博士统计论文范文精选
博士统计论文范文第1篇
美国的博士生教育模式在世界上是独特的。追溯历史，是在20世纪初从德国的研究生教育模式演变过来的。当时美国主流大学（比如东部的常青藤大学）的教育只重视人文知识，并不强调研究。在美国最先开创现代研究生教育的两所大学是芝加哥大学和约翰霍普金斯大学。经过几十年的演变，美国的博士教育模式——这里讲的是经济学——与欧洲的就很不同了。但是欧洲也有特例，比如英国的伦敦经济学院，它长期以来一直采用的是美国的经济学博士教育模式（此外，它的经济学硕士项目亦很有名）。
近年来，欧洲的不少大学在试图改革，向美国模式靠拢。特别引人瞩目的是欧洲大陆两个地方由从美国回去的经济学家办起了“特区”。它们的共同特点是打破传统方式，师资主要招聘美国毕业的博士，用英语教学，移植美国的考试、淘汰方式培养经济学博士。欧洲的其它大学中尽管也有归国的留美学生，但由于每一个地方的人数不够多，还谈不上在整体上推行美国的经济学教学模式。
一个是位于法国南部的图卢兹（Toulouse，欧洲空中客车集团总部所在城市）。拉丰（Jean-JacquesLaffont）教授在70年代末从哈佛大学取得博士后回法国。先是在巴黎大学，试图推行改革，但阻力太大。后回到家乡图卢兹，在图卢兹社会科学大学内办起一个“特区”，后来发展成为研究所。90年代中，梯若（JeanTirole）教授辞去MIT的教职加盟拉丰的研究所，大大壮大了其实力。目前它们已有一二十名国际知名的教授，它们培养的博士可以角逐美国的经济学学术职位。它已成为一个受到国际承认的经济学教学研究机构。
另一个是位于西班牙巴塞罗那市的PompeuFapa大学。这所大学1990年才建立，几乎与香港科技大同时建立。马斯可莱尔（AndreuMas-Colell）教授90年代中辞去哈佛大学的教职后回到故乡主办它的经济系。这个系虽然起步晚，但是起点高，学生来自欧洲和拉美各国，用英语教学。这是继图卢兹之后又一个按照美国经济学博士教育模式办学，并逐渐受到国际经济学界承认的教学研究机构。
一、美国大学中经济学科的设置
首先，我们注意到的是国内的大学通常设经济学院，而美国的大学都是设经济系。经济系通常设在文理学院内（也有少数设在管理学院内的）。文理学院一般分三个部：自然科学部、社会科学部和人文部。国内习惯把社会科学和人文统称为文科。但是社会科学和人文学的研究对象和方法是很不一样的。人文主要包括文（学）、（历）史、哲（学）等；而社会科学主要包括经济学、政治学、社会学、人类学等等。在一所大学内，文理学院是大学的核心，是最重要的部分。这是因为文理学院的主要教学对象是本科生和博士生，前者是大学教育的主要对象，而博士的培养与科研密切相关。所以文理学院是任何一所综合性大学的学术核心。这个核心之外是职业学院（professionalschool），主要的有法学院、商学院、医学院和工学院，这些职业学院通常只招研究生（也有例外，特别是工学院）。美国不少大学的管理（商）学院是研究生院，没有本科生。如果本科想念管理（商）的话，可以主修经济学。经济学不仅是社会科学中最重要的学科，而且在一所大学里也是举足轻重的学科。所谓重要是说，相对其它学科而言，它的教授人数比较多，主修的学生也比较多。经济系在文理学院里是大系。相对而言，经济学科在社会科学的各学科中会被认为是最“成熟的”学科，这也增强了经济系在整个学校中的地位。
那么，经济系内部又是怎样的呢？在美国，一个系是一个行政单位。虽然经济学科内有多个分学科，但经济系内并不正式划教数研室，只是有一些组织比较松散的“领域”（field），比如，宏观、理论、计量、产业组织、劳动经济学、公共财政、发展经济学、国际贸易和金融等等。通常每一个领域每周有一次研讨会（workshop或seminar），请校内和校外的教授来讲论文，比如宏观研讨会、发展经济学研讨会等等。如果某人经常去某个研讨会，那末他就会被认为是那个领域的了。由于任何人可以参加多个研讨会，他可以同时属于多个领域。
管理（商）学院中的经济学科是怎样的呢？以往美国的商学院以教学为主要任务，但是最近二三十年来，较好的商学院对研究越来越重视了。一般商学院内设有多个小组（group），如金融、会计、市场营销、组织行为、管理、信息技术等。有的商学院里也有经济学小组（economicsgroup），通常远不如经济系的师资力量强，但个别的商学院中的经济组特别强。需要注意的是，商学院中的经济组与有些大学设在商学院中的经济系是不同的，前者面向MBA，后者面向本科生。商学院的某个领域研究好不好，首先看它招不招博士生。商学院的首要任务是培养MBA。培养博士是为教授研究教学提供辅助，优异毕业生则成为师资来源。商学院中的博士班（所有小组累加起来）通常比经济系的小。MBA需要学一些经济学的基本知识，主要是微观经济学。因此，商学院中经济学以微观经济学为主，教学注重实用。MBA学生是不同的群体，他们交了很高的学费，是来学技能的。MBA学生听不懂的话，他们说你教的不好；而本科生或博士生听不懂的话，他们说自己学的不好。因此，对教授来说，教MBA学生要比教本科生、博士生花更多的时间。
比较国内和国外对经济学科内的领域设置，需要特别澄清什么是金融学的问题。我发现国内和国外对金融学（finance）这一领域的理解有很大的不同。一个国内学生说他是学金融的，到了国外会发现他学的在那里不被称为金融。相反，在国外是学的金融，在国内又可能不叫金融。为什么会这样呢？这需要仔细地分析。
首先，国内所说的金融是指两部分内容。第一部分指的是货币银行学（moneyandbanking）。它在计划经济时期就有，是当时的金融学的主要内容。人民银行说我们是搞金融的，意思是搞货币银行。第二部分指的是国际金融（internationalfinance），研究的是国际收支、汇率等问题。改革开放后，凡是以“国际”打头的专业招生分数都非常高的，更不要说加上金融二学了。这两部分合起来是国内所指的金融。为了避免混乱，我们且称之为“宏观金融”。有趣的是，这两部分在国外都不叫做finance（金融）。而国外称为finance的包括以下两部分内容。第一部分是corporatefinance，即公司金融。在计划经济下它被称为公司财务。一说公司财务，人们就会把它跟会计联在一起，似乎只是做做表格。之所以应把corporatefinance译成公司金融而不译成公司财务，就是因为它的实际内容远远超出财务，还包括两方面。一是公司融资，包括股权／债权结构、收购合并等，这在计划经济下是没有的；二是公司治理问题，如组织结构和激励机制等问题。第二部分是资产定价（assetpricing），它是对证券市场里不同金融工具和其衍生物价格的研究。这两部分台起来是国外所指finance，即金融。为了避免混乱，我们且称之为“微观金融”
根据这一分析，我们便清楚了。国内学生说自己是金融专业的，他们指的是宏观金融，但是按国外的说法，这一部分不叫finance（金融），而是属于宏观经济学、货币经济学和国际经济学这些领域。国外说的finance（金融），一定指的是微观金融。在美国，货币银行和国际金融通常设在经济系，而公司金融和资产定价通常设在管理（商）学院。经济系也会有一些研究公司金融的教授，因为这一领域与微观经济学，特别是产权和激励理论，有密切关系。事实上，很多研究公司金融的教授都是经济系毕业的。北京五道口人民银行研究生部的学生，按照国内的说法当然是学金融的。但是在美国，他们学的就不叫金融了。可见在金融这一领域，国内和国外的理解存在很大差别。
讲经济学科设置不能不谈及经济学与数学的关系。我是数学系本科毕业的，后来转学经济学，我想从这个经历谈谈这一关系。数学对经济学非常有用，而且越来越有用，但是经济学不是数学。数学只是经济学的工具，数学与经济学是互补的而不是替代的关系。我们用数学工具帮助做经济学的分析。现在几乎每一个经济学领域都用到数学，有的领域多些，有的领域少些。但是多数的，主要的领域是靠经济学知识，而不是数学取胜。最终是经济学的想法决定一篇文章，而不是数学推导。整体上讲，国内的大学数学水平普遍很高。相比之下，美国大多数大学生的数学基础相当差，但是他们的经济学直觉（economicintuition）却很好。
经济学是一门社会科学，它不是数学。从某种意义上讲，数学不是科学，而物理是科学。物理是研究自然界中的物质世界，经济学是研究社会中的经济世界，两者都是科学，其理论都必须经过经验数据的检验。而数学是不需要用数据来检验的。当然经济学与物理学还是不可相比的，原因是经济学无法象物理学那样做可控实验。60年代时经济学家过分乐观，以为有了计量方法，所有经济学理论都可以检验了，象物理学了。现在发现并非如此。
二、美国大学的经济学教育
美国大学的经济学教育主要是大学本科生和博士生教育，而硕士生教育并不重要。如果说美国的本科生教育并没有什么突出的话，美国的博士生教育却已形成一套独特的、逐渐向全世界流传的模式。从课程设置、考试筛选、到论文指导，美国的博士生教育模式的成功使得美国在经济学教育上在全世界占有绝对优势，这已是不争的事实。所以美国模式值得认真研究、借鉴。
1．考大学不报考专业，考博士不报考导师
国内的惯例是考大学报考专业，考博士报考导师。这是沿用苏联的体制。比如，考本科报考国际金融专业，考研究生、博士生报考某某博导的。在美国，考本科不报考专业，考研究生也不报考导师。在美国，本科生考的是学校，本科生招生委员会是全校统一的，有一个校招生办公室。学生入校一年以后，再去选择主修专业（major）。但主修专业并不具体到诸如国际金融、财政学、保险学这样的分学科，而只是在经济学、政治学、数学等大类中选。
在美国，“研究生”（graduatestudent）是硕士生和博士生的统称。美国的主要研究型大学（researchuniversity）经济系的研究生教育通常不设硕士项目，只设博士项目，而它们颁发的硕士学位只是通向博士学位过程中的“过程学位”。因此，在研究型大学里没有“考研”、“考博”之分。在美国的研究型大学中，助理教授不是国内意义上的“助教”，而是货真价实的“博导”，因为助理教授有资格指导博士论文，一个博士生选择助理教授做论文委员会主席也是可以的。如果一所大学只有学士或硕士学位，那么就不是研究型大学。按国内的说法，只有“博士点”的才是研究型大学。而在美国的非研究型大学里，确实有以硕士为“终极学位”（terminaldegree）的经济学硕士项目，要念一、两年。
在美国的大学，报考博士是考这个学校的经济学博士项目（Ph．D．program），既不是考某某专业，也不是考某某人的博士。从这个意义上说，没有人考过我的博士，尽管我带过不少博士生。在培养博士的模式上，我们可以拿美国与欧洲做比较。欧洲通常是师傅带徒弟的模式，和我国基本相同。而美国在博士生教育上有重要的制度创新。它是一种大生产的模式，像批量生产汽车一样，而不是师傅带徒弟的小作坊式的。两种模式，各有利弊。欧洲模式至少有一个优点，就是如果某个学生确实很出色，导师的个人关怀可以多些。但是实践证明美国模式，总体上有优越性，好处是博士生前期培养是大批量生产，标准化，保证基本质量，同大批量生产汽车是一个道理。而后期专业定向后又能得到数个教授的个人指导。因此，在美国，报考项目而不报考导师是有深层次的制度性原因的。
2．本科生教育
美国的经济学本科教育，一年级实行通才教育，即学生必修公共课如各国文化、历史、生物学原理、心理学原理等，代表一个受教育的人应当具有的知识。一年级经济学原理也是作为公共课上的，往往是一个学期，有时是两个学期。二年级选主修专业后，经济学专业的学生首先必修中级宏观、中级微观、计量经济学（包括概率统计）、微积分和线性代数。完成以后要求修两门领域课，如国际经济学（包括国际贸易、国际金融）、产业组织、公共财政、劳动经济学，一般都是应用性的领域。
本科教育通常分两轨：一是普通轨，一是优等轨（honors）。普通轨的学生一般不需要写毕业论文。而优等轨的学生水平较高，要求分数高一些，有时为他们单独开一些课，比如，介于中级微观和高级微观之间的微观经济学。优等轨的学生要写毕业论文。他们的论文比较规范，特别是在主要的研究型大学中。这是因为他们有一流的经济学家指导做研究，这一点让其它国家较难效仿。其它国家可以把课程开全，开好。但是，指导学生做规范的研究就是另一回事了。因此，毫不奇怪，中国和俄国的学生在美国学校中，往往课程学得很好，但是开始做研究时常遇到很大困难，觉得无处着手。一个基本原因是他们在本国受的本科教育中，通常来说，做经济学研究这一部分或是空白的，或是不规范的。
3．博士生教育
美国的主要研究型大学的经济系的博士项目每年招大约20—30名学生。第一年是标准化课程，有宏观经济学、微观经济学、计量经济学等。每一门课要上一年。这些课程的考试并不重要，重要的是在这些课程结束之后，大约在5月、6月或8月、9月，有一个综合性考试（又称资格考试），考这二门的内容。这是在美国念博士的第一关。一般给两次机会，第一次考不过，还可以考第二次。这将决定你是否可以继续学习。这是作为一个博士生基本知识的考试，通常得分B以上才能通过。考卷上不写名字只写代号，以保障评卷时没有偏向。考分也没有可以讨价还价的余地。这个考试是要淘汰人的，有时刷掉三分之一或四分之一。与此相比，很多欧洲大学的经济学博士教育中没有这种考试。
第二年选两个领域的专业课，一年后也要考试通过这两个领域。由于是分领域，这一阶段的考试人数就比较少了，方式也多种多样，可以闭卷也可以口试。可以看出，头两年的教育模式是大规模生产的模式，它的目的是要求学生在写论文以前都受到一致的基本训练，并达到一个基本的专业标准。这一年的考试不像上一年那么严格。
第三年起就要开始写论文了。在美国，学生要找导师，导师也找学生，是“双向选择”，有一个“内部市场”。学生并不是找定一个导师，通常要找三个导师成立论文委员会，当然主席是主要导师。比如你想写一篇理论上借助博弈论工具来研究中国改革的论文，那么你可以找一个研究博弈论的，找一个研究转轨经济学的，再找一个研究制度经济学的。这样的话你就可以充分利用所有这些人的优势，又有非常大的灵活性。另一方面，这种“市场搜寻”方式也可能给你带来很大的困惑，有时中国学生不知该怎么办，因为国内那种一个导师对一个学生的关系显得比较简单。
论文大致有两类，一类是理论的（theoretical），一类是实证的（empirical）。你要写理论的，你就必须有新模型、新结果。如果写实证的，你就必须有新数据或新方法、新发现。仅仅是新观点、新思路是不行的，必须要有具体结果。论文答辩很大程度上与欧洲和国内不太一样。在欧洲和国内，博士论文答辩是一个很隆重的仪式，要把外面的人请来。这一点美国不一样，没有仪式。重要的是你的导师们决定你能不能答辩，他说你还没准备好，你就不能答辩。有的学校则要先通过“论文预答辩”（thesisproposal）。而论文答辩本身只是个形式，贴个布告，谁爱来谁来。多数情况下除了几位导师以外，没人来。美国的约束机制不是在论文答辩上面。一是靠答辩前导师们的把关，二是靠事后的市场机制，学生毕业求职时，由市场来检验质量。
美国的经济学博士教育模式已经非常规范了。不管是哪个大学，只要是主要的研究型大学，课程要求、淘汰机制、论文写作，就其模式而言基本上都是一样的。当然，教授和学生的数量和质量在不同学校是不一样的。这种博士生的筛选模式已经向全世界推广，因为它的竞争力明显比师父带徒弟的强。即便英国模式（个人关怀型）偶尔也会培养出几个天才，但平均而言，美国的模式是最具竞争力的。
三、博士生毕业后的求职过程
一般来说，博士生毕业后首选学术界。这和国内情况可能有所不同，尽管作教授的薪水与非学术界相比不是特别高，但也许收入到了一定水平，人们会更偏好其他因素，例如较好的工作环境以及周围有才智的同事，可以更好的作研究。“intellectual”――“智识”这个词就是用来形容这样一群人。还有一个特点是与国内不一样的，即博士毕业后的第一份工作一般是不留校的，这只是一种文化，觉得应该经常换换环境，以体现市场价值。
新博士的就业市场在美国是一套非常规范的程序。每年的10月到次年3月是一段非常集中的找工作时间，从面试到最后签约固定学校，都在这段时间内完成。每年10月以后，学校首先将博士毕业生进行内部分类，把选择学术界的学生集中一起。11月，开始投放简历，发出相关材料。一个人的简历尤其是毕业论文决定他得到面试机会的多少，教授的推荐信也起很大的作用。但面试后推荐信就不起很大作用了，主要看你在面试中的表现。在就业市场中，有来自全世界的许多院校来寻觅师资。面试主要在次年1月份，届时正逢美国经济学会年会召开，学术气氛很浓重。时间大概是半小时，主要要求在几分钟内简单阐述一下论文的内容以及其中的贡献，然后是今后有什么研究构想，能教什么课。通过面试，接下来是校园访问，为期1个月。期间主要进行论文演讲，准聘用学校的所有教授都去听讲，然后是个别交谈。访问结束后全体教授进行投票，决定是否聘用。受聘协商在2月到3月，此时双方协定具体的工资，待遇，课程安排等。如果一个博士生同时收到几份聘书，就有资本讨价还价了。
四、经济学家的学术职业道路
在美国，只有研究型大学才有博士项目。并且，教授职位在研究型大学是具有“博导”资格的充分必要条件，只要是教授，无论助理教授、副教授、正教授，都可以带博士生。美国的经济学中没有博士后制度，与国内不同。博士生毕业后签订的第一份合同大约3－4年，之后可能被评为助理教授，如果表现突出，可能被授予“终身轨”助理教授；第二个合同也是3－4年，期满后参与“终身轨”助理教授的评定。在美国的学术进职中，与中国很不同的是，它重视终身衔的评定，如能得到终身衔，便是很高的荣誉。而中国，则是副教授到正教授的跨越，这一步非常艰难。在美国一般被评上正教授的，便具有终身衔。
五、经济学家的非学术道路
非学术界主要指非赢利组织和商业机构。前者包括国际组织、美国政府等，后者包括投资银行、其他金融机构、咨询公司。经济学家在这些组织机构中同样从事经济研究工作，只是工作环境有差异，并且研究带有商业性。
六、中国学生申请留学美国攻读经济学学位时应注意的事项
中国学生申请出国学习经济学有各种各样的理由。有的是对经济学有兴趣，有的是为了将来转到工商管理或其他专业，有的只是为了出国。本节谈一谈中国学生申请留学美国攻读经济学学位时应注意的一些问题。
1．知己知彼
每年美国的主要研究型大学经济系收到的中国学生申请约占总量的四分之一。过去的七、八年间，我在经济系的研究生招生委员会，发现每年500份申请表中约有150份是中国学生的。很多学校不招收直接从中国申请的学生，原因很简单，信息不对称。如果某些学校历年连续直接从中国招收学生的话，你就会发现一定是系里有与中国有特殊关系的教授。一个美国教授判断远在中国的学生是很困难的。比如让我来决定一个委内瑞拉的学生是否应被录取，我也很难判断。申请者常感到非常困惑，不知如何申请才有效。同样，看申请表的人也感到非常困惑，不知怎么挑选。两边都有信息不对称问题。通常录取的最终决定权在一个由四五人组成的招生委员会。一个教授在百忙之中，看一份申请表不超过几分钟。你可能觉得挺冤枉，准备了这么半天，这么快就看完了。但是没办法，这么多表格，看得很辛苦。
由于现在美国大学中来自中国的教授逐渐增多，因此录取中国学生时，通常会征求他们的意见，即使他们不在招生委员会里。这就需要引起国内申请人的注意。因为这些人对国内学校的情况很清楚，对申请中的技巧也很了解。
2．关于从国内申请
过去几年中，我看过几百份国内来的申请表。我觉得国内学生恐怕过高地估计了GRE分数的重要性。如果GRE分数太差，可能有问题，但是在2000以上就不大说明问题了。根据我个人观察，中国学生的英语会话和写作能力与GRE分数（如果在2000以上的话）基本无关。这是我的看法，可能别人不这么看。录取时看的几个分数中，GRE是一个因素，但现在它含的信息量越来越小了，尤其是中国学生的平均成绩远高于其他的国际学生。大学本科成绩（特别是国内名校的）是挺重要的，因为它是一个硬信息，特别是几门关键课程的成绩，像数学、统计、宏观和微观经济学等。
推荐信理应是最重要的，但国内的推荐信由于种种原因，大多内容空洞。无非是说这个学生非常用功，特别聪明，这些词没有什么信息量。具体地描述和比较，往往提供的信息量更大。如果我知道的一位教授写到，“这个学生是五年来我所推荐的所有出国学生中最好的（或第几好的）学生，我过去推荐的学生现在在美国的某某大学学习或工作”，这样的一句话就非常有信息量。
说来奇怪，“个人陈述”（personalstatement）是合有相当多的信息的。而现在有公司专门帮助申请人包装，甚至是一条龙服务，但是从那里出来的东西多是套话，没有什么内容。比如，前两年是说我们家祖宗三代，我爷爷就没赶上上大学，因为是战乱，我父亲没上大学，因为赶上，我们家只有我才上了大学，到你们大学是我的梦想。这两年又变了，开始先来一段诗，比如海明威的。这些东西没有什么信息。我觉得，写个人陈述应简明扼要。你要设身处地想美国人看那么复杂的东西很费劲，也没那么多时间。若你说你是山西考第二名考到北京大学的，美国教授没有概念。若你说你是省里100万考生中的第三名，就清楚多了。除了说高考成绩外，还应谈你在大学的特别经历，以及对今后学习、研究的具体想法。至少要有一、两处闪光点，这样才会引起注意。另外，附上一些多余的资料，例如曾经发表过的文章的复印件，未必奏效，有时适得其反，因为你不知道哪些信息是对教授口味的。曾经有学生写文章大量援引亚当斯密，李嘉图等，却不清楚现在这些教授已经不读他们的文章了。
3．关于转学
一般来讲，转学的最大优势是可以得到美国教授的新的推荐信。如果继续用国内的老的推荐信，学校就会有所怀疑。中国学生在申请转学时的一大顾虑是担心美国教授因不愿意看到刚来的学生走而不写好的推荐信。因此中国学生很不好意思去找美国教授写信。如果仍使用国内的推荐信，会被误解在目前的学校表现不佳。其实，不必不好意思，一般来说美国教授比较通情达理。你可以提两种理由。一是专业理由，可说自己的研究兴趣与这里教授的强项不太一致。你也可以提个人理由，比如女朋友或男朋友在别的城市。如果是这两种理由，经常数授会说“尽管我很不愿意让你走，但我仍然愿意推荐”。但要注意，如果你想去读顺MBA，作为在学术界工作的教授，是会有点看法的，因为那是“职业学位”（professionaldegree），而非学术学位。但我很少听说某个教授因不愿意让一个学生走而把他说得不好的。
4．为什么女生申请的成功比例远大于男生
这些年的一个事实是，国内的女生申请的成功比例远大于男生。如果从100份申请表中不看性别地挑出五份最好的话，恐怕都会是女生。女生的成绩单、个人陈述各方面往往超过男生。我在这里特别提请男生注意。过去总是说女生只是会考试，做研究就不如男生了。事实上，近几年来在美国的中国女生的博士论文水平不亚于，甚至可能超过男生。在我看来，这有两个基本原因。一是女生的英语一般较男生好，因此与导师的交流也较畅通，所以在研究上容易上轨道。第二个原因是较深层次的。一些在国内学经济学的男生往往想做大战略、大问题，出国后不容易转变思路，安下心来做具体问题。这不仅浪费了宝贵时间，而且还容易给导师留一些不好的印象。而女生往往一开始就踏踏实实找数据，做模型，论文很快上路，进展也快，自然又给导师留下好印象。加上较高的话言和交流能力，她们在美国找工作时，比中国来的男生就有优势了。
二、美国大学的经济学教育
美国大学的经济学教育主要是大学本科生和博士生教育，而硕士生教育并不重要。如果说美国的本科生教育并没有什么突出的话，美国的博士生教育却已形成一套独特的、逐渐向全世界流传的模式。从课程设置、考试筛选、到论文指导，美国的博士生教育模式的成功使得美国在经济学教育上在全世界占有绝对优势，这已是不争的事实。所以美国模式值得认真研究、借鉴。
1．考大学不报考专业，考博士不报考导师
国内的惯例是考大学报考专业，考博士报考导师。这是沿用苏联的体制。比如，考本科报考国际金融专业，考研究生、博士生报考某某博导的。在美国，考本科不报考专业，考研究生也不报考导师。在美国，本科生考的是学校，本科生招生委员会是全校统一的，有一个校招生办公室。学生入校一年以后，再去选择主修专业（major）。但主修专业并不具体到诸如国际金融、财政学、保险学这样的分学科，而只是在经济学、政治学、数学等大类中选。
在美国，“研究生”（graduatestudent）是硕士生和博士生的统称。美国的主要研究型大学（researchuniversity）经济系的研究生教育通常不设硕士项目，只设博士项目，而它们颁发的硕士学位只是通向博士学位过程中的“过程学位”。因此，在研究型大学里没有“考研”、“考博”之分。在美国的研究型大学中，助理教授不是国内意义上的“助教”，而是货真价实的“博导”，因为助理教授有资格指导博士论文，一个博士生选择助理教授做论文委员会主席也是可以的。如果一所大学只有学士或硕士学位，那么就不是研究型大学。按国内的说法，只有“博士点”的才是研究型大学。而在美国的非研究型大学里，确实有以硕士为“终极学位”（terminaldegree）的经济学硕士项目，要念一、两年。
在美国的大学，报考博士是考这个学校的经济学博士项目（Ph．D．program），既不是考某某专业，也不是考某某人的博士。从这个意义上说，没有人考过我的博士，尽管我带过不少博士生。在培养博士的模式上，我们可以拿美国与欧洲做比较。欧洲通常是师傅带徒弟的模式，和我国基本相同。而美国在博士生教育上有重要的制度创新。它是一种大生产的模式，像批量生产汽车一样，而不是师傅带徒弟的小作坊式的。两种模式，各有利弊。欧洲模式至少有一个优点，就是如果某个学生确实很出色，导师的个人关怀可以多些。但是实践证明美国模式，总体上有优越性，好处是博士生前期培养是大批量生产，标准化，保证基本质量，同大批量生产汽车是一个道理。而后期专业定向后又能得到数个教授的个人指导。因此，在美国，报考项目而不报考导师是有深层次的制度性原因的。
2．本科生教育
美国的经济学本科教育，一年级实行通才教育，即学生必修公共课如各国文化、历史、生物学原理、心理学原理等，代表一个受教育的人应当具有的知识。一年级经济学原理也是作为公共课上的，往往是一个学期，有时是两个学期。二年级选主修专业后，经济学专业的学生首先必修中级宏观、中级微观、计量经济学（包括概率统计）、微积分和线性代数。完成以后要求修两门领域课，如国际经济学（包括国际贸易、国际金融）、产业组织、公共财政、劳动经济学，一般都是应用性的领域。
本科教育通常分两轨：一是普通轨，一是优等轨（honors）。普通轨的学生一般不需要写毕业论文。而优等轨的学生水平较高，要求分数高一些，有时为他们单独开一些课，比如，介于中级微观和高级微观之间的微观经济学。优等轨的学生要写毕业论文。他们的论文比较规范，特别是在主要的研究型大学中。这是因为他们有一流的经济学家指导做研究，这一点让其它国家较难效仿。其它国家可以把课程开全，开好。但是，指导学生做规范的研究就是另一回事了。因此，毫不奇怪，中国和俄国的学生在美国学校中，往往课程学得很好，但是开始做研究时常遇到很大困难，觉得无处着手。一个基本原因是他们在本国受的本科教育中，通常来说，做经济学研究这一部分或是空白的，或是不规范的。
3．博士生教育
美国的主要研究型大学的经济系的博士项目每年招大约20—30名学生。第一年是标准化课程，有宏观经济学、微观经济学、计量经济学等。每一门课要上一年。这些课程的考试并不重要，重要的是在这些课程结束之后，大约在5月、6月或8月、9月，有一个综合性考试（又称资格考试），考这二门的内容。这是在美国念博士的第一关。一般给两次机会，第一次考不过，还可以考第二次。这将决定你是否可以继续学习。这是作为一个博士生基本知识的考试，通常得分B以上才能通过。考卷上不写名字只写代号，以保障评卷时没有偏向。考分也没有可以讨价还价的余地。这个考试是要淘汰人的，有时刷掉三分之一或四分之一。与此相比，很多欧洲大学的经济学博士教育中没有这种考试。
第二年选两个领域的专业课，一年后也要考试通过这两个领域。由于是分领域，这一阶段的考试人数就比较少了，方式也多种多样，可以闭卷也可以口试。可以看出，头两年的教育模式是大规模生产的模式，它的目的是要求学生在写论文以前都受到一致的基本训练，并达到一个基本的专业标准。这一年的考试不像上一年那么严格。
第三年起就要开始写论文了。在美国，学生要找导师，导师也找学生，是“双向选择”，有一个“内部市场”。学生并不是找定一个导师，通常要找三个导师成立论文委员会，当然主席是主要导师。比如你想写一篇理论上借助博弈论工具来研究中国改革的论文，那么你可以找一个研究博弈论的，找一个研究转轨经济学的，再找一个研究制度经济学的。这样的话你就可以充分利用所有这些人的优势，又有非常大的灵活性。另一方面，这种“市场搜寻”方式也可能给你带来很大的困惑，有时中国学生不知该怎么办，因为国内那种一个导师对一个学生的关系显得比较简单。
论文大致有两类，一类是理论的（theoretical），一类是实证的（empirical）。你要写理论的，你就必须有新模型、新结果。如果写实证的，你就必须有新数据或新方法、新发现。仅仅是新观点、新思路是不行的，必须要有具体结果。论文答辩很大程度上与欧洲和国内不太一样。在欧洲和国内，博士论文答辩是一个很隆重的仪式，要把外面的人请来。这一点美国不一样，没有仪式。重要的是你的导师们决定你能不能答辩，他说你还没准备好，你就不能答辩。有的学校则要先通过“论文预答辩”（thesisproposal）。而论文答辩本身只是个形式，贴个布告，谁爱来谁来。多数情况下除了几位导师以外，没人来。美国的约束机制不是在论文答辩上面。一是靠答辩前导师们的把关，二是靠事后的市场机制，学生毕业求职时，由市场来检验质量。
美国的经济学博士教育模式已经非常规范了。不管是哪个大学，只要是主要的研究型大学，课程要求、淘汰机制、论文写作，就其模式而言基本上都是一样的。当然，教授和学生的数量和质量在不同学校是不一样的。这种博士生的筛选模式已经向全世界推广，因为它的竞争力明显比师父带徒弟的强。即便英国模式（个人关怀型）偶尔也会培养出几个天才，但平均而言，美国的模式是最具竞争力的。
三、博士生毕业后的求职过程
一般来说，博士生毕业后首选学术界。这和国内情况可能有所不同，尽管作教授的薪水与非学术界相比不是特别高，但也许收入到了一定水平，人们会更偏好其他因素，例如较好的工作环境以及周围有才智的同事，可以更好的作研究。“intellectual”――“智识”这个词就是用来形容这样一群人。还有一个特点是与国内不一样的，即博士毕业后的第一份工作一般是不留校的，这只是一种文化，觉得应该经常换换环境，以体现市场价值。
新博士的就业市场在美国是一套非常规范的程序。每年的10月到次年3月是一段非常集中的找工作时间，从面试到最后签约固定学校，都在这段时间内完成。每年10月以后，学校首先将博士毕业生进行内部分类，把选择学术界的学生集中一起。11月，开始投放简历，发出相关材料。一个人的简历尤其是毕业论文决定他得到面试机会的多少，教授的推荐信也起很大的作用。但面试后推荐信就不起很大作用了，主要看你在面试中的表现。在就业市场中，有来自全世界的许多院校来寻觅师资。面试主要在次年1月份，届时正逢美国经济学会年会召开，学术气氛很浓重。时间大概是半小时，主要要求在几分钟内简单阐述一下论文的内容以及其中的贡献，然后是今后有什么研究构想，能教什么课。通过面试，接下来是校园访问，为期1个月。期间主要进行论文演讲，准聘用学校的所有教授都去听讲，然后是个别交谈。访问结束后全体教授进行投票，决定是否聘用。受聘协商在2月到3月，此时双方协定具体的工资，待遇，课程安排等。如果一个博士生同时收到几份聘书，就有资本讨价还价了。
四、经济学家的学术职业道路
在美国，只有研究型大学才有博士项目。并且，教授职位在研究型大学是具有“博导”资格的充分必要条件，只要是教授，无论助理教授、副教授、正教授，都可以带博士生。美国的经济学中没有博士后制度，与国内不同。博士生毕业后签订的第一份合同大约3－4年，之后可能被评为助理教授，如果表现突出，可能被授予“终身轨”助理教授；第二个合同也是3－4年，期满后参与“终身轨”助理教授的评定。在美国的学术进职中，与中国很不同的是，它重视终身衔的评定，如能得到终身衔，便是很高的荣誉。而中国，则是副教授到正教授的跨越，这一步非常艰难。在美国一般被评上正教授的，便具有终身衔。
五、经济学家的非学术道路
非学术界主要指非赢利组织和商业机构。前者包括国际组织、美国政府等，后者包括投资银行、其他金融机构、咨询公司。经济学家在这些组织机构中同样从事经济研究工作，只是工作环境有差异，并且研究带有商业性。
六、中国学生申请留学美国攻读经济学学位时应注意的事项
中国学生申请出国学习经济学有各种各样的理由。有的是对经济学有兴趣，有的是为了将来转到工商管理或其他专业，有的只是为了出国。本节谈一谈中国学生申请留学美国攻读经济学学位时应注意的一些问题。
1．知己知彼
每年美国的主要研究型大学经济系收到的中国学生申请约占总量的四分之一。过去的七、八年间，我在经济系的研究生招生委员会，发现每年500份申请表中约有150份是中国学生的。很多学校不招收直接从中国申请的学生，原因很简单，信息不对称。如果某些学校历年连续直接从中国招收学生的话，你就会发现一定是系里有与中国有特殊关系的教授。一个美国教授判断远在中国的学生是很困难的。比如让我来决定一个委内瑞拉的学生是否应被录取，我也很难判断。申请者常感到非常困惑，不知如何申请才有效。同样，看申请表的人也感到非常困惑，不知怎么挑选。两边都有信息不对称问题。通常录取的最终决定权在一个由四五人组成的招生委员会。一个教授在百忙之中，看一份申请表不超过几分钟。你可能觉得挺冤枉，准备了这么半天，这么快就看完了。但是没办法，这么多表格，看得很辛苦。
由于现在美国大学中来自中国的教授逐渐增多，因此录取中国学生时，通常会征求他们的意见，即使他们不在招生委员会里。这就需要引起国内申请人的注意。因为这些人对国内学校的情况很清楚，对申请中的技巧也很了解。
2．关于从国内申请
过去几年中，我看过几百份国内来的申请表。我觉得国内学生恐怕过高地估计了GRE分数的重要性。如果GRE分数太差，可能有问题，但是在2000以上就不大说明问题了。根据我个人观察，中国学生的英语会话和写作能力与GRE分数（如果在2000以上的话）基本无关。这是我的看法，可能别人不这么看。录取时看的几个分数中，GRE是一个因素，但现在它含的信息量越来越小了，尤其是中国学生的平均成绩远高于其他的国际学生。大学本科成绩（特别是国内名校的）是挺重要的，因为它是一个硬信息，特别是几门关键课程的成绩，像数学、统计、宏观和微观经济学等。
推荐信理应是最重要的，但国内的推荐信由于种种原因，大多内容空洞。无非是说这个学生非常用功，特别聪明，这些词没有什么信息量。具体地描述和比较，往往提供的信息量更大。如果我知道的一位教授写到，“这个学生是五年来我所推荐的所有出国学生中最好的（或第几好的）学生，我过去推荐的学生现在在美国的某某大学学习或工作”，这样的一句话就非常有信息量。
说来奇怪，“个人陈述”（personalstatement）是合有相当多的信息的。而现在有公司专门帮助申请人包装，甚至是一条龙服务，但是从那里出来的东西多是套话，没有什么内容。比如，前两年是说我们家祖宗三代，我爷爷就没赶上上大学，因为是战乱，我父亲没上大学，因为赶上，我们家只有我才上了大学，到你们大学是我的梦想。这两年又变了，开始先来一段诗，比如海明威的。这些东西没有什么信息。我觉得，写个人陈述应简明扼要。你要设身处地想美国人看那么复杂的东西很费劲，也没那么多时间。若你说你是山西考第二名考到北京大学的，美国教授没有概念。若你说你是省里100万考生中的第三名，就清楚多了。除了说高考成绩外，还应谈你在大学的特别经历，以及对今后学习、研究的具体想法。至少要有一、两处闪光点，这样才会引起注意。另外，附上一些多余的资料，例如曾经发表过的文章的复印件，未必奏效，有时适得其反，因为你不知道哪些信息是对教授口味的。曾经有学生写文章大量援引亚当斯密，李嘉图等，却不清楚现在这些教授已经不读他们的文章了。
3．关于转学
一般来讲，转学的最大优势是可以得到美国教授的新的推荐信。如果继续用国内的老的推荐信，学校就会有所怀疑。中国学生在申请转学时的一大顾虑是担心美国教授因不愿意看到刚来的学生走而不写好的推荐信。因此中国学生很不好意思去找美国教授写信。如果仍使用国内的推荐信，会被误解在目前的学校表现不佳。其实，不必不好意思，一般来说美国教授比较通情达理。你可以提两种理由。一是专业理由，可说自己的研究兴趣与这里教授的强项不太一致。你也可以提个人理由，比如女朋友或男朋友在别的城市。如果是这两种理由，经常数授会说“尽管我很不愿意让你走，但我仍然愿意推荐”。但要注意，如果你想去读顺MBA，作为在学术界工作的教授，是会有点看法的，因为那是“职业学位”（professionaldegree），而非学术学位。但我很少听说某个教授因不愿意让一个学生走而把他说得不好的。
4．为什么女生申请的成功比例远大于男生
博士统计论文范文第2篇
1图书馆学研究生培养
单位简况本文研究的对象是我国授予图书馆学博士、硕士学位的大学、研究机构及其学院、学系、图书馆。对该教育机构的导师进行h指数评价，可从很大程度上代表该机构的科研水平。我国目前的图书馆学研究生学位由博士学位、学术型硕士学位（academicdegree）和专业型硕士学位（professionaldegree）3种类型构成。2010年，在我国专业学位目录中增设有“图书情报硕士”专业学位（MasterofLibraryandInformationStudies，简称MLIS）。根据中国研究生招生信息网信息及招生单位实际的招生目录统计，截至2013年，我国共有8个图书馆学博士学位授权点，47个学术型硕士学位授权点，以及18个MLIS型硕士学位授权点。图书馆学研究生培养单位总数共计48个，分布于23个省、直辖市、自治区。其中数量较多的有北京（6个）、上海（4个）、陕西（4个）、江苏（3个）和天津（3个）。我国图书馆学硕士点或开设于科研院所（中国科学院、中国科技信息研究所），或开设于高等学校，后者又可分为高校教学院系（37个）和高校图书馆（6个）两种类型。除军队系统院校（第二军医大学、第四军医大学）之外，最常见的开办单位是管理学院（10个）和专门的信息管理学院（8个），此外还有公共管理学院（5个）、计算机学院（5个）和经济管理学院（3个）等。
2数据来源硕士点与导师信息采集自教育部
高校学生司主管的中国研究生招生信息网、各高校研究生院（处）及相关院系二级网站。此外，中国优秀硕士学位论文全文数据库也是研究生导师信息的重要补充来源。h指数的检索、排序和统计来源于CNKI中国引文数据库。作为一种有效的科学管理工具，中国引文数据库收录有中国学术期刊（光盘版）电子杂志社出版的所有源数据库产品的参考文献，并揭示了各种类型文献之间的相互引证关系。具体计算方法为：进入数据库中的引文检索，选择期刊导航中的电子技术及信息科学（使之限定在图书、情报与档案专题）期刊，确认期刊类型引文，选择每个培养单位的图书馆学研究生导师姓名及单位名称组配检索，被引时间限定为2003—2013年，按被引频次由高到低排列，找出论文序号h值，使前h篇论文被引频次都大于或等于其序号，而序号为h＋1及其之后的论文被引频次小于其序号，此h值便是该机构图书馆学硕士点的h指数。
二数据统计与分析需要说明
本调查仅针对作者为研究生导师（有博士点的机构包括博士生导师）的文章，未考虑具有中级职称的教师。另外，只要论文研究范畴属于图书情报领域即可，对第一作者和其他合作者并没有区别对待。
1图书馆学研究生培养单位h指数评价
根据h指数的定义，计算出上述机构的h指数，经过具体分析，在h指数前10名的单位中，中国科学院大学的h指数（34）高居榜首，武汉大学（30）和北京大学（30）并列第二，华东师范大学、南开大学、黑龙江大学和中山大学紧随其后，分列第4名至第7名。湘潭大学、北京师范大学、河北大学及南京大学并列第8位。南京理工大学、吉林大学、东北师范大学、上海大学、浙江大学、华中师范大学和郑州大学等高校均排在前20名，而中国人民大学未能进入前20，四川大学、中国科学技术信息研究所、山东大学等机构则远在30名之后。从调查分析可以看出，48个培养单位的h指数呈现出逐渐减小，中间数据庞大的现象。h指数大于20的机构有7个，20~10的为25个，约占总数的52%，小于10的有16个。h指数为10的机构（7个）最多，约占总机构数的14.5%。排名最低的仅为3，相比第一名的34，差距悬殊。需要指出的是，由于统计时间的特殊性和数据库的局限性，完全精确地测算出每个机构的h指数值是无法做到的，只能对每个机构在同等条件下计算出其相对的h指数。
2图书馆学专业排行与h指数评价结果
自2004年起按年度的由武汉大学中国科学评价研究中心邱均平等人编著的《中国研究生教育及学科专业评价报告》，数据采自政府部门的统计资料、高校网站、有关数据库、刊物、书籍和内部资料等，是国内较权威的研究生学科评估成果。由于采集的源数据不一样，评价方法也有所不同，本文的h指数评价与该报告中的研究生图书馆学排名相比，虽然表现出某种程度的一致，但数据和方法的不同对最终的排序结果产生了影响，表现在h指数排名次序和星级不尽相同，对某些学校的评价甚至差距悬殊。
三结果分析
从上文中可以看出，个别综合实力或学科实力较强的培养单位并未得到相应的排名，从中我们可以看出h指数是受多种因素影响的。
（1）被引频次对h指数的影响
如果某人曾经发表过一两篇被引频次很高的论文，即使其他论文被引频次低，他的总体成就也会因此被夸大，特别是如果被引次数高的论文有多名共同作者的话，其水分就更多了。此外有的特殊体裁的文章（如综述）的被引频次会比原创论文高得多，但是它并不代表作者的学术成果。从实际的调查分析中可以看出，作者的总体成就容易被个别几篇被引次数超高的论文所夸大，可以发现对h指数的数值大小有贡献的只是那些被引频次足够高的文章，绝大部分的论文数量和被引频次都没有被用来支撑对这位研究学者的评价。例如郑州航空工业管理学院h指数为9，名次排在西南大学之前，该校的研究生导师仅为两人，但论文总被引频次达到了200，被引篇数为34篇。
（2）培养机构导师构成对h指数的影响
此次调查主要是以各培养机构导师论文的被引情况作为依据。实际情况中往往存在某些学科实力强的导师退任教学职务、院系招收年轻教师、新出现的培养机构外聘著名学者等人员变动，这些人员变动对h指数的最终结果有直接影响，但通常不能直接代表该培养单位科研实力的变化。
（3）等h指数机构
通过对比两组h指数相同的机构的传统评价指标（被引次数、被引篇数、篇均被引），可见它们彼此之间还是有显著差异的。以h指数均为10的7所学校为例，被引用总次数最高的是407，最低309；总篇数最高的是68，最低49；篇均被引最高的是7.7，最低4.83。其中尤其是论文被引篇数和篇均被引次数的差距都比较大，h指数的局限性也就表现出来，即它无法反映这些指标上的差异。
四结论
博士统计论文范文第3篇
中华人民共和国的法学教育，可以划分为以下几个时期：1949年至1957年法学教育的初创时期；1958年至1976年法学教育的挫折和停滞时期；1977年至1993年法学教育的重建和恢复时期；1994年以来的急速发展时期。
（一）法学教育的初创时期（1949－1957）
1949年中华人民共和国中央人民政府成立，当时全国53所高等院校设有法律系，有在校法学本科生7338人。[1]1952－1953年进行"院系调整"，对原有53个法律系进行整合归并，创设四所政法学院，即北京政法学院、西南政法学院、华东政法学院和中南政法学院，并在六所综合大学设置法律系，即中国人民大学法律系、东北人民大学法律系、武汉大学法律系、北京大学法律系、复旦大学法律系和西北大学法律系，构成新中国法学教育的"四院六系"。在一举废除中华民国时期的全部法学教科书之后，代之以从苏联引进的各种法学教材，并聘请苏联专家担任主要科目的授课教师。至1957年才出版了新中国自己的第一套法学教科书。至1957年，全国累计招收法律本科生12569人，毕业法律本科生10856人，当年有在校法律本科生7954人。
（二）法学教育遭受挫折和停滞时期（1958－1976）
1956年开展所谓"整风反右"运动，强调阶级斗争和否定法治的左的思潮泛滥，凡是主张法治和主张法律具有继承性和社会性的法学教师均受到批判并被划为"资产阶级右派"，导致了中国法学教育的急遽萎缩和衰败。1959年撤销了主管法学教育的司法部。四所政法学院被下放地方，并压缩招生规模。
1964年起在全国范围内开展"社会主义教育运动"（简称"四清运动"），各政法院系师生被分批编入四清工作团（队）深入农村参加"四清运动"。至1966年5月，"四清运动"升级为""。包括政法学院在内的全部大学停课，称为"停课闹革命"。各级人民法院、人民检察院和公安机关被撤销，称为"砸烂公、检、法"。整个国家陷入无政府状态。1966年，包括政法学院在内的全部大学停止招生，1968年政法学院和综合大学法律系被撤销，仅保留北京大学、吉林大学两个法律系。中国法学教育出现了长达10之久"停滞期"。
（三）法学教育的恢复时期（1977－1993）
结束，需要重建法律机构和法律体系，恢复法律秩序。首先就是重建在中被撤销的各级人民法院、人民检察院和公安机关，还要重建50年代被废止的律师制度，急需大批应用型法律人才。国家领导人多次谈及法官不够、检察官不够、警官不够、律师不够。
为了重建人民法院、人民检察院、公安机关和恢复律师制度，采取了所谓"专业归队"的应急措施，即将分散在各地各行各业的法律人才调回法院、检察院和公安机关或者鼓励其重操律师职业。但据资料显示，1949年至1976年，全国仅毕业法律本科生23618人。按照邓小平的意见，中国建立高度的民主和完备的法制需要50万律师，区区2万多人，即使至结束时都安然健在，且全部"归队"到各律师事务所，也只能是杯水车薪。据1983年对全国各级人民检察院、人民法院和政府司法行政部门的干部队伍的统计，属于大专以上学历的占8％；属于高中和中专学历的占33.6％；属于初中学历以下的占58.3％。其中，法律大专以上毕业的占3％；接受过短期法律知识培训的占54％；未接受过法律知识培训的占43％。可见，尽快恢复发展法学教育，加快培养法律人才，是中国在结束后所面临的最重大、最紧迫的课题。
1978年西南政法学院和中国人民大学等法律系开始招生，当年全国法律专业招生人数共696人。紧接着，北京政法学院、华东政法学院、西北政法学院、中南政法学院相继重建、开始招生，各综合大学也陆续重建法律系开始招生。至1993年，已有5所政法学院和130个大学法律系，已培养专科、本科、硕士、博士5万多人，有在校生4万人。此外，还有114个成人高等政法院系，已培养成人本科、专科学员10万多人。还有58所中等司法学校，已培养中等法律人才近10万人。基本满足了改革开放后重建法律秩序、法律机构对于应用型法律人才的需求。
（四）法学教育的急速发展时期（1994－）
随着法律在国家政治生活、经济生活和社会生活中的作用增大，人们对法学教育的认识也在深化。特别在1993年决定建立市场经济体制和实行依法治国、建设法治国家之后，国家对法学教育提出更高的要求和新任务，不仅要继续为各级人民法院、人民检察院、公安机关和司法行政部门培养大批高素质的法律人才，而且要为各级政府机关、各类企事业单位和社会中介组织培养大批高层次、多样化的法律人才。导致中国法学教育的飞速发展。据1998年的统计，全国开设法学专业的普通高校214所，在校生8万余人；另有成人高等政法院校150所，在校生8.6万人；中等法律学校57所，在校生2.2万人。
1998年"高校扩招"，高等教育规模急速扩张，进入所谓"大众化"发展阶段，设置法学本科的普通高校激增，招生规模成倍增长。全国设有法学本科专业的高等院校，1998年为214所，2001年为297所，2004年为269所，2005年增至564所，2006年达到606所。据2005年的统计数据，当年新招法学本科生108779人，法学博士生2305人，法学硕士生22465人；在校法学本科生414309人，法学博士生7520人，法学硕士生57752人；毕业法学本科生76140人，法学博士生1191人，法学硕士生12912人。
特别值得注意的是，法律硕士专业学位（JM）教育的创设。至90年代中期，高等法学教育虽有很大发展，但培养法律人才的数量和类型都不能满足社会的需要。中国向市场经济体制的转轨，建设法治国家和加入WTO,急需大批高层次的应用型法律人才，有必要开创培养高层次应用型法律人才的新途径。于1994年论证、提出方案，1995年经国务院学位委员会决定，借鉴美国法学院JD教育的成功经验，创设法律硕士专业学位（JM）教育。开设法律硕士专业学位教育的高校，1995年为8所，1997年为13所，1998年为22所，1999年为28所，2003年为49所，2004年增至60所。从1996年开始至2006年，累计招生近50000人，其中已获得学位18102人，现有在校生近30000人。
现今中国已经形成多类型、多层次的法学教育体系，分为三种类型：第一种类型，是普通高等法学教育，包括政法学院（大学）和综合性大学法学院，以及财经、理工、农林、医学等单科性大学的法学院、法律系，主要培养法官、检察官、律师等应用型法律人才（法学本科、法律硕士）；少数培养学术型法律人才（法学硕士、法学博士）；第二种类型，是成人高等法律职业教育，包括法律函授、法律夜大、政法管理干部学院、法官学院、检察官学院、政法干校等，主要培养法律辅助型人才（法律专科）；第三种类型，是中等法律职业教育，包括29所司法学校和27所司法警官学校，培养中级法律人才。
二、中国法学教育和人才培养的类型
（一）法学本科教育
新中国建国初期学习苏联的经验，实行"院系调整"，建立四所单科性政法学院，并在六所综合大学设置法律系，即所谓"四院六系"。四所政法学院为四年制本科教育，培养目标是业务型法律人才，即为各级人民法院、人民检察院和公安机关培养业务干部，统称为"政法干部"。六所综合性大学的法律系为五年制本科教育，目标是培养理论型法学人才，即为各综合大学、政法学院及法学研究机构培养法学教师和研究人员。
改革开放初期重建法学教育，四所政法学院与大学法律系的本科教育均为四年制，其培养目标相同，均以培养应用型法律人才为目标；而培养学术型法学人才的任务，改由各政法学院和部分大学法律系的研究生教育承担。
80年代至90年代中，各政法学院和大学法律系曾经按照法学"二级学科"设置专业，如法学专业、经济法专业、国际法专业、行政法专业、诉讼法专业等，并相应将法律系拆分为法学系、经济法系、国际法系、行政法系、诉讼法系等。90年代中期在教育主管部门要求之下，各政法学院和大学法律系改为按照"一级学科"设置本科专业，亦即将原先的法学专业、经济法专业、国际法专业等合并为一个专业：法学专业。
法学本科教育的对象，是经国家统一高考合格的高级中学毕业生，统一实行4年学制。法学本科教育的课程设置，分为五类课程：第一类为公共必修课；第二类为专业基础必修课；第三类为专业选修课；第四类为实践教学必修课；第五类为综合素质选修课。其中，公共必修课、专业基础必修课和实践教学必修课，由教育主管部门统一规定科目，学校和学生均无选择、变更余地。专业选修课和综合素质选修课，由各校根据自己的师资、教学条件开设，学生自由选修，达到所要求学分即可。
法学本科学生，在四年期间完成教学计划的各项要求，经审核准予毕业，其课程学习和毕业论文的成绩表明，确已较好地掌握法学学科的基本理论、专门知识和基本技能，并且有从事法学研究工作或担负法律实务工作的初步能力的，授予法学学士学位。
（二）法律硕士专业学位教育
法律硕士专业学位（JM），属于特定法律职业背景的专业学位。法律硕士专业学位教育，按法学"一级学科"设置，不做细致的专业分类。法律硕士专业学位教育的培养目标，是为法律职业部门培养高层次的复合型、实务型法律人才。要求掌握法学基本原理，掌握从事法律职业所要求的法律知识、法律术语、思维习惯、法律方法和职业技术；能综合运用法律和其他专业知识，具有独立从事法律职业实务工作的能力，达到有关部门相应的任职要求；较熟练地掌握一门外语，能阅读专业外语资料。
法律硕士专业学位教育的招生对象，是通过全国攻读硕士学位研究生统一考试，并经培养单位复试录取的具有大学本科学历（或本科同等学力）的非法学专业的毕业生。采用全日制和非全日制两种学习方式。全日制学习的学制为三年；非全日制学习的学制不超过四年。以课程教学为主，重视和加强案例教学。采取灵活多样的实践形式，着重理论联系实际能力的培养。研究生毕业并获得法律硕士专业学位，总学分不得低于75学分。采取灵活考核办法，着重考查学生运用所学专业理论和知识，发现、分析、判断和解决实际问题的专业能力和方法。
根据国务院学位委员会办公室制定的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求，法律硕士专业学位教育，按法学"一级学科"设置课程，分为三类课程：第一类为必修课程、第二类为推荐选修课程、第三类为自选课。其中，第一类必修课12门（32学分）；第二类推荐选修课8门（要求选修13学分）；第三类自选课（8学分）。必修课科目和第二类推荐选修课科目，均由该《培养方案》统一规定，第三类自选课由培养单位自行确定。
考虑到法律硕士专业学位研究生没有法律专业教育背景，也没有从事法律职业的实务背景，2006年修订后的《培养方案》，特别增加第四类实践必修课程（12学分）：法律文书课（起草合同书、公司章程、诉讼文书、仲裁文书等的训练，由律师、检察官、法官讲授）；模拟法庭训练课（由教师组织，法官、检察官、律师辅助指导）；法律谈判课；法律实践课（在法院、检察院或律师事务所实习2－3周）。
法律硕士专业学位研究生应撰写学位论文（10学分）。考虑到法律硕士专业学位教育的特点，2006年修订后的《培养方案》规定，学位论文应以法律实务研究为主要内容，不限于学术论文的形式，可以案例分析、研究报告、专项调查代替学位论文。学位论文的字数一般不少于2万字，由三名本专业具有高级职称的专家（其中须有一位校外专家）评阅；学位论文答辨委员会成员中，应有一至两名实务部门或校外具有高级专业技术职务的专家。课程考试合格且学位论文答辩通过者，授予法律硕士专业学位。
（三）法学硕士学位教育
法学硕士学位属于学术学位。法学硕士学位研究生教育的招生对象，是具有学士学位的法学本科毕业生或者具有同等学力的考生。应参加全国统一组织的攻读硕士学位研究生入学考试。国家统一划定各学科硕士研究生录取分数线，由招生单位决定录取。法学硕士学位教育的目标，是培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专门知识，掌握一门外国语，具有从事法学研究、教学或独立担负专门业务工作能力的学术型法律人才。
特别要说明的是，与一些发达国家把硕士学位作为攻读博士学位的过渡型学位不同，中国的硕士学位是一个独立的学位。中国的硕士学位教育是独立的培养阶段，学制较长（一般为3年），要求较高的学术水平。法学硕士学位研究生学习年限3年。法学硕士研究生的培养，采取系统理论学习、进行科学研究和参加实践活动相结合的办法。在指导方式上，采取导师个别指导为主，集体指导为辅的方法。
课程设置分为：第一类公共必修课：马克思主义经典著作选读；科学社会主义的理论与实践；第一外语课。第二类专业基础和专业必修课，一般3－4门。第三类社会实践必修课；第四类选修课。学习方式，采取自学、听课、讨论等方式。课程学习阶段结束时，进行一次中期考核，考核内容包括研究生的思想品德、课程学习、科研能力。然后在导师指导下，独立完成学位论文。
硕士学位论文不少于3万字。在硕士学位论文提交答辩前，应由两名副教授以上专家评阅。答辩委员会由3－5人组成，至少有一名外单位的专家。答辩不合格的，可在一年内修改，重新答辩一次。硕士学位论文经答辩通过，由答辩委员会作出授予硕士学位的建议，经院系学位评定委员会审查审查合格的，授予法学硕士学位。
（四）法学博士学位教育
法学博士学位，属于中国现今三级学位的最高学术学位。特别应注意的是，中国的博士学位研究生教育，既不同于将博士生作为导师的科研助手、不重视课程学习、通常无须修课的欧洲模式，也不同于着重课程学习、须修满大量学分的美国模式，而是兼采欧美两种培养模式的长处，具有中国自己的特点，即在实行导师制的同时，也有课程学习的要求，但不要求修大量的学分。
法学博士研究生教育，以获得法学硕士学位或具有同等学力（如具有高等学校的讲师职称）者为招生对象。培养目标是，掌握本学科坚实宽厚的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作能力，能够在科学研究中取得创造性成果的高级法学理论研究人才。博士研究生在校学习时间不能少于3年。导师个别指导和课程学习相结合，着重培养博士研究生的优良学风、探索精神，独立从事科学研究的能力和创新能力。课程设置：（1）马克思主义理论课（必修课）；（2）外语课，第一外语（必修课），第二外语（选修课）；（3）专业基础课（必修课）；（4）专业课（必修课）；（5）选修课。课程学习，采取自学、听课、讨论等方式。
课程学习经考核合格，在导师指导下撰写博士学位论文，时间不少于1学年。博士学位论文一般为10万字。按照《学位条例暂行实施办法》第十三条的规定，博士学位论文应当表明作者具有从事科学研究的能力，并在科学上做出创造性的成果。根据《学位条例》第六条规定，博士研究生，通过博士学位的课程考试成绩合格，博士学位论文答辩通过，达到博士学位的学术水平者，授予法学博士学位。
三、中国法学教育面临的问题
（一）法学本科教育存废之争
中国法学本科教育长期分为两大阵营，一是原来属于教育部的综合大学法律系的本科教育，目标是培养从事教学和科研的学术型法学人才，二是原来属于司法部的政法学院的本科教育，目标是培养从事审判、检察、公安和律师实务的应用型法律人才。进入九十年代，综合大学法律系本科教育与政法学院本科教育在培养目标上已经同一，其结果是，法学本科毕业生既不符合学术型法学人才的要求，也不符合应用型法律人才的要求。在九十年代中期，借鉴美国法学院的经验，创立以培养应用型法律人才为目标的法律硕士专业学位教育之后，发生了法学本科教育存废的争论。目前争论虽仅局限于网络等媒体，但问题重大，值得关注。
（二）法律硕士专业学位教育的宭境
创设法律硕士专业学位（JM）教育，是改革开放以来中国法学教育制度中最重要的一项改革措施，经过10余年的不断探索和试验，逐渐成为培养高层次的应用型、复合型法律人才的主要途径。现在面临的问题有二：
其一，由已有培养法学硕士学位授权的高校开设法律硕士专业学位教育，造成同一法学院既培养法学硕士研究生，也培养法律硕士研究生，尽管《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求加强教学与法律实务部门的联系，要求聘请法律实务部门的专家参与法律硕士研究生的教学及培养工作，以弥补法学院在法律实践方面的缺陷，但往往难于切实贯彻落实。许多法学院的法律硕士专业学位教育，在培养方案、课程设置、培养方式、教学方法、课程内容等方面，都与法学硕士研究生教育没有实质差别，最终导致所谓"学术型人才缺理论，应用型人才缺实践"的问题。
其二，因法律硕士专业学位教育与法律职业之间缺乏实质性的联系，法律硕士研究生从事法官、检察官和律师职业的前提是通过国家司法考试和国家公务员考试，而检察院、法院或者律师事务所等法律职业用人单位在招聘人才时，对法律硕士学位获得者并不优先考虑，造成法律硕士研究生在毕业之后能够从事法官、检察官、律师等法律职业的人数极少，大部分法律硕士毕业生不得不在法律职业之外另谋出路，与创设法律硕士专业学位教育的初衷相悖，且造成法律教育资源的浪费。因此，有学者建议将司法考试与法律硕士生入学考试合二为一，将法律硕士研究生教育与司法研修合二为一，获得法律硕士学位即有从事审判、检察与律师职业资格。新晨
（三）法学硕士学位教育的困惑
现行法学硕士学位教育的培养目标是参照苏联的副博士学位，主要特点是要求过高，3年时间要完成修课与学位论文写作的任务，并且与博士阶段的学习缺乏衔接。法学硕士学位研究生教育的目标，是为从事法律教育和法学研究培养学术型人才。只是十年前法学硕士研究生人数还很少，毕业后一般都有机会进高校做教师。但自高校"扩招"以来，在校法学硕士研究生人数激增，而毕业后能够进入法律教学和研究机构的人数极少。除少数报考法学博士研究生外，绝大多数法学硕士学位毕业生都选择参加国家司法考试或国家公务员考试，进入各级法院、检察院、公安机关、律师事务所、仲裁机构、公证机构和各级政府部门。超级秘书网
绝大多数法学硕士只能从事实务工作，而培养目标却坚持学术取向，造成法学硕士学位教育中的许多矛盾、冲突和左右摇摆，结果弄得非驴非马，不知所措。并且，大批法学硕士研究生涌入法律实务部门，挤占法律硕士专业学位研究生的就业机会，造成对法律硕士专业学位教育的冲击。因此，有的学者建议压缩法学硕士学位研究生招生规模，普遍的观点认为，应当缩短法学硕士研究生的学制，降低其学位论文的学术要求，甚至主张取消撰写硕士学位论文的要求，将法学硕士学位教育作为攻读法学博士学位的过渡阶段。
博士统计论文范文第4篇
1.Ed.D.的数量规模逐步壮大，已经成为博士学位教育的有机组成部分
世界上第一个专业博士学位是1920年诞生于美国哈佛大学的教育博士学位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美国逐步发展起来。1947年，美国有31所大学建立了教育专业博士学位点。20世纪50年代末，美国已经有92所大学授予一种或者两种教育博士学位，到1983年，这个数据增至167所。1995年，在美国127个教育管理博士点中，有61个只授Ed.D.学位，有43个既授予Ed.D.，又授予教育学科的哲学博士学位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位[2]26，其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.学位[3]97。2007年的统计资料显示，美国研究综合型大学、研究密集型大学和一类硕士教育层次的高等教育机构中分别有74%、80%和81%的机构授予Ed.D.学位（见表1）。可见，美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位.，并且后者要多于前者。例如，在哥伦比亚大学教师学院9个系中，有48个方向授予Ed.D.学位，而单纯授予Ph.D.学位的只有24个[3]98。总之，美国的教育领域已形成了哲学博士和专业博士并重的局面。澳大利亚于1990年开始实施专业博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大学参与其中，共实施了48个专业博士教育项目。到了2000年，专业博士教育项目的总数增加到100个，2001年又增加到131个，其年增长速度为25%。澳大利亚专业博士教育项目所涵盖的学科专业为教育、商务、法律、心理学、健康科学、人文学科、设计和建筑等专业[4]173-174。从其Ed.D.教育的实施情况来看，1996年，在全国38所大学中，有一半开展了教育专业博士学位教育。可见，澳大利亚的Ed.D.教育发展速度非常快。英国的Ed.D.教育发展速度也很快。1992年，英国历史上第一个专业博士学位———教育博士在布里斯托尔（Bristol）大学诞生[5]。Ed.D.一经推出，便受到了学生的欢迎。1992~1994年，在布里斯托尔大学注册的Ed.D.学生就有100多人[6]。截至1995年，英国已经有7所大学开始了Ed.D.培养计划。到1998年，英国已有24所大学开展了29个教育专业博士学位计划，远远多于其他学科。2005年，英国Ed.D.项目数量发展到了40多个，成为英国博士生教育中发展最快的领域[7]。因此，在英国，Ed.D.教育已经成为博士学位教育的有机组成部分。
2.Ed.D.享有较高的社会声誉，社会影响正在逐步扩大
经过多年的实践努力，上述各国的Ed.D.项目不仅初具规模，而且其社会声誉和影响也在逐步扩大。Ed.D.项目既很好地适应了高等教育大众化、教育领域的专业化、社会劳动力市场、大学理念变革等多种需求，同时也深受学生的欢迎。在澳大利亚，爱迪考文大学（EdithCowanUniversity）于2000年进行了一项关于Ed.D.教育需求的调查，在被调查的17人中，有8人愿意参加Ed.D.项目的学习[8]。Ed.D.受到学生欢迎的原因有三：其一，对Ph.D.的不满。很多人对教育哲学博士培养的方向和质量表示忧虑，希望对博士生学习与研究的特点、意义等给予重新界定。第二，Ed.D.培养计划无论在培养方向、方案设计、过程与评估等方面都与Ph.D.培养有着一定的差异。第三，灵活的学制与在职学习的方式为广大教育实践工作者提供了高层次专业进修的良好途径。第四，Ed.D.适应了学生专业发展和晋职的需要。近年来，美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格的要求逐步提高，一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争这些职位时更具有优势，因此，当前美国很多高级教育管理和中小学校长职务都是由拥有Ed.D.学位的人来担任的。而在美国大学校长当中，也有一部分人拥有Ed.D.学位。根据2001年对美国2594名大学校长的调查，有43.2%的美国大学校长所学专业为教育，在两年制学院，该比例甚至高达73%，有20.8%的校长拥有Ed.D.学位。[9]总体来看，Ed.D.教育已经从小到大、从一国到多国逐步发展起来，其规模不断得到扩大，社会和市场对Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美国、澳大利亚、英国等国家已经发展成为一种稳定的学位，它改变了原来以学术性为主的单一博士学位体系，使得教育专业博士与哲学博士两种博士学位彼此共存，相得益彰，共同为社会培养高层次教育博士人才服务。
二、国外Ed.D.教育的问题与改革趋势
国外Ed.D.教育在取得一些成效的同时，也出现了不少问题。无论是从上述各国的Ed.D.教育实践情况，还是从人们的激烈争议中，都可以窥见Ed.D.教育目前还不够成熟，一个核心问题是它与Ph.D.教育的趋同性问题。对此，各国正在采取措施，努力对Ed.D.教育加以完善。
1.Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育趋同的问题
尽管上述国家都为Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培养目标，但是在实施过程中，Ed.D.教育的目标发生了偏离，最终导致了它与Ph.D.教育的培养目标十分相像的结果。从理论上看，美、澳、英等国在实施Ed.D.项目时，都对其目标进行了规定。它们都强调了这样一点，即通过博士水平的专业训练，培养“研究型的专业人员”（researchingprofessionals），使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上，发展从事教育教学以及教育管理的专业能力，达成对教育专业特性的理解，养成通过科学研究来解决教育领域实践问题的意识和习惯。简言之，Ed.D.教育的核心培养目标在于为实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”教育专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而Ph.D.教育的目标是培养“专业型的研究人员”（professionalresearchers），其宗旨在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。但是，在实践领域，Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育的培养目标却逐步趋同，Ed.D.教育在实践中逐渐偏离“实践性”的定位，而滑向追求“学术性”的误区。在美国，这种情形特别明显。美国卡内基博士教育改革计划（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一项实证研究表明，美国许多仅仅授予Ed.D.学位的大学在其培养过程中，把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.两种博士学位的大学里，只有72%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说是非常重要的，另有28%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说并不重要[1]5。对此，考帕兰德（Copland）指出，“在美国，人们对Ed.D.的批评不是没有根据的，Ed.D.确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”[10]。路斯•鲁曼（RuthNeumann）也指出，“在英国，教育、心理、医学、工商管理等学科领域的专业博士学位日益失去自己的特色而与Ph.D.趋同，这将会对Ed.D.的市场产生莫大影响。”[4]174归纳起来，导致Ed.D.教育培养目标偏离的原因有这样两个方面：其一，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标本身既存在着差别又有所重叠，这种重叠性是两者在实践过程中趋同的诱因之一；其二，很多国家习惯运用“学术金标准”来衡量所有的博士教育，这使得Ed.D.教育在实践中不得不迎合这种标准。一些学者由此认为，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标趋同的结果实际上是人们的“学术性价值观”与“职业性价值观”冲突与斗争的结果。针对Ed.D.教育培养目标偏离的问题，美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的论争。第尔（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人认为，应当将两种博士学位加以严格区别，即Ph.D.应当定位于“纯学术”研究，而Ed.D.则应该定位于“应用研究”。另外一些人则反对在理论研究与实践之间划清界限，认为模糊Ed.D.与Ph.D.之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展[11]。但总体来看，前者占据优势，即要求对Ed.D.教育的培养目标进行准确界定，强调Ed.D.要面向实践，以将它与Ph.D.区别开来。美国的卡内基博士教育改革计划（CID）针对Ed.D.培养目标的偏离现象，强烈呼吁为教育实践领域重新设立一个新的博士学位———“专业实践博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。尽管这种设想尚未被真正付诸于实践，但它至少反映出了美国Ed.D.教育的培养目标改革的必要性和方向。
2.Ed.D.教育的入学标准与Ph.D.教育趋同的问题
从当前美、澳、英等国的做法来看，Ed.D.教育的招生主要看学生是否具有相应的专业工作经验，但这并不是唯一依据，不少大学对招生对象的学术水平也提出了类似于对Ph.D.招生对象的要求。美国学者舒尔曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麦菲（Mur-phy）等人的研究基础上指出，“从招生的角度来看，Ed.D.与Ph.D.的差异是微小的，申请项目时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）是极其相似的”[2]27，这种入学标准方面的趋同性实际上违背了Ed.D.教育的本来旨趣。对此，一些学者要求Ed.D.教育在确定招生标准时，要充分从自己的特色出发，突出学生的专业实践经验、实践研究意识与能力在入学审查中的地位，适当放宽对学生的学术背景和学业成绩的要求。
3.Ed.D.教育的培养模式与Ph.D.教育趋同的问题
Ed.D.教育在培养过程中出现的另外一个问题是存在着“学院化”的倾向。美国、澳大利亚、英国等国家在实施Ed.D.教育时，基本上都选择“以大学为中心”的培养模式。由于大学具有学术研究的优势和偏好，Ed.D.教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学，为研究而研究”的现象。同时，在“以大学为中心”的培养模式下，Ed.D.的导师与教学人员基本上是依靠Ph.D.教育的教学队伍，缺少专职的导师队伍和教学队伍，并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中，大部分人都受过了Ph.D.的教育，在价值观念上，他们信奉学术，而不屑于从事专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们也习惯以对待Ph.D.学生的方式来从事Ed.D.教育。正如舒尔曼等人所指出的那样，“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基。”[2]27总之，在“学院化”培养模式下，Ed.D.教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍、学位论文要求都很难保证自己的特色，而趋同于Ph.D.教育。其结果导致两种模式培养出来的人才除了证书不同以外，知识结构、能力素质毫无特色可言。为此，一些研究者发出倡议，应该借鉴其他学科或专业（如企业管理）的“产、学、研”相结合的专业博士培养模式来实施Ed.D.教育。具体地说，在开展Ed.D.教育时，应该给教育领域（包括中小学和教育管理部门等）的一线专家或行业协会以设计、实施和评价Ed.D.教育的话语权，并且确保在Ed.D.教育的整个培养过程中实现多主体之间的有机合作。
4.Ed.D.教育的课程学习与Ph.D.教育趋同的问题
从上述各国Ed.D.教育的课程设置来看，它们大都实行模块化（Module）的课程，一般分为核心课程模块（如教育基本理论知识或管理基本理论知识等）、教育前沿与实践性问题研讨模块（有些大学的Ed.D.教育项目将此模块合并在核心课程模块之中）、教育研究方法课程模块、选修课程模块、学科专业课程模块（有些Ed.D.教育项目将此模块合并在选修课程模块）。从表面上看，这些模块课程似乎已经突出了Ed.D.教育的特点，但从各国Ed.D.教育的实践效果来看，Ed.D.教育的课程设置与学习仍存在着明显的弊端，即这些课程的学习内容、学习方式存在着学术色彩过于浓厚而与Ph.D.课程趋同的问题。莱梧（Levine）曾批评说，“教育实践领域的变革日益频繁，但美国的Ed.D.教育却忽视了这一点，其开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……，人们正在担心Ed.D.教育是否能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[12]目前，更多的学者已经指出，Ed.D.教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展的需要。
5.Ed.D.的论文及评价标准与Ph.D.趋同的问题
在实施Ed.D.项目过程中，各国普遍把毕业论文看成是授予学位的硬性要求。尽管Ed.D.的学位论文在字数要求上比Ph.D.少，但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了Ph.D.的标准。因此，出现的突出问题是，Ed.D.的论文过于学术化而与Ph.D.的论文风格雷同。Ed.D.论文在选题上没有充分关注实践问题的解决，很多Ed.D.论文的研究方法也与Ph.D.论文的研究方法趋同。由此，引发出这样一些质疑。其一，论文是否就是Ed.D.项目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.学生究竟应该做什么样的研究？人们在对Ed.D.与Ph.D.毕业论文雷同表达不满的同时，也作出了一些变革措施。美国和澳大利亚的部分大学开始取消传统的Ed.D.学位论文，但此举招致了一些学者的反对。反对派认为，取消毕业论文实际上就意味着降低了Ed.D.的质量标准和“含金量”，并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。在反对派看来，与Ph.D.一样，专业博士学位也属于研究型学位，“研究”也是专业博士学位（包括Ed.D.）的规定性特征，只不过对于Ed.D.来说，其研究的核心特征应当表现为“专业性”而非纯粹的学术性；其研究的独创性要求体现在“专业独创性”上，而不是体现在Ph.D.所追求的“学术独创性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不应当有水平高低的不同。从这个意义上来说，Ed.D.学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文，以便充分展示自己的研究能力和成果。
三、对我国开展教育博士专业学位教育的思考与建议
当前，我国教育博士专业学位（Ed.D.）教育已经逐步拉开了序幕。上述美、澳、英等国家在实施Ed.D.教育过程中存在的问题及其改革趋势对我们颇有参考价值。我们不仅应当充分估计我国在实施Ed.D.教育过程中可能出现的问题，而且还应当从多方面采取预防性措施，尽量将问题提前化解。为此，提出以下一些建议。
1.明确Ed.D.教育的培养目标，并确保其在实践中得到贯彻落实
培养目标无论对于哪一种学位教育来说都是非常重要的，它规定了该学位教育的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于Ed.D.教育来说，其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要，因此，专业性（professionalaity）、应用研究性、实践性应当成为制定Ed.D.教育培养目标的逻辑起点，也应当成为Ed.D.区别于Ph.D.的基本依据。为此，我们认为，在确立我国教育博士培养目标时应着重考虑三个方面的目标：第一，要强调培养“研究型专业人员”；其次，要强调解决教育领域的实际问题，产出与教育实际密切相关的实践性知识；三是要重视对博士生在职专业发展的促进。当然，仅仅从理论上对Ed.D.教育的培养目标进行规定还不够，最为重要的是要在Ed.D.教育的各个培养环节及其实践中加以落实。从国外的问题来看，由于种种原因，Ed.D.教育的培养目标在实践中发生了偏离现象，导致了Ed.D.教育与Ph.D.教育的趋同性。为了纠正这种现象，美国很多大学提出要强化Ed.D.教育的实践性，这体现在对Ed.D.教育的招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节的改革上，但最为明显的是体现在对Ed.D.学生的毕业论文要求和评价标准的革新上，这一点下文还会谈到。
2.确立科学的Ed.D.教育的入学标准
综合考察上述各国的Ed.D.教育入学标准可以发现，它主要包含了这样几个要素：其一，学位和学术背景；其二，工作经历与经验；其三，个人兴趣与专业发展需要。借鉴这些国家的经验，我们认为，我国有必要对教育专业博士申请者提出一些具体的入学要求，如：①已经获得硕士学位；或获得学士学位后，在报考学科、专业或相近领域已经工作5年以上，可以同等学力资格报考，但必须出示相应的学术水平证明（如2篇左右的学术论文或省部级的科研成果获奖）；②已经有3~4年以上教育领域的工作经历；③对教育实践领域的问题持有兴趣；等等。同时，从我国的国情出发，为了杜绝人情、权力等因素的干扰，确保Ed.D.学生入学的公正性，参照教育硕士招生方式进行Ed.D.入学联考也是值得考虑的措施。联考合格后，必须通过资格审查和面试，对申请者的专业发展需要、研究意识与能力等进行严格的、严肃的综合考察，以便于决定是否录取。
3.选择特色化的Ed.D.课程和学习方式
基于“研究型的专业人员”的培养目标，我们认为，我国Ed.D.的课程模块应该包括：①研究方法课程。美、澳、英等国的Ed.D.课程基本上都包含了这类课程，这部分课程的学习方式主要采用讲授和研讨相结合，国外的考核办法是要求学生在学习该类课程后，提交5000字左右的论文或做一个应用性的研究设计（Project）。北京大学在Ed.D.教育探索中，也设置了这类课程，并进一步把Ed.D.的研究方法课程分为“教育研究过程与方法概论”和“研究过程与方法的运用”两个部分，其主旨在于更好地为学生的研究打基础。②专业理论课程。开设大约7~8门的教育理论课程，比如教育管理专业的Ed.D.教育可开设教育政策分析、教育管理学、教育评价学、教育前沿问题等课程。这类课程主要采用集中讲授的方式来进行，但也要尽量避免过于学术化。该类课程结束后，学生提交合格的作业后，即记入学分。③实务课程。这类课程应该直接针对实践问题，主要目的在于提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学习方式可采取专题研讨的方式。除了这三个课程模块，是否需要增设外语、政治“公共素养课”值得探讨。
4.突出Ed.D.学生论文的实践性和特色性
美、澳、英等国在实施Ed.D.教育的过程中，都遇到了同一个问题，即Ed.D.毕业论文过于学术化，以至于与哲学博士的毕业论文非常相似的问题，这是我国Ed.D.教育改革应该努力加以避免的问题。美国和澳大利亚在此方面已经作出了改革示范。美国的圣路易大学（St.LouisUniversity）的做法是用小组毕业设计（GroupProjects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力，其目的在于突出Ed.D.论文的“实践性”特色[13]。而在澳大利亚，新英格兰大学（theUniversityofNewEngland）和爱迪考文大学则采取档案袋式（Portfolio）的Ed.D.学位论文来取代传统的Ed.D.学位论文。相对于Ph.D.论文来说，其特色之处在于：其一，进行“化整为零”的研究。其二，为学生撰写论文在空间和时间安排上提供了便利性。学生在研究期间不会因工作场所变更而影响毕业论文的撰写[14]。不难发现，美国和澳大利亚对Ed.D.毕业论文的改革探索，是在其国内Ed.D.教育发展相对成熟、社会认可度较高的背景下进行的。我们认为，在我国Ed.D.教育的探索和初创时期，不宜采用取消Ed.D.学位论文的做法。考虑到我国深厚的学术文化传统和在未来相当长的时期内Ed.D.学位必须争取社会认同的问题，Ed.D.教育需要保留毕业论文，但它必须拥有鲜明的特色性和实践性。
博士统计论文范文第5篇
英国的总人口不到六千万,其具有高等教育资质的正规大学和学院则有171所。英格兰为134所,苏格兰占据20所,威尔士有13所,北爱尔兰只有4所高校。[1]这些大专院校中的综合性大学是研究生教育的主体,有115所。大体可分为三类。一类是有悠久历史的综合大学称之为老大学,例如剑桥和牛津大学。另一类是二十世纪前后建的综合大学,因其外墙是红砖而又未粉饰,故称为红砖大学。如伯明翰大学、诺丁汉大学、利兹大学。还有一类是英国政府为推进高教改革,应对教育全球化的发展趋势,以增强英国高等教育的国际竞争力,于1992年将48所前理工学院升格为大学并同时将一些社区学院组合到这些大学中,从而形成了一些新的多学科的综合类大学。这类大学统称为“新大学”。比如,威斯敏斯特大学、格林威治大学、东伦敦大学、利兹城大学、牛津布鲁客斯(theUniversityofOx-fordBrooks)大学,等等。在新大学中,多数大学的历史亦可溯源到19世纪。英国的综合性大学一般都拥有从学士到博士学位的授予权。除了这百余所综合类大学外,在英国还有相当数量的专科学院和社区学院。这些学院中的部分亦有硕士研究生的授予权。同时它们通常与邻近的综合性大学形成合作伙伴关系,利用相关资源来发展研究生层次的教育。英国研究生教育历史悠久,体制完善,管理规范,治学严谨,要求严格,在全球高等教育中具有很高的声誉。
在过去的50年里,英国产生了44位诺贝尔奖得主,在某种意义上说,这体现了英国高校创新教育的成功之处。根据英国高等教育统计办公室(HESA-HigherEducationStatisticsAgency)的资料显示,截止至2002年4月,在2001/02学年度,全英攻读研究生学位或课程的在校研究生包括博士研究生共有37•6万多人,占在校高等院校学生185•9万人的20%强。其中,英国本土研究生学生为28•12万人,来自欧盟其他国家的学生有3万余人,其他海外留学生6•45万人[2]。英国国际教育办公室(TheCouncilforInternationalEducation)统计表明,英国高校中海外留学生前十位来源国或地区分别是希腊,爱尔兰,中国大陆,德国,马来西亚,法国,美国,香港,日本和西班牙等[3]。
在2001/02学年里,有来自世界各地的22•37万留学生在英国高等院校学习,占当年英国在校大学生包括研究生在内人数的12%强[4]。从下表(见表)的数据中,可以看出在一些英国大学和学院里,其留学生比例非常高,有的占到该大学全体学生的60%。其中,攻读学位的学生占有相当的比例。另据英国高等教育统计办公室的统计,研究生所攻读的专业名列前10位的分别是教育、商科、社会经济政治、工程技术、计算机科学、物理、法学、生物学、语言学和艺术设计等[5]。世界各地的学生热衷于留学英国,攻读研究生学位或课程,除了其教学语言英语是国际语言以及它的研究生教育的国际品牌外,英国大学的研究生教育模式中注重创新能力的培养也是一个重要的因素。究其原因,主要有三点:一是英国大学对学生的创新能力培养的重视源于他们对高等教育在国际竞争中地位的深刻认识。英格兰高等教育基金办公室(HEFCE-HigherEducationFundingCouncilforEngland)主席DavidYoung在该组织2001/02年年报的序言中声称,高等教育在经济全球化竞争中是提升国家竞争力的一个主要的因素[6]。二是创新能力体现在学术研究上可为大学带来可观的资金资助。
英国政府每隔4-5年要对高校进行一次教育和科研质量的评估。这种评估称作学术研究评估,简称为RAE(ResearchAssessmentExercise)。藉以评估英国大学的研究水准及经费运用是否合宜。评估的结果分为7个等级,即5*,5,4,3a,3b,2,1。5*是最高一档。1是最低的一档。审查结果都以报告形式公诸於世,并以此作为分配经费的根据。只有得分为3以上的机构才能得到基金经费资助。英国每年约有50亿英镑的高教基金是根据这个评审结果来分配的。三是英国高校的经费除政府下拔部分和收取学费外,为商业机构提供相关的研究成果和咨询也是一个重要的经费来源。以格林威治大学为例,在2000-01学年度,对外商业服务收入就有2000万英镑,占该校全部收入的20%。著名大学的此类收入比例则会更高。因此,英国高校非常重视创新能力的培养。
二、英国大学研究生培养模式的特点
英国高校招收的研究生可分两种类型,一种是授课类型的(PostgraduateTaught),也就是课堂授课为主要方式。这多为硕士研究生层次。另一种是研究类型的(PostgraduateResearch),也就是以实际研究为主要方式。这主要是博士生层次的。这里主要探讨硕士研究生培养模式的特点。与我国硕士研究生培养方法比较,英国大学研究生培养模式有以下几个特点。
(一)宽进严出,全日的和业余的同一标准无论本地学生还是外国学生申请攻读硕士研究生,只要具备本科学历并拥有学士学位,经大学有关部门审查,获得入学资格的机会是比较大的。当然,申请名牌大学的研究生入学资格相对来说则要难得多。另外,英国高校对全日制(Full-time)和业余制(Part-time)的学生实行同一标准要求。英国本土学生可根据自已的意愿在全日制和业余制这两种不同的就读方式中转换。此外,各大学都设有不同比率的淘汰率,因此最后能够毕业并拿到学位的研究生则要大大少于入学人数。有的院校部分学科专业只有50%的学生能最后拿到学位也不为怪。根据英国高校统计办公室(HESA)公布的2000/01学年数据显示,在研究生教育层次中,这一年获得学位和英国政府认可的证书的人数共有146855人。在他们中间,获博士学位的有14120人,其中业余制的为3605人;获硕士学位有72415人,其中业余制的为24185人[7]。
(二)规模培养,淡化导师因素英国大学的硕士研究生培养主要采取授课形式进行,同一专业的学生常常十几人乃至几十人在一起上课,入学后无指定导师。导师的出现一般在完成课程学习后,进入学位论文阶段,才由学生自由择师或由所在系调剂。硕士学位论文不要求答辩,但给出明确的格式指引。文献回顾(LiteratureReview)和建立在第一手资料调查基础上的研究发现(Findings)是必不可少的部分。前者要求作者检索与论题相关的研究成果;后者要求作者必须做第一手的调查研究。所有的结论和建议都是基于文献回顾和研究发现这两部分而产生。这样就可以清楚地反映前人已有的研究成果以及学生学位论文的贡献。研究方法也是学位论文中必须要阐明的一个重要内容。值得一提的是导师在指导学生的整个过程中,不会对学生的研究方向和内容给出任何肯定或否定的回答,只是会对论文所涉及到的有关内容从专业角度提出疑问,但并不要求学生一定要按照导师的意见去修正。所有这一切都是要求学生以创新的精神去研究问题。
(三)淡化教材,倡导学生博采众长,重视能力培养英国大学教育不论是本科教育,还是硕士研究生或博士研究生教育,均不指定教材,原则上也不发放教材,个别课程除外。但是,教师提供若干本参考教材和与课程相关论文的索引给学生;同时提供相应的大纲性的资料和一定量的在相关学科中具有影响的或有争论的论文给学生。学生须在教师给定的框架内去学习和了解相关的内容。教师不要求学生掌握某门课程的全部,只要求学生学习和掌握该门课程的主要的理论和模型以及在今后工作中有实用价值的部分。其理由是其他的部分,学生可在以后的工作实践中去学习。教师的授课一般不是按照一本书的章节进行而是根据内容去组织讲义和授课。因此,学生不得不阅读多本教材并同时跟踪与课程相关的比较新的理论发展和实践应用情况,在这个过程中学生的创新能力无形中得到了培养。学生的能力培养还体现在以下几个教学环节中。一是课堂演讲(Presentation)。二是团队合作训练(Team-working)。三是案例分析(CaseStudy)。四是作业(Coursework)或课程论文(Essay)。作业的内容多以现实商业经济活动为背景。评分一般按50%的权重记入该门课程总成绩。研究生层次的作业一般规定在3000-5000字左右。
(四)治学严谨,学习效果评价独特英国大学采用的是一种极为严格而又比较公平和开放的评价方法。一般情况下,每门课程的成绩由两部分组成,一部分是考试成绩,另一部分是作业(Coursework)或课程论文(Es-say)。两部分的权重一般各为50%。作业必须要有参考文献,若没有则可能视为抄袭或Copy。参考文献则要求按美国哈佛大学的规则(HarvardReferencing)处理。考试和作业两部分成绩的平均分也就是这门课的成绩。但无论是哪一部分,其分数都必须达到一个最低分数线的要求,否则不能计入总分。若考试或作业不及格则该门的成绩均为不及格。有些课程的不及格率高达60%或更高比例,老师并不会因此而调整分数。每门课都设有淘汰率。但另一方面,学生可以因不满教师给定的成绩而提出申诉,甚至可要求外校作为第三方来重新评分。在部分大学,规定没有补考,因此不及格即意味着不能毕业,拿不到学位。
(五)重视研究方法,强调第一手调查研究在英国所有研究生包括博士研究生做学位论文前都要学习一门课即“研究方法论”(ResearchMethods)。这门课的目的是指导学生怎样用正确的方法去做研究包括第一手和第二手的研究,定量和定性的分析,甚至如何按哈佛文献规则做注释。课程结束,学生必须提交一份关于怎样做学位论文的报告(Re-searchPropose),其中文献回顾部分被要求占到整个报告的50%。若该门课程不及格同样不能进入学位论文阶段。课程成绩按一定的比例计入学位论文总分。博士研究生则要用一年的时间来学习“研究方法论”。学位论文原则上都要求有第一手的调查研究,没有第一手的调查研究,即使二手研究再充分也难过及格关。在学术杂志上发表的论文要有第一手调查研究资料被认为是最基本的要求。
(六)管理规范,要求严格英国高校的教学管理基本实现了信息化管理。学生从注册、学习、交作业和课程成绩的获得都可以通过学校信息系统来完成或获得支持。学生的作业都必须在学校注册处注册登记,同时学生可获得交纳作业的相关收据。如果学生迟交作业都将记录在案,并因此将会受到罚分的惩罚。如果学生的作业或课程论文被怀疑抄袭或Copy,大学的有关部门将举行听证会,以确认是否属实。若是事实,学生要受到处罚,重则淘汰出局。即使是学生的考试答卷在综合性大学也基本实现了条形码管理。先进的教学管理信息系统确保了严格的教学管理制度的实施。
三、借鉴英国研究生培养的成功经验,加强我国高校研究生创新能力培养
据全国学位与研究生教育发展中心提供的信息显示,截止至2002年10月,我国在校研究生人数达到49万人,其士生人数为12万多人,仅次于美国和德国[8]。但是总体上来说,我国高校在研究生创新能力的培养方面与发达国家相比较仍有差距。扼要地说,问题主要表现在以下几个方面。一是学生自主创新性学习能力相对弱。目前我国高校研究生培养比较注重导师在专业学科领域内对学生的知识传授、专业教育和研究指导的作用,而对学生自主性学习、研究和工作等方面的能力培养则缺少手段。学生自主创新性学习的能力没有有效地放大。二是团队合作训练太少,合作创新能力相对弱。表面看来,这是由于我们高校中同一专业硕士研究生招生人数太少,学生同场学习的机会也比较少,因此团队训练少,故合作创新能力相对弱。根本上来说,这是因为我国高校研究生培养对团队训练项目的重要性认识不足,重视不够,因此在多数院校未纳入培养内容。三是重视理论研究,轻视第一手的调查调究,发现现实问题的能力相对弱。我国高校研究生培养历来重视对现实问题的研究,但多停留于理论研究层面。而对于研究项目的第一手资料的调查研究,包括学位论文则缺乏硬性规定。另一方面在培养的经费也有一定困难。因此学生毕业后要经过若干年的磨练,其发现问题的能力才逐渐显现出来。四是重视思想方法论的教育,具体研究方法的指导相对弱。在思想方法论教育方面,各高校根据规定要求都设置了相应课程。但在具体方法论指导方面则缺乏课程配合。其直接结果是,学生对国际上通行的研究方法和规则知之甚少。比如处理文献资料的哈佛规则,这是一方面。另一方面,其研究成果因方法问题很难得到认同。这一点在文科成果方面表现尤为突出。五是学习效果评价方法单一,文献检索能力的培养相对弱。国内高校研究生学习效果评价主要为两种形式,即考试和课程论文。其他的诸如课堂演讲、案例分析和团队合作等方式实行较少。效果评价方法未能极大地刺激学生学习、研究和创新的积极性,以释放他们的潜能。近几年,随着我国高校本科招生规模的扩大,研究生招生规模也在不断的扩容,如何保证研究生培养质量,提高研究生的创新能力,开始成为高校关注的焦点之一。本人以为英国研究生培养模式中部分成熟经验可以借鉴。
(一)重视研究方法论的培养我国研究生的培养一直以来比较重视方法论的教育与培养。但在课程设置上多倾向于思想方法论的培养,比如开设《自然辩证法》课程等,而对于具体的研究方法论在很大程度上则取决于导师的言传身教。换言之,在做研究中,怎样按国际上通行的方法去做第一手和二手的研究,定量和定性分折,则缺少一个课程培养安排。在这方面,要解放思想,重视对研究生的具体方法论的学习和指导,这并不排斥对研究生正确的世界观和思想方法论的教育。在现实世界的不同学科领域中,研究对象有其特定的运动规律。加强对学生的具体方法论教育,可以使他们尽快掌握具体研究方法,把握运动规律,缩短探索过程。因此,若能在加强研究生的思想方法论教育的同时,增加具体的方法论课程学习,使学生不仅有正确的世界观而且能够按照国际上通行方法去研究问题,将可以大大提高研究生的创新能力。
(二)重视发展学生自主创新性学习、研究和工作的能力我国高校研究生培养中非常重视导师队伍建设和课程建设。这对于保证研究生培养重量是十分必要的。但是在研究生培养过程中,如何发挥导师制的优势,利用相关课程,培养学生自主创新性的学习、研究和工作能力方面尚有差距。学生的知识才干,局限于教材和教师所授内容。发展研究生的创新能力,可发挥我国研究生导师制的优势,让导师根据课程内容,结合现实问题,不断设计具有挑战性的没有现成答案的专题研究项目,让学生自己主导学习的过程及方向,在这个过程中去发现问题、利用有效的研究方法并提出具有创新性的解决方案。同时,也要重视对研究生的团队合作训练,以提高他们的合作创新能力。现实经济生活中的许多问题都是以跨专业、跨学科甚至是跨文化的形式而出现的,研究者若没有良好的团队工作精神,合作创新的能力,则是无法胜任的。
(三)重视文献的检索能力,学会在他人已有的学术成果基础上创新发展在欧美发达国家,无论是做学位论文还是学术研究,文献回顾是研究中的一项最基础的工作。由于欧美国家资讯发达且学术研究成果信息化程度高,因此,学生比较容易检索到相关的学术成果。这样就使学生可以在一个比较高的起点上做研究。在哈佛文献规则的约束下,作者在文献回顾中引用他人学术观点和结论,这不仅不违背学术道德反而可以体现研究者的学术道德,同时可以使学术同仁了解和区别作者在相关研究中与其他人的不同学术贡献以及创新何在。虽然国内研究生培养在文献检索方面要做到全球检索尚有一定困难,但文献检索的要求和能力培养可以作为一个基本功的训练要求。否则,创新也无从考究和比较。
(四)培养学生面向现实经济生活,解决实际问题的能力理论联系实际是我国研究生教育所推崇的基本原则之一。但是怎样引导学生去关注和研究经济生活中存在的现实问题,目前研究生教育中缺少一个有效的机制。虽然,我国研究生教育中也实行论文考核制度,但多注重理论层面的探讨。英国大学研究生培养手段中的面对社会实践的作业制度(Coursework)要求可以作为一个借鉴,以改善和加强学生的解决实际问题的创新能力。具体来说,就是每门课程除考试之外,还同时要求学生在规定时间内完成一篇内容既有理论又关联经济生活实际的作业。其基本原则一是要有理论性,也就是作业要涵盖相关课程的若干章节。二是要有现实性,即作业涉及到的企业是现实生活中存在的,并且该企业正在进行某项业务的推广。三是要有探索性,换句话说,作业没有现成答案。学生只能在独立的研究中发现问题并寻找行之有效的解决方法。比如市场营销课程,可以要求学生就如何把国内某公司的某一具体产品推销到海外某一国家写一个营销方案。这不仅要求学生要学习和研究相关理论,而且还要了解某公司,熟悉相关行业市场,调查国外同行竞争者,等等。
