考教学问题仅仅用技术方法是不够的,教师不可能仅仅是一个技术操作工人,改进教师教学行为的起点不仅仅是新思想的接受,还在于教师对自己的教学活动的自我觉察、解析和修正,是教育理论与实践的互动,而这种互动的桥梁就是“反思”,唤醒教师的反思意识、培养教师的反思能力和研究能力是着重要考虑的问题,骨干教师应该而且能够成为研究者。项目不仅需要为当前的骨干教师提供足够的有关反思和研究的理论知识,而且要指导和帮助教师在实践中进行反思和从事研究,以促进专业发展。行动研究这种研究范式融教学和研究为一体,教师通过在自己的教育教学情境中进行行动研究,可以更好地理解自己的课堂和改善自己。在项目培训中以行动研究作为最基本的培训途径,能够有效地促进教师解决问题时的决策和反思能力,也能够促进教师的专业成长和专业发展。
(二)项目组开展活动的整体情况
基于参与各子项目的活动进程,以及收集的有关信息,我们了解了项目开展工作的整体情况。项目开展一年来,各子项目组都在积极开展行动研究的培训和研习活动,具有如下特点。
1•目标明确。从项目启动之初,在项目总体目标的指导和引领下,各子项目组就制定了实施方案,方案的目标明确。如培训教师分项目组确立了以下目标:“通过行动研究的方式引领骨干培训教师在教育教学和研究、管理实践领域不断自主发展,初步生成北京市骨干培训教师专业发展标准,建立骨干培训教师提升机制,形成骨干培训教师自主发展的专业组织”。
2•时间保障。各子项目组在项目推进过程中,有可操作的工作时间表,各项目工作基本依照计划有序进行。项目研究组织者一年来根据方案计划,项目组长和协同人员保证有充足的时间与精力投入项目。尽管校长组由于学校管理工作任务繁重,较难找到集体活动的时间,但一年来该组也克服困难组织了八次跟进活动。其它三组基本上每月都组织有小组集体活动,集体活动之余辅之以个别的辅导和指导活动。且项目的时间安排基本照顾到参与者的实际状况,调查反映,只有4•65%的参与者认为时间安排有问题。
3•关系平等。项目组织者与参与项目的教师建立了平等、民主、互动、沟通的合作关系,得到参与者的接纳和好评,97%的参与者认为项目培训者与他们进行平等的沟通与讨论。
4•支持系统的保障。培训工作中的支持系统是一个相当关键的问题。在项目实施过程中,核心组组成指导小组,借助专家团队、项目团队(核心项目组)的力量对各组每个老师的行动研究进展进行定期督促和指导,对话和交流,促进整个项目组形成学习共同体,寻找工作中急需解决的问题,通过课题的形式,组织开题报告指导、行动研究等讲座、结题答辩等活动,有效指导骨干教师进行行动研究,扎实有效地提升骨干培训教师的专业水准,提高他们的反思能力、自主发展意识和能力以及研究能力等。
(三)项目活动的直接效果
项目培训直接效果从知识、技能、态度等三方面考察,具体包括教师在项目活动中自己研究问题的解决、行动研究的知识与技能的获得、对项目培训的满意度。
1•骨干教师对项目的满意度问卷包括四个维度:培训内容、培训方法、培训效果和培训过程的15道题目,提供给教师一个简短的陈述。采用5点量表格式,1分为最低分,5分为最高分。由表6可知,教师们对培训效果非常满意,平均分达到了4•19,其次是培训方法,均值为4•03,之后是培训内容,均值为3•83,最低的是培训过程。而培训过程这一维度的两道题目针对的是培训设施和时间安排,看来培训项目在这两个方面还有改进的空间。但总的说来,教师们对于项目培训的各个方面的平均满意度都在中位数以上,说明接受培训的教师对项目是较为满意的。
2•骨干教师的课题研究报告骨干教师们通过参与项目,在项目的组织和引领下,经过一年的探索,取得了较为丰硕的成果。项目组收到四组骨干教师的行动研究报告50余篇。大多数学员能够结合自身教学实践中的相关问题,应用所掌握的行动研究的理念、方法和技能独立进行研究,在子课题组负责人指导下反思实践情景,寻找研究问题、查阅文献资料、分析问题性质形成解决问题的行动研究方案,在教学、教育和管理实践中实施行动方案,反思行动成效,进一步改进方案,撰写了课题研究报告。整个过程中得到了行动研究方法理念及实施的综合训练,参与教师在教学实践中反思,增强问题意识,不断寻找问题解决的有效策略。
(四)项目的间接效果从参与项目的教师在工作岗位上是否应用所学,具有可持续性,以及他们的研究能力和反思力是否表现出很大的进步来考察项目的间接效果。调查发现(见表7),希望以后参与类似研究的教师占97•67%;所有参与项目骨干教师都打算在以后的工作中开展行动研究。此结果表明“北京市骨干教师成长与行动研究项目”的参与者不仅总体满意度高,并且能够对参与者的行为产生积极影响,引导参与项目的教师在以后的工作中持续开展行动研究。大部分参与者认为与参与项目之前比较,最大的变化是工作中增强了反思,并能通过反思找出问题的原因和解决的策略,有助于进一步改进工作。在反思过程中促进了教育科研能力、问题解决能力和反思能力的提高。综上所述说明,本项目的实施初步取得了良好的直接效果和间接效果,成效明显。
四、透过项目评估反思行动研究对教师发展的作用
根据项目评估结果,我们初步看到行动研究对教师专业发展的积极作用。反思行动研究这一研究方式之所以适宜于促进中小学教师的成长,除了项目本身的组织有效性等影响以外,可能基于以下理由:
骨干教师培养策略范文第5篇
骨干教师们平时工作非常紧张忙碌，培训挤占了他们休息的时间；有些骨干教师对培训的认识比较短浅和功利；再有，因为培训的期待与培训的现实存在差距，使骨干教师的培训愿望不够强烈。种种原因，使骨干教师将培训当作是负担，比较“被动”。那么如何使骨干教师自主自愿接受培训，笔者认为增强骨干教师自主发展意识是关键。人的自主意识表现为主体自我，自然自我的主人，主体坚信自己的意志能够支配自己的生命活动，不盲从，也不屈从于任何权威，自己主宰自己，在认识世界和改造世界的活动中按照自己所理解的方式去思考、去认识、去行动。笔者认为要增强骨干教师的自主发展意识，关键是让骨干教师成为培训的主人。在培训中具体表现是：（1）增强自我发展的需求意识。这就是要让骨干教师对自身的发展有一个清晰的认识，理清自己为什么要发展这个问题。（2）增强系统反思的行动意识。这就是要让骨干教师不断反思自己教育教学实践活动，在反思中不断进行行动研究，整理出系统的专业发展思路。（3）增强自我监管的调控意识。这就是要让骨干教师加强自我监管，加强在教育教学过程中对自己的心理和行为自觉掌握和控制的意识，特别是对自己的情感、情绪和欲望的把握和控制的能力的培养。只有增强了骨干教师自主发展意识，骨干教师内在动机被激发，才能成为培训的主人，专业发展才能持续有效。
2转“拿来”为“创编”，培养课程的开发能力
课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的最新动态和优秀校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。
3关注培训模式与关注教师经验的统一
随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩—问题展示—案例研讨—自主反思—经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。
4重视培训发生与重视培训达成的统一
培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。
4.1培训过程的观察
培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动；教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流；教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系；教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性；教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位；培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等；培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等；培训师是否具有独特的培训方式，等等。
4.2培训实践的反思
在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。
4.3培训后续的跟踪
