博士学习计划

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博士学习计划范文第1篇

关键词：药学有机化合物波谱解析;教学改革;药学

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0106-03

人类社会的发展过程是一个人类征服世界和改造世界的过程，而要达到这个目的，人类必须客观的认识世界。有机化合物波谱解析则是人类认识有机物质世界的重要手段。它在药学、石油化工、环境科学、材料科学、食品科学等科学领域中发挥着毋庸置疑的作用，故成为药学类、中药学类、制药类、化学类、化工类等专业及相关专业本科生及研究生的专业基础课[1]。

药学有机化合物波谱解析主要讲述紫外光谱（UV）、红外光谱（IR）、核磁共振光谱（NMR）和质谱（MS）的基本原理、特征、规律以及图谱解析技术，以及这四大光谱技术的综合应用[2-3]。通过本课程的学习，培养学生掌握解析简单有机化合物的能力，为药学各专业课程，特别是对天然药物化学、中药化学的学习打下良好的基础。我校有机化合物波谱解析课程起步较早，是国内药学类院校开设最早的院校之一，2008年该课程被评为省级精品课程。而且，我校一直是卫生部规划教材、全国高等医药院校教材《有机化合物波谱解析》的主编单位，所编写的教材是迄今全国出版发行数最多、应用最广和影响最大的同类教材，并且也得到了专家和学生的好评。但我们在多年的教学过程中，发现一个普遍的问题，即药学有机化合物波谱解析的理论过于抽象且系统性差，使学生对有机化合物波谱解析这门课程的兴趣不大，更难说让学生运用所学的知识解析谱图、推断未知化合物的结构等。同时，药学有机化合物波谱解析与天然药物化学课程一脉相连，如果有机化合物波谱解析课程所学的知识欠缺，将导致在学习天然药物化学课程时，各类型化合物波谱学知识没办法开展，而各类型化合物的波谱学特征是天然药物化学课程讲授的重点内容之一。如何更有效的教授这门课，在有限的时间内培养学生的兴趣，让学生运用所学的技术解决科研中的技术问题，是值得我们深思和探究的。我们在总结以往教学经验的基础上，进行了教学改革实践，并取得了一些成效。

一、精选教学内容，合理安排课时

有机化合物波谱解析课程的基础理论知识较多，但是部分知识在物理学、有机化学、分析化学等学科中已经涉猎到，如果上述基础学科的知识没有掌握清楚或者有机化合物波谱解析与上述基础学科开课时间间隔的太长，对学生学习有机化合物波谱解析都会造成很大的困难。因此在讲授该课程内容前，可以提醒学生课下复习哪些相关知识，这样避免学生在课堂学习中一知半解，前因后果解释不清，并能够利用少量的课时，对基础理论知识进行深入浅出地讲解，而利用大量的课时，结合大量的化合物谱图进行化合物综合解析方面的讲授，使学生在结构解析应用中逐渐理解生涩、枯燥、抽象的基本原理，掌握化合物结构与谱图之间的规律。此外，针对部分学生选择研究生深造的实际情况，在运用四大光谱解析化合物平面结构为主要教学内容的基础上，可以适当增加利用单晶X射线衍射、旋光谱以及圆二色谱等技术确定化合物立体结构的知识，例如，讲授如何利用旋光谱和圆二色谱的八区律测定含有酮羰基、共轭双键、不饱和酮、内酯、硝基，以及通过简单地化学转化能够转换成含有上述基团的化合物的立体结构;讲授利用单晶X射线衍射法测定具有结晶性化合物的立体结构的方法，从而增加课程的信息量，扩宽学生的知识面，使学生及时了解该学科的发展动态和前沿，增加学生学习兴趣，并为研究生学习打下坚实的基础。

二、随堂阶段测试，量化学习效果

随堂阶段测试作为教学中最常用的一种测试方式，在学生学习过程中无疑起着很大的反拨作用[4]，它对提高教师的教学效果和学生的学习积极性尤为重要。对于有机化合物波谱解析这门课程，可以考虑进行三次随堂阶段测试，主要安排在紫外光谱、红外光谱和核磁共振光谱三章内容结束后进行即时考试。紫外光谱以计算共轭烯烃，α，β不饱和醛、酮、酸、酯及某些芳香化合物的最大吸收波长为测试重点;红外光谱以区段及主要官能团特征吸收频率，芳香化合物与脂肪族化合物红外光谱的区别为测试重点;核磁共振光谱仪利用谱图中的信息对简单化合物进行结构推断为测试重点。测试结束交卷后，任课老师对测试题进行讲解，并根据学生的答题情况进行量化，最终以40%的比例记入到最终成绩中。随堂阶段测试不仅可以督促学生进行主动的学习，从而增强学生的学习动机，而且可以使任课教师判断自己的教学效果，发现存在的问题与不足，最终教学相长。

三、小组讨论方式，激发学习动力

有机化合物波谱解析是一门谱图多、涉及知识面广、且实践性非常强的课程，解析一个化合物谱图的过程，实质上就是一个解决具体问题的过程，完全采取以教师讲授、学生听讲、做作业的传统教学法进行有机化合物波谱解析课堂教学，会导致学生被动地接受知识，自主地、创造性地研究问题的动力不足。以小组讨论为基础的教学方法（Problem-discussion Based Learning，PBL）是启发学生思考，让学生参与教学，提高学生分析问题能力，提高学习积极性的一种有效途径。在综合解析的授课环节，可以采取小组讨论的学习方式，任课老师首先将学生分成3～5人的小组，并提供给学生某个化合物的高分辨质谱、紫外光谱、红外光谱、氢谱、质谱以及二维谱，然后要求学生利用工具书、数据库（例如SciFinder网络检索数据库、微谱数据库等）以及网络资源等信息获取手段进行化合物的结构解析，并且允许组内的学生分享、交流获取的信息，最后每个小组分配一名代表对谱图的解析过程进行讲解，讨论时，各组成员各抒己见、相互评价，促进研讨的深化，最后根据学生对谱图的解析过程进行总结和提炼。通过这种方式，学生将学会如何获取知识，能够独立自主地学习，能够积极有效地参与团体的活动，并从中学到分析问题和解决问题方法，提高学生的综合素质和能力。

四、计算机辅助教学，调动学生积极性

有机化合物波谱解析课堂讲授教学方法最大的不足就是学生在被动的接受知识，很难调动学生思考问题的积极性，很难引发学生的兴趣。计算机辅助教学（Computer Aided Instruction，简称CAI）作为一种新的教育技术和教学方式，具有交互性、多样性、个别性、灵活性等特点[5]，在有机化合物波谱解析的教学中发挥着重要作用。比如使用Flas形象生动地解释红外光谱中吸收频率与化学键常数成正比，与折合质量成反比这个规律，解释磁共振的进动过程，势必会提高学生的理解能力，从而促使其更好的掌握波谱知识。又比如在教学过程中引入Chemdraw、Chem 3D等化学专用教学软件，将一个已知化合物的氢谱和碳谱信号模拟出来，结合数据讲解不同类型氢核和碳核化学位移的大致范围，并且将分子的平面结构转化为立体结构，这样可以加深学生对典型化合物波谱特征的记忆。再比如，为了适应解谱工作日益自动化的趋势，改变传统的单一完全人工解谱的教学模式，在教学中可以融入先进的波谱预测软件，例如ACD Labs v10.0软件，培养学生与软件通过人机对话的反馈模式进行实践解谱的能力，进而培养学生在将来的从业中（波谱学学习后延过程）具备自我完善和提升的能力。此外，使用多媒体计算机教学将大量的经典化合物图谱在短时间内提供出来，增加学生思考和讨论的时间，让学生在解决问题的同时提高思考问题的能力，最后加上详细的讲解使学生完全明了所学习的波谱在结构解析中的应用，增加学生和老师间的互动。

五、采用双语教学，提高自主学习能力

在化合物的解析过程中，学生需要利用外文工具书或SCI期刊查找相关化合物的波谱数据，这就需要学生具备一定的外文文献阅读能力，双语教学方式可以很好的解决这个问题。首先，任课教师可以向学生推荐几本关于有机化合物波谱解析的经典外文教材，例如Robert M. Silverstein主编的《Spectrometric Identification of Organic Compounds（7th Revised edition）》，拓展学生的知识面，并且两种教材中不同作者的不同思维方式，可以培养学生的发散思维;其次任课教师在教学过程中可以将部分课件制作成英文课件，并在讲课过程中有意识地讲解波谱学相关的英语词汇和术语;此外，还可以根据学生的需求，教授如何利用外文数据库进行文献检索的方法，并给学生分发高水平的英文原始文献，提高学生阅读外文文献的能力。如此，学生能够利用学到的专业术语，自主地学习与有机化合物波谱解析相关的英文文献以及书籍，主动找到解析结构的技巧和方法。当然，双语教学不同于一般的教学，对教师也有较高的要求，这就需要对教师进行培训，并组织教师听讲双语示范课，在双语教学上课之前进行试讲，选拔出专业基础知识扎实，英语口语流利的双语教师。双语教学过程是教师和学生的双边互动过程，也是一个教学相长的过程，双语教学不仅可以让药学工作者适应药学研究、生产和流通过程中日新月异的变化，也能够在药学领域的国际交流、合作与竞争中立于不败之地。

笔者认为，要教好有机化合物波谱解析这门课程，不仅需要教师具有良好的科研背景和素质，具有坚实的分析化学、有机化学等基础学科的理论功底，还需要教师在教学过程中不断完善教学内容，采取随堂阶段测试、小组讨论、计算机辅助教学、双语教学等方式提高教学质量，激发学生主动学习有机化合物波谱解析的兴趣与主动性，提高学生分析问题、解决问题的综合能力。于此同时，教师在课堂教授中，应当尽可能以SCI文献资料（例如Organic Letters、Phytochemistry、Journal of Natural Product、Planta Medica等）中的新颖化合物结构和课题组正在研究的活性先导化合物为实例，提高学生对波谱解析的兴趣，拉近繁琐的波谱数据和学生思维的距离，快速提高学生分析波谱特别是分析NMR数据的能力。总之，只有不断优化教学内容和方法，增强学生学习该课程的自信心和强化他们的合作意识，才能提高学生学习的积极性和分析与解决问题的能力，实现教学事半功倍的效果，达到培养学生创新精神和创新思维的目的。

参考文献：

[1]李娜，刘炜炜.浅议制药工程专业的《波谱解析》教学改革[J].边疆经济与文化，2007，41（5）：154-155.

[2]吴立军.有机化合物波谱解析（第三版）[M].北京：中国医药科技出版社，2009.

[3]谢彩侠，崔永霞，胡亚楠.有机化合物波谱解析教学模式的改革与探讨[J].中国医药导报，2009，6（22）：157-158.

[4]崔红花，梁生旺，王峰，陈超，王淑美.基于小组讨论式教学法对现代仪器分析课程中波谱解析教学改革探析[C].中华中医药学会中药分析分会第五届学术交流会论文集，200-203.

[5]董桂茹，王立华.计算机辅助化学教学的研究[J].齐齐哈尔师范学院学报（自然科学版），1993，13（4）：57-59.

博士学习计划范文第2篇

学校和博物馆等文化展现场所中的社会记忆通常表现为集体学习。它使学生或者参与者在-定的秩序中学习指定的知识和技能，以构成和强化特定立场中的群体记忆。集体学习并不仅仅出现在学校和音乐厅、展览馆、美术馆以及博物馆等文化展现场所，它是各种群体都使用的记忆力一式，只是在学校和博物馆等文化展现场所中表现得更为明显，其行迹和脉络也最为清晰。学校和博物馆等文化展现场所集体学习的具体形式和结果也存在很大的差别，学校的集体学习中所关涉到的记忆内容更多的和当下性联系在一起，受政治威权体系和社会综合环境的影响最大。学校在教授具有稳定性的普适内容之外，还在学生的学习过程中通过-些专门的教育模式和教育途径向学生灌输具有浓厚价值倾向性的知识和思维力一式。在与意识形态相关的知识体系的遴选和教育中，这种倾向性表现得非常明显，所以在普遍的意义上而言，学校是带有时代烙印和在国家权力影响下的集体记忆形成场所，威权体制结构中的学校所执行的集体学习，实质上是”按照标准化的模式塑造人”。于是我们可以从不同时代学校教授的内容和力一式的不同上管窥各种时代所表现出来的各不相同的社会记忆。    

文化展现场所的学习内容和学习模式较学校更为形象化，也更具稳定性，偏向知识和文化的体现，较少意识形态和价值理念上的倾向。虽然音乐和绘画等艺术形式在很大程度上有着丰富的抽象内涵，但它们作为一种表达某种含义的现实作品，是形象化的，在学习的力一式上不是主动填充个体认知和改变个体的思维，而是更强调个体自身对作品的感受和思考，这种防御性的学习模式本身有着反威权教育的意味，因为强调和强化了个体性而对社会记忆产生了拒斥感。文化展现场所中展示的艺术内容或摆放的事物只是在意念中属于”现在”，它实质上是”过去”的，大多属于回忆的内容。人们在认知它们的过程中势必回溯和它们联系在一起的”过去”，所以在这种场所里的集体学习更多的是用现在的时空感受去穿透过去的迷雾，在实际效果上虽然造成了”过去”和”现在”的对立，但也在很大程度上保护和继承了过去的记忆。    

虽然文化展现场所的具体展现内容缺乏政治意涵，但是这些场所的存在与运作又与政府的文化政策息息相关，在这个意义上，文化成为政治社会化的重要祛码。以博物馆为例，它是各种文化展现场所中储存记忆与再现生活的最佳场所。一般认为，博物馆记录了不同群体的时间和空间存在，大致可分为三种:一是集藏具有民族特色的物品的博物馆;二是叙述民族历史和构筑民族身份的博物馆;三是为国家提供权力象征或合法性依据的博物馆。它们分别对应三种不同性质的社会记忆:第-种是行业、生活习俗或艺术传统记亿;第二种是群体历史记忆;第三种是现有政权的体制记忆，”政权的体制记忆是最脆弱、最敏感的，它需要用国家机器来维持，而维持这种记忆的博物馆实际上就是-部意识形态机器。博物馆以物品陈列的力一式规划了时间安排，在其中无时无刻地向参观者渗透各种价值观念，从而营造出一个”集体想象”的空间，成为重要的社会记忆场所。    

不同时代的学校体制也许会存在很大的差别，分别铭刻着当时群体力量消长的结果，但不同时代的文化展现场所则具有很大的相似性，几百年前演奏的音乐现在也同样演奏着，而古老文明的文物不仅在博物馆里存在了几百年，还将比任何一种群体的生命更为长久地存在下去。这些场所所提供的记忆对象都是具有集体生活特征的符号，这些符号用沉默但是生动的话语代表和重现了过去的记忆，同时也渗透并影响着当下的记忆，甚至有些时候本身就是对当下记忆的反映，比如具有当下特征的音乐、艺术品或者电影等等。文化展现场所不仅是过去的记忆符号的存放处，同时也是新的记忆符号的制造所，它们以不同的时空流转力一式生产和再生产着社会记忆。      

博士学习计划范文第3篇

【关键词】 糖尿病；伯乐D-10TM分析系统；糖化血红蛋白

DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2017.05.036

随着生活水平提高、生活方式改变， 糖尿病发病率呈逐年上升趋势， 为临床中常见慢性疾病之一。糖尿病属代谢紊乱性疾病， 以血糖水平升高为主要临床表现[1]。研究指出， 血糖水平紊乱可引起机体各个系统受损， 其中最常累及全身血管、神经系统， 引起相关并发症发生， 严重影响糖尿病患者生活质量和生命健康， 为导致糖尿病患者死亡主要原因[2， 3]。糖化血红蛋白为临床中常用反映糖尿病患者近3个月内血糖水平控制情况[4]， 研究指出， 红细胞在体内寿命约120 d， 葡萄糖与血红蛋白在体内形成特殊红细蛋白， 因此检测糖化血红蛋白水平可反映患者过去3个月内平均血糖水平[5]。临床中检测糖化血红蛋白水平方法较多， 本研究采用高效相色谱法检测糖化血红蛋白水平， 研究如下。

1 资料与方法

1. 1 一般资料 选取2014年4月～2016年3月潮州市中心医院门诊和住院检测糖化血红蛋白患者的全血1000份为研究对象， 所有标本均为本院采集， 标本均有效， 符合检测质量。其中男性标本544份， 女性标本456份；住院采集570份，

门诊采集430份；采集到检验时间10 min～2 h， 平均时间（40.5±26.6）min。

1. 2 方法 于清晨抽取患者静脉空腹血2 ml置入EDTA管中， 送检验科进行检测。将标本分为2份， 第一份采用伯乐D-10TM 糖化血红蛋白分析系统直接上机检测， 将检测结果记录为规格内。对第二份标本用WASH液进行稀释后上机检测， 将检测结果作为扩展人份。对规格内分析柱和扩展人份分析柱分别用离子交换高效液相色谱法测定。按照检测糖化血红蛋白水平将标本分为A组（糖化血红蛋白8.0%）， 用统计学软件对三组规格内、扩展人份水平进行比较。

1. 3 统计学方法 采用SPSS19.0统计学软件进行统计分析。计量资料以均数±标准差（ x-±s）表示， 采用t检验。P

2 结果

经检验后按照糖化血红蛋白分组， 得出A组有300例， B组有420例， C组有280例。各组规格内和扩展人份糖化血红蛋白水平比较， 差异均无统计学意义（t=1.5418、1.8517、0.8514， P>0.05）。见表1。

3 讨论

糖化血红蛋白为临床中反映机体近3个月内平均血糖水平， 为协助诊断糖尿病、判定糖尿病患者长期血糖控制水平关键指标， 具有重要临床检测价值[6， 7]。临床中准确、快速、经济、简便检测出糖化血红蛋白水平为提高检测效率和检测质量关键， 目前常用检测方法包括比色法、电泳法、等电聚柱法、手工微柱法、高效液相层析法、离子交换层析法、免疫化学法、离子交换高效液相色谱法等[8， 9]。随着临床研究和实践， 离子交换高效液相色谱法具有较高稳定性和准确度， 为目前临床中公认检测糖化血红蛋白金标准[10]。

伯乐D-10TM糖化血红蛋白分析仪器为美国伯乐公司生产检测糖化血红蛋白仪器系统， 其公司试剂包含种类较多， 包括活化剂、分析柱、缓冲液、标准品、清洗液等， 其说明书规定每包试剂检测份数为400份， 由于临床中400份检测时间较长， 在不同组上检测试剂消耗程度不同， 往往在达到400份检测数量后还有部分试剂残留， 造成严重浪费[11-13]。本次研究将残留试剂中分析柱进行再活化、校准， 与标准试剂分别对1000份糖化血红蛋白水平进行检测， 得出使用规格内和扩展人份两组检测水平比较， 差异均无统计学意义（t=1.5418、1.8517、0.8514， P>0.05）。表明残留试剂经活化、校准后在临床中再次使用对检测结果无明显影响。本次研究在实验过程中发现， 在日常应用中， 以无菌水、顶格检测替代清洗液， 可对残留试剂进行消耗， 在保障实验结果准确前提下可有效降低耗材浪费， 降低实验成本[14-17]。

综上所述， 伯乐D-10TM糖化血红蛋白分析系统检测糖化血红蛋白水平， 试剂检测人份分析柱扩展前后对糖化血红蛋白水平检测无明@影响， 临床中在保障检测结果准确前提下， 可应用扩张方式对试剂进行充分利用。

参考文献

[1] Liotta L， Di FA， Pazzagli M， et al. Glycated hemoglobin （HbA1c） measurement in frozen whole blood depends on baseline values of fresh samples. Analytical and Bioanalytical Chemistry， 2013， 405（1）：429-434.

[2] Suzuki S， Koga M， Niizeki N， et al. Evaluation of glycated hemoglobin and fetal hemoglobin-adjusted HbA1c measurements in infants. Pediatric Diabetes， 2013， 14（4）：267-272.

[3] Hempe JM， Mcgehee AM， Chalew SA. Two-dimensional analysis of glycated hemoglobin heterogeneity in pediatric type 1 diabetes patients. Analytical Biochemistry， 2013， 442（2）：205-212.

[4] 璐， 孙伯欣.糖化血红蛋白与血脂检测在2型糖尿病检测中的临床评价.中国老年学杂志， 2013， 33（19）：4856-4857.

[5] Chakraborty S， Ghosh SS， Das A， et al. Can EDTA， EDTA-fluoride， and buffered citrate tubes be used for measurement of HbA1c on the Bio-Rad D10？Clinical Chemistry & Laboratory Medicine Cclm， 2015， 53（1）：e5-e8.

[6] Chakraborty S， Gupta D. A patient with undetectable hemoglobin A（1c）. Clin Chem， 2013 ， 59（5）：856-857.

[7] Chakraborty S， Chanda D， Gain M， et al. Interference of the Hope Hemoglobin With Hemoglobin A1c Results. Laboratory Medicine， 2015， 46（3）：221-225.

[8] 徐安平， 纪玲， 陈卫东， 等.毛细管电泳法糖化血红蛋白检测系统在缺铁性贫血患者中的应用.检验医学， 2016， 31（4）：299-303.

[9] Chopra A， Tuteja S， Sachdeva N， et al. CdTe nanobioprobe based optoelectrochemical immunodetection of diabetic marker HbA1c. Biosensors & Bioelectronics， 2013， 44（1）：132.

[10] Hsieh WP， Chieh JJ， Yang CC， et al. Stability study for magnetic reagent assaying Hb and HbA1c. Journal of Magnetism & Magnetic Materials， 2013， 326（1）：147-150.

[11] Hsieh KM， Lan KC， Hu WL， et al. Glycated hemoglobin （HbA 1c）

affinity biosensors with ring-shaped interdigital electrodes on impedance measurement. Biosensors & Bioelectronics， 2013， 49（10）：450-456.

[12] 许爱萍， 张羽， 曹季军. 不同处理方式在伯乐D-10TM糖化分析仪上检测HbA1c结果的影响. 检验医学与临床， 2013， 10（10）： 1317-1318.

[13] 杨兴萍. 美国伯乐D-10糖化血红蛋白分析仪的性能评价. 检验医学与临床， 2011， 8（21）：2683-2684.

[14] 张茜. D-10糖化血红蛋白分析仪的检测性能. 实用医技杂志， 2013， 20（11）：1231-1232.

[15] 韩红梅， 侯明良. Bio-Rad D-10糖化血红蛋白分析仪临床应用常见问题分析. 糖尿病新世界， 2015（24）：127-129.

博士学习计划范文第4篇

天色依然晴朗，风吹散了白云。我坐在书桌前，静静地，静静地幻想着10年后……

当时，我穿着朴素的博士服走在平坦的田径小道上，走向了清华大学图书馆。图书馆是书本的海洋，知识的世界。我也拿了一本《乐下光明》坐下来静静地看了起来。书里图文并茂。一个个生机勃勃的字语，一幅幅栩栩如生的画面，叫人热血沸腾。不一会儿，就要上课了。

课堂上，老师津津有味地讲着知识，我把每一个字都如数家珍地“捧在手心里”进行了“努力学习计划”

经过一段时间训练之后，我终于成了“年度最佳学员”！我戴上了沉甸甸的博士帽，捧起了金光闪闪的奖杯。我真想对天空大喊一声：“我成功了！”

博士学习计划范文第5篇

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。

在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。

总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育(相当于学士教育)阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5—6年文凭专家教育可以顺利沟通。总之，由于俄罗斯高等教育(包括高等职业教育和大学后职业教育)以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育(5A和5B)相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划人中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校(college)等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次¨J。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5BJ。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育(5A)的大学(或学院)的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学(和专业大学)及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段(提高型中等职业教育)除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次J。事实上，高等专科学校和大学(或学院)都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院(或大学)的可渗透性极强。总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1．高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士(分别相当于欧美的博士和博士后)层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。