生物概念教学范文第1篇

1正确认识概念图，转变教学观念

我国新一轮的生物学课程改革，要求我们面向全体学生，着眼于学生的全面发展和终身发展，这就意味着要尊重每一个学生，要给每一个学生提供学习的机会，使所有的学生通过生物学课程的学习，都能在原有的水平上得到提高、获得发展，而概念图教学为实现这个目标提供了一个很好的平台。

首先，学生可以通过概念图在原有认知基础上构建自己的认知结构。概念是构成生物学知识体系的重要组成部分，是教学的重点与难点。但传统的死记硬背式的教学方式，虽然能让学生记牢概念，但由于学生头脑中的对各个概念之间缺乏联系，很容易相互混淆或遗忘，不能有效地在实际中运用。有专家认为，教师或生物学学习中成绩优秀的学生与程度相对较差学生之间的区别，往往就在于是否能构建出各个重要概念之间的联系网络。概念图作为表示概念与概念之间关系的空间网络图可以将概念之间联系的这种隐性的关系显性化，所以它可以作为帮助学生有效构建个人认知体系的工具。

其次，概念图也为让教师了解学生的需要和差别提供了条件和依据。以学生为中心的教学要求我们把教学实践建立在理解学习者需求的基础上。生物课程标准对教学内容的规定有很大的弹性，对于实现教学目标的手段、过程，特别是知识的前后顺序都没有做硬性的规定，比如将教学大纲中的动物和植物的个体发育合并为“生物的个体发育”一个知识点，生物固氮在农业生产中的应用为选学内容等。在这种情况下，教师在教学中有了自由的同时，也对教师提出了更高的要求。学生的兴趣、实际生活也必需成为教师高度重视的课程资源。运用概念图可以有效地呈现学生已有的知识背景，使教师能够较好的适应当前课程改革要求。

但由于概念图教学与传统的教学方法存在着较大的矛盾，教师和学生在开始接受它的时候可能会产生抵触情绪。特别是如果教师和学生已经适应了传统的死记硬背式的单向被动的教学方式，很可能会认为运用概念图会加重他们的任务和负担而不乐于使用。概念图是基于建构主义的一种教学策略，所以教师必须首先从根本上转变教学观念，理解并能接受建构主义的教学思想，只有这样教师才可能顺利地接受概念图的教学策略，并将其灵活有效地运用于教学中。

2结合教学实际情况，合理使用概念图

虽然概念图对于促进教学有着很显著的作用，但它也不是万能的，并不适用于所有的教学情境，我们不能不加选择地盲目使用，而应该分析教学的实际情况，根据教学的需要合理运用。

2.1了解学生的认知结构加德纳在多元智能理论中指出人有视觉—空间、身体—动觉等八种智能，教师应该根据学生不同的智能特征来使用教学策略。与传统的笔记学习方式相比，概念图是一种图形化的知识表示工具，教师可以引导学生运用概念图进行头脑风暴或组织自己的观点等途径开展教学，它能用来呈现图形化组织的学习内容，还可以帮助学生做视觉化笔记，它不仅要求学生记下关键概念并且强调它们之间的关系，还要求学生有意识地参与。对于有视觉学习趋向的学生来说，概念图是一种有效的认知工具，利用概念图会更有利于他们的学习，而对于其他类型学习趋向的学生，概念图则有利于他们空间智能的发展。所以教师在教学中应尽可能了解学生的认知特征和风格，针对不同的学生选用最合适的教学策略。

2.2根据教学目标的要求使用概念图新的课程标准将学习目标分为知识、能力和情感态度价值观三个维度。由于概念图是组织和表征知识的工具，它包含众多的概念，以及概念或命题之间的关系，所以对于以掌握知识为主要教学目标，且其中又包含较多复杂关系的概念的章节更适于使用概念图教学，比如高中生物课程标准规定的“生态系统”一章的具体内容目标中“分析生态系统的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”属于知识类的目标，较适于使用概念图教学。人教版《生物》实验教材中在“生态系统及其稳定性”一章的课后习题中就采用了概念图：“将以下概念之间的关系用概念图的形式表示出来——生态系统、食物链、食物网、生产者、消费者、分解者、生物群落、初级消费者、次级消费者、三级消费者、第一营养级、第二营养级、第三营养级、第四营养级[1]”。又如高中《生物》课程标准中规定的“人体的内环境与稳态”一章的具体内容标准中“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”属于知识类的目标，也较适于使用概念图教学。人教版《生物》实验教材中“动物和人体生命活动的调节”一章的课后习题中也使用概念图：“用概念图的形式表示免疫、非特异性免疫、特异性免疫、细胞免疫、体液免疫等概念之间的关系[1]。”对于知识目标并非是主要教学目标的章节则可以选择其他教学策略进行教学。

2.3在课堂教学的不同阶段使用概念图概念图在生物学课堂教学过程中的应用可以分为以下四个阶段：

2.3.1备课教师课前的备课不仅要备教学内容，更重要的还要备学生、备教学方法。学生是教育服务的对象，是教学的中心，更是一种重要的教学资源，而教学方法的设计也要根据学生的具体情况进行设计，所以备学生是教师备课中的关键一环。概念图能反映学生头脑中的已有经验，可以作为教师备课时很好的工具。教师可以在学生学习新单元知识的前两三周（给教师留出足够的时间对得到的资料进行整理和反思），让学生结合头脑风暴法联系已知概念和相关的生活经验，绘制新单元中相关重要概念的概念图的方式来了解学生的前认知，挖掘来自学生本身的课程资源。这样，教师一方面可以发现学生已有认知中可能会有的错误概念以及错误认识，为教师创造出好的教学切入点，另一方面，还可以了解学生对相关概念和知识掌握的广度和深度，从而确定教学的重点和难点，为在教学中做到有的放矢、达成师生、生生的有效对话并最终实现教学过程中的有意义学习奠定基础。比如通过让学生在课前绘制“人体的内环境和稳态”一章中“体温恒定性”的概念图，可以了解学生可能存在的错误认识如：认为只有生病是导致体温改变的原因；流汗能把热散出体外，所以体温不改变；因为血液、血管的作用，所以体温不改变；空气由皮肤的小孔散出所以体温不改变等。另外教师从中还可以了解到学生对于体温调节概念的认识深度。

2.3.2导入在新单元教学的导入中，概念图可以作为先行组织者应用于课堂教学，激活学生已有的相关知识来支持学习。这种形式在美国生物学教材的教师用书中被作为一种教学方法来介绍。比如在《Biologyprinciples&explorations》美国生物学教材中第9单元“人体生物学”就引入了这种方法：“提醒学生器官是怎样连接的，然后要求他们绘制一个表示出循环系统、心脏血管系统、免疫系统、淋巴系统、呼吸系统之间关系的图示组织者，或者还可以运用在黑板上画出概念图的框架，让学生填充的方式来导入教学。”[2]

2.3.3教学过程概念图可以使师生头脑中对概念关系隐性的认知方式显性化，可以揭示师生认知结构重叠的部分与相冲突的部分，从而引发有效对话。在课堂教学过程中运用概念图教学可以总结为以下六个步骤：①教师和学生在理解的基础上绘制概念图以促进反思。②针对师生间的对话比较概念图——教师可以把它作为练习在课前进行，或者直接进行课堂讨论。在这里学生间对概念图的讨论也很重要，因为其他学生的想法对课堂整体学习氛围的形成也很重要，它能帮助教师辨别学生共同的的错误认识的类型，从而使得有效对话在全体学生的基础上开展而不仅仅是针对极个别的学生。③教师辨别出师生概念图的重叠部分——同时必须认识到相同的认识并不一定意味着在概念图中有相同的链接，相同的链接并不一定意味着对重要的概念的具体内容有着相同的理解。④将师生概念图重叠部分的内容与学生自身认知结构中相应部分进行链接。⑤指出学生的知识结构中缺失的但可能与学生已有认知有联系的新概念或链接——这会使学生在自己构建的概念图的基础上构建新的认知结构。⑥达成共识，并让学生重画概念图来表示出新的观点和链接并评估师生间观点重合的程度[1]。

第①步到第④步可以看作是准备阶段，第⑤步是教学阶段，第⑥步是可以形成下阶段的教学循环的发展性评价。它可以起到使教师监控学生的学习过程的作用。这是一个可以给教师提供个性化反馈的反思过程，并为教师制定长远的教学计划奠定基础。

2.3.4复习概念图作为总结知识的工具在每个单元结束时的复习课上使用效果会更明显，因为这样不仅可以帮助学生理清众多概念之间的复杂关系，而且有利于学生把握完整的知识结构。我们可以看到人教版的生物学实验教材和美国生物学教材中设计概念图习题都分布在每个单元结束的单元复习题中。

2.4结合其他教学策略运用概念图在课堂教学过程中，教师可以根据具体的教学情境，结合其他的教学策略（比如头脑风暴法、合作学习、探究式学习、问题教学等）使用概念图。比如在“光合作用”一节的教学中，教师可以将学生分成小组，把概念图教学与头脑风暴法、合作学习相结合来开展教学，学生既可以通过自己绘制概念图来构建自己关于光合作用的认知，还可以在与同学的合作讨论中不断发现问题，取长补短，在反思中不断完善概念图。另外教师还可以将概念图与问题教学相结合，教师通过概念图来呈现结构不良的问题，以激发学生的学习兴趣。

2.5结合练习运用概念图练习是课堂教学重要的组成部分。学生在熟练掌握概念图的制作基本技能后，就可以通过概念图来进行学习，教师则可在教学过程中结合练习运用概念图。目前有关概念图的练习主要有以下两种题型：

填空任务型：教师从完整的概念图中删除某些节点或链接，要求学生填充完整。这种题型有两个特点：①对于对概念图还不是很熟悉的学生来说，由于这种形式的练习不需要学生进行整体的构思，相对比较简单，所以在开始时会比较容易被接受。人教版高中实验教材中第一册第一章“走进细胞”的课后练习中第一次出现的有关概念图的练习就是以这种形式出现的。②答案具有单一性，作为评价方式出现时使评价更简洁高效，所以这种题型是往年高考试题中出现的概念图试题的主要题型。

生物概念教学范文第2篇

一、生物学前概念的迁移与矫正

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。无论对哪一门学科知识的学习，也无论是哪一个年龄段的认知，都有这样的特点，尤其生物学科与人类生活实际联系非常紧密，所以前概念非常丰富。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)的同化论观点对概念的习得作了精辟论述，认为学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当新概念与头脑中前概念间存在某种类属关系时，若指导者能给予有效引导，使学习者能将新概念与头脑中已有概念间的这种类属关系进行正确链接，将有利于学习者将新概念同化到自己头脑的已有概念体系中，从而习得概念。因此，如何利用前概念进行有效的生物学概念教学，值得探讨研究。

正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。如学生在学习生物学概念前自己对生活中的一些生命现象和规律已有所了解，如：“向日葵随太阳转”“根的向地性与茎的背地性”，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”“一个球向你飞来时，你会接住或躲开它”，这些都能促进对“激素调节和神经调节”概念的理解；“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猫生九崽，连母十个样”，可促进对“遗传与变异”概念的理解。这些已知正确的前概念，一方面有助于迁移到新概念的习得和有意义的建构，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣和动机。

片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。如学习“植物个体发育”概念前，学生头脑中就有农作物的“春天播种，秋天丰收”的前概念，片面地认为植物的个体发育从种子开始，这就阻碍了学生建构“植物个体发育从受精卵开始”的科学概念；由于绿色植物能吸收二氧化碳、产生氧气，学生自然形成植物呼吸作用吸入二氧化碳、放出氧气的前概念，这个错误的前概念阻碍了“呼吸作用”概念的建构。又如，前些时间媒体上猛然间刮起了“吃基因补基因”的风潮，在社会上形成“吃核酸长核酸”的错误前概念。对于这些片面、错误的前概念，必须给予矫正，否则不能建构科学的概念。例如，针对“吃基因补基因”的前概念，可以通过对核酸的消化、代谢、合成的分析，使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，正确看待自己原有的生活经验，把对事物表面现象观察所得到的经验与生物学知识不一致的地方提出来进行反思，找出矛盾所在，经历思想上的冲突和震撼，造成认知结构的不平衡，促成原有知识结构的顺应，用科学的概念代替原有的错误观念，实现错误前概念向科学概念的转变。

二、生物学概念的有效建构

瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)在其《发生认识论原理》中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个心理结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”[1]概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构，如学习“光合作用”的概念时，指导学生利用概念图(如下图)建构光合作用的概念，不仅能拓展科学概念，还能培养学生的思维能力。它为学习者提供了一种学习科学语言的形式和建构科学知识的有效手段，有利于对概念知识的整合，有利于把握生物学概念的内涵与外延，能较好地提高学生生物学概念的结构化程度，有助于学生建立良好的认知结构。大量的研究表明：概念图可以帮助教师提高教学效率，概念图策略更适合于科学课程，且生物学上的显著性要大于化学和物理；它可以促进学习者进行有意义的学习；可以改变学习者的认知方式；有利于培养学生创造性思维。

三、生物学概念发展过程的展示

学习生物学的概念，不仅要学习概念的内涵与外延等理论知识，也要学习概念的产生、发展的演变过程。科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。其实学习生物学概念的产生发展的过程，就是学习概念的发展史。

(一)学习概念的发展过程是生物学科教学的需求

《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中建议安排的学习概念发展史有两类。一类是必修或选修课本中以课文形式呈现的史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明光合作用及其对它的认识过程；学习“遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求简述基因工程的诞生过程；等等。另一类是建议学生自行搜集的相关资料，如学习“DNA”概念时，建议学生搜集DNA分子结构模型建立过程的资料；学习“进化”概念时，要求学生搜集生物进化理论发展的资料；学习“免疫”概念时，要求学生搜集有关干细胞研究进展的资料。除此之外，教材有些专题内容还涉及科学家进行探索的经典实验及资料，如孟德尔定律的发现、核酸是遗传物质的实验分析等。

(二)学习生物学概念发展过程有助于理解概念的科学知识

科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。学习概念发展过程不仅有助于了解概念的演变过程，而且有助于学生深刻地理解和牢固地掌握生物学概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习“光合作用”的概念时，让学生学习“光合作用”的发展史：古希腊学者亚里士多德提出，土壤是构成植物体的原料；1642年赫尔蒙特(J.vanHelmont)栽培的柳苗试验，证明柳树营养生长物质不是来源于土壤，而与空气和雨水相关；1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生O[，2]，叶绿体是绿色植物光合作用场所；上世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验，证明光合作用产生的O[，2]全部来自H[，2]O。通过概念发展史的学习，学生自然得出光合作用概念的实质，把无机物(O[，2]和H[，2]O)转变成有机物，把光能转变成化学能，同时也清晰地掌握光合作用的物质变换的过程及场所。

(三)学习生物学概念发展过程有助于学生形成科学的观念

英国的“国家科学课程”中对于引入科学概念的解释为：学生应该理解科学概念随着时间而改变、发展的方式，理解这些概念及其应用是如何受社会、精神和文化背景影响的。由此不难看出，生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式和灵活多样的科学方法，体现科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及勇于创新、善于合作和无私奉献的科学精神。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养。

四、生物学概念负载研究方法的渗透

生物学是一门自然科学，也是一门实验科学。在生物学的发展过程中，尤其是实验生物学出现以后，研究手段和方法一直起着非常重要的促进作用。有些研究技术和方法的出现，甚至使生物学产生了飞跃性的发展，如显微镜技术和基因工程技术等分别导致了近代和现代生物学的产生。没有研究技术和方法的不断进步，也就没有生物学今天的巨大发展。所以学习生物科学，不仅要学习生物学的概念，还要了解生物学概念所蕴涵的科学技术和研究方法。

(一)渗透传统的生物学研究方法

生物学传统的方法较多，如观察法、调查法、显微镜法、放射性同位素示踪法、解剖法、实验法等，它们不仅是生物学积累事实材料的基本手段，而且是检验假说和理论的重要途径。如学习“生物体的化学元素”的概念时，渗透“放射性同位素示踪法”；学习“矿质元素”概念时，渗透“土培法”“沙培法”“水培法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“动物激素调节”的概念时，渗透临床观察法和动物实验法(如腺体摘除法、腺体移植法、结扎法、注射法、口服法等)；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”。

(二)渗透模型方法

美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型(所要研究的系统的结构形态或运动形态)的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等；思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法(或称为意象思维方法)构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法(或称抽象思维方法)构建的模型，是人们抽象出生物原型某方面的本质属性而构思出来的，例如，呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。[2]《标准》很重视模型和模型方法。例如，“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱(或鱼缸)中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。所以，生物学教学中，要结合生物学概念的教学，不断地渗透模型的方法，这不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且能提升思维能力。

(三)渗透数学方法

数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻。高中生物课程对数学方法的使用主要有三个方面。第一，用数学式来定义抽象的生物学概念。《标准》没有明确要求用数学式定义概念，但“稳态与环境”模块中，列举“种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，就是用数学式定义的概念。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。第二，用数学方法对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。如以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化。第三，用统计方法来研究随机现象的规律性变化。统计方法在生物界广泛存在，学习“遗传定律”时，渗透孟德尔是如何使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，依据统计方法从样本到总体的推理，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。

(四)渗透系统分析方法

现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中了解整体。这就需要进行系统分析。现代系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析，如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”。例如，学习“细胞器”的概念时，要让学生明白每个细胞器都具有一定功能，而且它们的结构与功能一般相互联系，但要完成某个具体功能时，细胞必须是一个完整的结构，否则就不行。又如，生物膜也是一个系统，它包括细胞膜、核膜、液泡膜、线粒体模、叶绿体膜、内质网膜、高尔基膜等，它们的组成成分是一样的，但具体的功能不同，它们是相互联系、相互制约、不可分割的统一的整体。又如“生态系统”的概念，是一个宏观的系统，它们的组成及营养结构组成一个典型的系统。

五、生物学概念蕴涵价值的体现

生物课程中的价值观具有丰富的内涵，价值观不仅强调对个人价值的判断，更强调对社会价值、科学价值、人文价值的判断。在生物学概念的教学中，要充分挖掘概念所蕴涵的价值因素，并有意识地贯穿于教学过程之中，这样才能使情感态度与价值观有机地渗透到课程教学内容中去。

(一)实用价值

生物学与人们的衣食住行、卫生保健以及环保密切相关。生物学对人类生活的实用价值是人类发展史上一个古老的话题，但在今天却被赋予新的意义。例如，在学习“细胞的分裂、分化、癌变、衰老”“生殖、发育”等概念时，可以让学生了解目前生物学在植物组织培养技术、克隆技术、生殖技术、器官移植、恶性肿瘤治疗等方面的应用价值；在学习“植物新陈代谢”概念时，可以让学生了解生物学在解决我国目前社会经济发展的一大热点——“三农”问题中的重大作用；学习“发酵”概念时，让学生了解利用酵母菌发酵制造啤酒、果酒、工业酒精，利用乳酸菌发酵制造奶酪和酸牛奶，利用真菌大规模生产青霉素，利用微生物发酵生产药品，如人的干扰素、胰岛素和生长激素等方面的应用价值。

(二)科学人文价值

人们常说，21世纪生命科学将成为带头科学，这一方面指生物科学技术的发展正在极大地影响着人们的生活和经济、技术的发展，另一方面指生物科学的发展正在深刻地改变着人类的思想和思维方式。生物学不仅具有科学价值，还具有巨大的人文价值。在生物学概念教学中，渗透人文性和科学性的统一，能拓宽学生的学科视野，使学生的抽象思维和形象思维协调发展，既有利于学生全面发展，又有利于培养学生创新的思维品质。例如，在学习“酶”的概念时，让学生了解有关酶的诺贝尔奖获得者及成就，同时，还可以讲解其中一些科学家不畏艰难、不畏权威，勇于攀登的科学精神。这样不仅能激发学生以后从事科学研究的动机，而且能激发学生形成勇往直前的精神。

(三)美育价值

生物概念教学范文第3篇

关键词：概念教学；概念图；探究式教学；对比法

生物学科的概念教学是初中生物学科教学的重要组成部分和基础，初中生物学科要想达到教学目标，就要将生物概念教学做为重点和基础[1]。学生只有对概念准确掌握，才能完整的理解，合理的运用，在实际中有正确的判断。随着学生对生物基本知识、原理的深入理解，进而更好的提高分析和解决问题的能力[2]。在实际教学中，教师要依据教学大纲的要求，以学生的认知能力为基础，合理评估学生的理解能力，明确学生的学习需要，设计教学过程中的各个环节，营造理想的教学氛围，更好的促进学生全面、透彻的理解生物学概念，为后续生物知识的学习奠定基础。

1生物学概念界定

在长期教学中研究发现，学生对生物学科中概念的理解和掌握对今后的生物教学非常重要，学生只有能正确的理解概念，才能灵活的应该，以此来处理生物学科的相关问题。基于此，教师在教学中应该首要帮助学生理解生物概念[3]。生物学概念主要包括概念术语、概念内涵、概念外延，教师要根据上述三种要素，合理设计教学内容，引导学生全面、正确的理解生物学概念。对于生物学科，概念的形成要以直观性的材料为基础，但是直观材料不能完全等同于概念，在观察的基础上，通过思维并不能够直接转换为概念，在学生对直观材料进行观察的基础之上，经过系统化的思维理解，将对感性认知转变为理性认知，这也正是教学活动的关键[4]。常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、判断、概括、归纳，正确的引导学生思维，促进学生服概念的掌握。

2生物学概念教学的有效途径

为了达到更好的教学目标，帮助学生更好的理解、掌握生物概念，以及更好的开展后续教学，本文针对性分析了初中生物学科概念教学的有效途径，分别包括有概念图教学、创设探究式教学课堂以及生物学概念对比策略。

2.1概念图教学

“概念图”源于美国，最初在A-T课程中开发，进而被应用在儿童对科学知识的掌握上。概念如是一种工具，概念被定义为能感知的事物内部的规律性或以被标签标注的关于事物的记录，概念图则是这些概念之间关系的一种表达形式。概念图可以分为知识点概念图、节概念图、专题概念图，典型的知识点概念图为对“花的结构”认识学习。依托花托、花蕊、花冠、子房、胚珠等概念，形成一系列相关的概念图，在促进学生对单个概念的学习认识的同时，兼顾相关、相似概念的理解学习节概念图为，根据生物教学中相关章节的内容，设立节概念图，典型的应用有对“关节”的教学设计，关节、关节头、关节囊、关节窝，根据动物运动的相关规律结合理解。专题概念图，相对上述两种概念图外更加全面，是依托整个专题的相关知识进行构建，比如以绿色植物光合作用为专题，联系到的相关全部概念，以光合作用的原料、场所、条件、产物四种分类，对吸收器官、制造器官等进行全面理解。概念图的构建应该“以点连线”开始，学生在概念图的构建中，不能完全的按照教学的设计，要根据学生自己的理解，将教师给出的相关概念合理的理解连接，这样形成的概念图更加适合学生的自我学习。另外一种方法为“留同趋异”，在教师给相关概念之后，学生按照自己的理解，选择合适的概念构建形成概念图。

2.2创设探究式教学课堂

探究式教学课堂的特点主要有，自由、丰富、明确、压力小，在实际教学中，学生可以自由查询选择自己所需的资料，学生的学习资料丰富、学习目的明确，而且在实际学习中学习压力小。探究式教学模式为学生按照生物学家研究获得相关结论的方式来学习，因此探究式教学的课题要有合理的难度，教师在进行探究式教学的设计时，首先要给学生提供相关的研究领域，给予学生一定的研究方法，在合理的相关资料帮助下，学生选择形成自己的研究问题，经过讨论研究，之后学生确立要决问题，并展开解决。或者学生在教师的引导下，确立具体的研究对象和研究方法，在经过自己的判断形成合适的研究问题，之后学生自我发现所研究问题的关键症结所在，然后学生查找资料解决问题。在探究式教学中，教师实际是做为一个关键点的引导者和研究中的探究者身份，参于到具体的教学中，极大程度的激发学生的学习、探究热情，在教学过程中，教师要注意培养学生合理的研究方法，在探究过程中不断的对自己的研究方法进行反思，全面关注、引导学生的研究过程。

2.3充分利用生物学概念对比策略

在实际初中生物教学中，会碰到很多相关、相似的概念，学生在学习中，相对比较容易混淆知识，反而产生负面的学习效果，教师面对这种情况，可采取对比教学，帮助学生更好的区分所学知识，加强学生的理解。可以采取的对比方法有概念图对比、图像对比、列表对比，图表对比法主要用于难以用语言表述的概念。

3总结

初中生物的教学，概念为教学中的重点和基础，综上所述，教师要善于采用合适的教学方法来引导学生更好的学习理解，在采取不同的教学方法中，教师要明确学生在教学活动中是地位，更好促进教学活动的进行。

作者:郭俊武 单位：贵州省关岭布依族苗族自治县民族寄宿制中学

参考文献

[1]郭荣满.关于初中生物概念教学的现状与有效策略研究[J].教育教学论坛,2014,12(12):60-61

[2]冯兰香.中学生物学科概念教学的有效途径研究[J].长春教育学院学报,2014,15(15):154-155

生物概念教学范文第4篇

关键词：高中生物；概念教学；问题；对策

生物学概念涉及生命现象及生命活动，是学生走进生物世界的基础。但通过调查发现，多数学生对概念学习不感兴趣，认为其是枯燥乏味的。而这对高中生物教学的效率提升造成了直接影响，对学生的成长与发展造成间接影响。因此，如何开展高效的高中生物学概念教学，成了教师不得不深入思考的问题。鉴于其涉及较多内容，所以，下面进行深入研究，旨在为教师带来一定启发，提高高中生物概念教学的实效性，推动学生的成长与发展。

一、高中生物学概念教学存在的问题

1.目标定位

概念教学为高中生物教学的重要组成部分，其涉及理论知识与实践内容，只有做到理论与实践的有机结合，才可帮助学生快速理解、掌握知识，从而提高生物学概念教学的效率、质量。随着新课改的不断推进，教学目标变成了三维目标，即：知识、能力、情感态度价值观。而受各种因素的影响，教师在解析新课程目标定位时，出现了重能力、轻知识的问题，导致概念教学被弱化。例如在教学DNA是主要的遗传物质时，很多教师会将其归纳为科学方法体验课，忽视DNA为主要遗传物质的概念教授。

2.急于求成

高中教学与高考密切相关，而高考是学生成长发展中面对的第一个分水岭，只有在高考中取得良好成绩，学生才可以接受更好的教育，成长为国家所需要的人才。由于高中生物学任务太重，导致教师在教学过程中，往往存在急于求成的问题。即：为了帮助学生更好地记忆某一概念，会开展重复机械的训练、背诵。在这种情况下，学生会产生错误认知。即：只要自己把这些概念背熟了、能够将遇到的各种题目解决，便是理解了知识。例如在教学同源染色体概念时，部分教师将重点放在了定义的要点上，即：是减数分裂中配对的染色体，一般来说大小和形态相同，一个来自父方一个来自母方。在教师的引导下，学生对相关要点进行了深入记忆，基于定义解决相关问题。但课后，很多学生会追问教师为什么一个来自父方，一个来自母方，可以被称为同源。

3.学生参与度不足

当前概念教学中还存在重讲授轻动手的问题。即：教师围绕概念进行详细讲解，学生拿笔进行记录和勾画。由于这种教学活动存在学生参与度不足的问题，所以概念教学的实效性与理想存在较大差异。例如在教学减数分裂的相关知识时，教师在课堂上基于图片或视频进行了详细讲解，学生在课下认真听讲，并根据教师所讲内容进行了勾画、记录。看起来课堂教学是生动的。但是在第二节课中，教师继续呈现了相关实验，引导学生识别同源染色体、判断细胞所处分裂时期，而很多学生的表现为：无法快速准确地进行判断、识别。

4.轻概念体系

帮助学生构建科学完善的概念体系是教学目标之一，这是因为完善的概念体系可以帮助学生灵活运用所学知识，为其更好地成长与发展提供保障。而在当前的高中生物概念教学中，多数教师并未将知识概念的联系重视起来，仅是对相关知识进行单独讲解，导致学生获得的知识为凌乱的、无序的，导致学生在今后遇到相关问题后，无法灵活运用所学知识。

二、高中生物学概念教学对策

1.进行科学探究，提高高中生物学概念教学的实效性

在长时间的研究中发现，如果学生能够亲身经历知识形成的过程，便可对其进行深入了解，并形成相应认知。所以，在高中生物学概念教学中，教师不妨将这一方式利用起来，通过引导学生科学探究，提高生物概念教学的实效性。例如在教学“减数分裂”的相关知识时，教师便可采用这一方式进行概念教授，确保学生可真正掌握概念并对生物学习产生较大兴趣。考虑到课堂导入环节可对教学活动的实效性造成直接影响，所以，教师在开展教学活动前，对相关故事、预测进行了收集，然后以此进行新课导入。比如，可将魏斯曼预言引入，使学生基于这一预测进行实验探究，通过对比观察、有效辩论了解染色体的相关概念。由于学生对有丝分裂较为熟悉，所以会结合自身知识体系进行对比，从而发现染色体成对出现的现象。在学生了解这一发现后，教师及时引入同源染色体的名字，并引导学生对其行为进行观察，可使学生掌握减数分裂的过程及特点，从而对相关概念进行深入了解。在这样的教学活动中，教师遵循了以学生为主体的原则，并引导学生对相关知识进行了探究，所以，学生可亲身经历提出问题、做出假设、观察实验、分析推导等过程，从而快速理解抽象的概念，形成相应知识体系。由此可见，将科学探究这一方式利用起来，开展高中生物学概念教学，有利于学生体验知识形成的过程，为其快速有效地掌握相关知识提供保障，为学生感知生物学习的魅力奠定基础，为学生的成长与发展奠定良好基础。

2.进行分步建构，提高高中生物学概念教学的实效性

概念形成过程可看作自我建构过程，所以，在开展高中生物学概念教学时，教师需要以此为入手点，通过分布建构这一方式，实现概念的有效教授，确保学生更好地成长与发展。例如，在教学“同源染色体”时，教师需明确如果仅是通过减数分裂这部分知识便让学生了解同源染色体是什么是不太可能的。这是因为同源染色体涉及较多内容，只有学生真正掌握了这些内容，才可完成对相关概念的了解。因此，在教学活动中，教师可以采用分布建构这一方式，使学生明确同源染色体与相关知识的联系，切实经历概念的发展过程，从而更好地理解知识、掌握知识。以教学减数分裂的相关知识为例，教师可以先阐述事实性概念，然后利用相应实验引导学生进行观察。由于学生亲自参与到了教学活动中，所以可以加深对相关概念的理解。在学习受精作用的相关知识时，教师可以基于受精过程及个体发育的知识，给予学生引导，通过启发诱导，使学生明确同源染色体，一个来源于父方，一个来源于母方。在教学染色体变异的相关知识时，教师可以引入小黑麦染色体组型，借助其顺利引出异源染色体概念，使学生在对比分析的探究中，了解什么是同源。之后，教师可以引入同源染色体上基因的种类和排列顺序相同的特征，使学生就此进行比较分析。在整个教学活动中，教师将所学内容进行了有机整合、分解，所以学生可以主动积极地参与到教学活动中，并凭借自己的努力理解相关概念，逐渐掌握有关于同源染色体的知识。通过这一过程，学生不仅可以加深对知识的理解，还可以形成良好的学习能力。由此可见，结合实际情况进行分步构建，可在一定程度上减轻相关概念的学习难度，使学生一步一步理解知识、掌握知识，从而提高高中生物学概念教学的实效性。

3.注重例证辨析，提高高中生物学概念教学的实效性

想要提高教学活动的实效性，教师就需要引导学生真正参与到教学活动中，而例证辨析这一方式恰好为学生提供了参与教学活动的机会，所以教师可以将其利用起来，并留出一定时间与空间，使学生进行深入探究、思考。以“同源染色体”的相关概念为例，教师可以先在教学活动中对同源染色体的三个要点进行阐述、讲解。在学生对相关知识有了一定了解后，教师可以留出一定时间与空间，引导学生就其进行辨析。也就是说，教师可以呈现一些相关问题，使学生基于问题的引导，发表自己的意见及看法，在辩论分析的过程中，加深对知识的印象、掌握概念内涵。就目前情况而言，教师可以提出的问题有：有丝分裂后，姐妹染色体会分开，请问它们还属于一对同源染色体吗？单倍体育种中，单倍体通常会受到人工诱导，形成二倍体，请问其性源细胞中的成对染色体是同源染色体吗？结合所学知识，学生会发表自己的意见及看法，并与他人进行深入交流沟通。比如有的学生死抠同源染色体的定义，发现它们都不满足同源染色体中的一个来自父方，一个来自母方的属性，所以认为其不是同源染色体。而部分学生认为，第一个应该不是同源染色体，但是第二个很有可能是同源染色体。之后，教师可以基于学生的认知冲突提出问题，进行提问：同源染色体是为谁而生的？在教师的问题的引导下学生可以快速回忆起刚刚学习的知识，明确谁是根本属性。之后，学生可以对上述提出的问题进行有效阐述。但是，为了确保学生愿意参与到教学活动中，发表自己的意见与看法，教师需要将氛围营造及教学评价重视起来。因为氛围营造，可以使学生的身心处于放松状态，从而自主自发地参与到教学活动中，发表自己的意见与看法；而教学评价可以使学生树立自信，愿意与他人进行交流、探讨，从而在潜移默化中加深对知识的理解。由此可见，将例证辨析重视起来，可使学生主动积极地参与到生物学概念教学中，通过分析辩论构建完善知识体系、加深对知识的印象；可以使学生掌握知识的本质，并理解知识、掌握知识。同时，由于学生是教学活动的主体，所以其各项能力可以得到有效培养。

4.运用概念图，提高高中生物概念教学的实效性

针对上述提到的学生无法构建科学完善的知识体系的问题，教师可以将概念图这一方式利用起来。因为在调查中发现，多数高中生的思维为形象思维，而概念图可将知识之间的联系，直观形象地呈现于学生面前，使其快速感知知识之间的逻辑关系，并进行有效学习。但是在进行概念图绘制时，教师需要考虑到学生的身心发展规律、知识掌握情况，确保其效用真正发挥出来。例如，在教学“同源染色体”的相关知识时，教师便可先对其有关的知识点进行搜集、归纳，然后站在学生的角度上思考可以将其与哪些概念结合在一起绘制概念图。比如，很多学生在接触同源染色体时，会想到前面学过的染色体、姐妹染色体的相关知识，所以，在进行概念图绘制时，教师便可以此为依据，引导学生进行对比学习，使学生构建科学完善的知识体系，并为其快速理解、掌握概念提供保障。具体而言，教师可以先在黑板上写下同源染色体五个大字，然后提出如下问题：看到这五个字，你可以想到什么？由于这个问题对于学生而言并不是很难，所以学生可以根据自己的实际情况说出不同答案，比如有的学生会说自己想到了染色体，有的学生会说自己想到了姐妹染色体。之后，教师可以依据学生的回答继续提问：染色体、同源染色体、姐妹染色体，它们之间有什么联系和区别吗？结合所学知识，学生可以进行深入探讨，并得出相应答案。之后，教师可以顺势引入相关概念，如：等位基因分离、基因重组、减数分裂、有丝分裂。在学生对相关概念阐述完后，教师可以引导学生思考：那么，这些概念之间是不是都有一些关系呢？在学生予以肯定回答后，教师可以带领学生进行概念图的绘制。在这一过程中，学生可充分参与教学过程，可对相关概念进行深入了解，而且明确知识之间的关系、区别，构建科学完善的知识体系。此外，教师还可以采用小组合作学习这一方式，引导学生以小组的形式进行概念图的绘制。因为小组合作学习可以使学生之间进行交流沟通，并通过合作完成概念图的绘制，从而构建相关知识体系。由此可见，将概念图充分运用起来，开展高中生物概念教学，可在一定程度上降低概念教学的难度，使学生在理解知识，掌握知识的同时，树立正确意识及观念，可帮助学生构建科学完善的知识体系，从而提高高中生物概念教学的效率、质量。但是在应用概念图时，教师需要注意如下几点：①站在学生角度上进行思考，确保提出的问题及绘制的概念图是学生可以理解的。②教学活动需要以学生为主体，使学生亲身经历概念图的绘制过程。这样，才可以使学生切实感知知识之间的联系，帮助学生构建科学完善的知识体系。综上所述，概念教学为高中生物教学的重要组成部分，但是受各种因素的影响，多数教师并未将概念教学重视起来，少数教师采用的概念教学的方法存在一定问题，导致其效用发挥受到了影响。同时，学生因为概念教学枯燥乏味，逐渐丧失了学习兴趣。因此，如何开展高效的高中生物学概念教学，成了教师不得不深入思考的问题。为解决这一问题，上述进行了深入探究，发现采用进行科学探究、进行分步建构、运用概念图、注重例证辨析等方式可在一定程度上提高高中生物学概念教学的实效性，确保学生在理解知识，掌握知识的同时，构建科学完善的知识体系，形成良好的学习能力，从而推动学生的成长与发展，所以，教师不妨将其应用于实际教学中。

参考文献

[1]孙国庆.高中生物概念教学的难点及解决途径[J].高考，2021（31）：77-78.

[2]丁祺.高中阶段生物学概念教学途径[J].教师博览，2021（30）：60-61.

[3]刘鹏.高中生物概念教学模式的应用探究[J].中华少年，2016（22）：182-183.

[4]吕玲.高中生物概念的教学方法研究[J].科普童话，2015（41）：63-64.

生物概念教学范文第5篇

【关键词】概念图；高中生物；应用策略

众所周知，高中的生物教学最重要的就是对于知识内容的总结。因此教师利用概念图的形式，将课本中的知识内容更全面地融入其中，这样就可以帮助学生全面了解课程的知识内容，为后续的学习与发展提供更为直观的形象和认知。与此同时，学生还会借此利用图表的方式实现对于知识信息的分析，有效培养其综合能力。虽然说很多教师在课堂中尝试运用概念方法进行课堂教学，可是对概念方法的构成和使用方法都没有深入的理解，造成了在具体的应用过程不能获取到期望的成效。随着新课标理念的深入，学校更加强调培养学生良好的学习习惯和读书方式，更加注重学生的自主学习能力。生物概念图，这种教学方法可以帮助学习者迅速地形成与生物概念间的联系，进而有助于学习者掌握知识点，但是在课堂中运用生物概念图，学习者必须明确课堂目标，从而有助于教师处理好某些根本性的问题，因此文章主要围绕着生物概念图对高中生物课程进行了讨论。

一、概念图简介

（一）概念图的含义

概念就是反映事物本质属性的思维形式，在德国黑格尔精神现象学中明确阐述了，概念包括了主体的意识和对象的客观本质属性等。而生理学概念则指的是生物学科专业知识中的部分专门名称和符号，包括了高等生命科学中的核糖体、线粒体、叶绿体、细菌膜、细菌壁等。现代生理学利用了这种生理学概念方式来阐述生物学科专业知识的基础认识原则。在新课本人教版中生理学的基础理论概念都是采用模块的方法加以总结，每个模块都是一种大概念，模块中也包括很多较小的概念。而概念图也是表示概念和概念间的层次关系的一个工具，因此运用生理学概念方式来处理这种问题也是非常有用的两种方式。概念图作为一个组合和表达知识点的工具，上个世纪70年代，约瑟夫·D·诺瓦克发明了定义方案的绘画技法，并把这种绘画方法运用于课堂教学之中。进入21世纪之后，人类对定义方法的认知与了解日益深入，并且使用的范围也更加广阔，定义方法逐渐开始在课堂评价、备课、教育订正等方面有着广泛的运用，同时在中小学各个课程教育中也达到了相应的成效。

（二）概念图在生物教学中的意义

概念图顾名思义就是在日常的生物教学之中教师通过对于知识内容的深度解读然后将其用图像的形式呈现出来，做到最好的知识总结与归纳，这样就可以实现课堂内容的丰富性。而且相关的概念图由于表达形式简单明了，所以最终收获的效果甚佳，很多学生通过这个方法将很多复杂的知识点轻松地记忆下来，这样就可以最大程度提高学生的理解力，实现生物教学的全面发展。当然生物教学中的概念图最终还是需要教师利用一定的技巧，结合自身的教学方法最好地展现出来，这样才能够取得良好的效果，提高学生的学习效率，激发学生自主学习的意识，实现学生综合能力的全面发展。

（三）概念图的构建

从概念图的实际建设情况出发，概念图设计都是有一定的原则和流程，通过总结教材中包含的知识点，进而建立一个知识系统。具体的过程包括：一是确立中心主题。确定中心主题是建立概念图设计的主要内容，在确定了中心主题之后又能围绕着概念的中心展开延伸。二是通过罗列分析概念，对延伸的概念进行层次分类，建立概念间的逻辑关系。三是通过建立概念联系，明确了连接关系，在明确各个概念间的联系以后，就必须使用连接和标注关系来说明各个概念间的联系了。四是增删概念。在掌握新的知识以后，就必须在概念图中再次增加概念，所以就必须再次在概念图中增加概念。

（四）概念图的特点

概念图的特性是把图像当作介质，形成知识内容之间的关系网，利用图像以及文字标注的方式进行知识点的串联，这样就可以最大程度地实现教学的目标，为学生的学习与发展提供重要的帮助。而且需要格外关注的就是知识内容的选择问题，在进行概念图制作的时候，很多情况下教师都需要针对相关的知识内容进行概述，这样一来就需要仔细判断其中的关联性，然后再进行配图和文字解说，通过这种形式实现概念图的完美应用，有效促进概念图的发展，实现教学模式的改革。

二、在高中生物教学中应用思维导图的有效策略

（一）在备课环节运用概念图

新版的教学目标中，明确了要培养学生独立探索的科研能力，并培养学生生物学科素质。因此教学中教师必须提高自己的学科素质，改变传统的课程理念，在备课环节也必须设计好教学。而思维导图作为一个知识点表征工具，能够协助教师厘清教材中的知识结构内涵，整合教材中重难点概念，最后针对概念图设定好相应的教学计划。高中生物教师利用概念图进行相应的教学环节设计，这样就可以充分帮助教师实现教学内容的梳理，从中找出重难点的内容，而后确定教学的新方向，实现知识内容的有效衔接。比如学《人类遗传病》时，在准备过程中教师就用了理论方法，采用理论图的方法阐述了各个概念方法的本质内容及其有关概念间的联系等。概念方法的中心是人类遗传病，接着又通过这些大概念引申出了许多其他领域方面的概念，如有细胞染色特异、多基因性、单基因性等。此外在次一级结构中，单基因遗传病产生原因也多种多样，包括了其中的常染色体X以及Y等。教师采用了这种方法，将思想的知识层次构成和逻辑关系都进行了意义说明，并由此构建起了一种较为完整的认识系统，从而便于教师在课堂教学的过程中可以建立明晰的教育思想。又比如，教师在讲解“能源物质种类”这个章节的时候，很多的知识内容都可以通过概念图进行表达，这样不仅可以更为直观地帮助学生认识到能源物质的种类形式，而且能够更清晰地将所有的知识点表现出来。

（二）在生物课堂教学中应用概念图

新版课程标准中，还注重了对学生思维方式与情感态度的启发，在课堂教学中不但要求学生了解基础知识，同时还要求教师训练学生的思维方式过程。在日常的生物课教学过程中，概念图就更像一个清晰明了的知识点脉络图，很多学生都可以通过概念图了解课本中的知识内容，而后进行大致的分析和了解，这样就可以找到最佳的听课思路，实现课堂学习效率的本质提升。当然教师也可以利用概念图将课本中的内容抽丝剥茧，层层展现给学生，这样就可以循循善诱使得学生逐渐进入学习状态，不仅营造了良好的学习氛围，而且也将知识内容进行了明确的分类，一举两得，何乐而不为呢？比如在教学“环境的讯息传递”时，教师为协助学生可以迅速地梳理知识点之间的联系问题，在课堂中将概念图设计作为试题画到了黑板上，并引导学生先完成了概念实施方案设置的具体部分，然后再针对完善部分展开了意义说明，即环境的讯息传递涵盖了物理讯息、生化讯息和行动讯息等方面，而其中的行动讯息是什么，如何传递？物理讯息是什么，如何传递？生化讯息是什么，如何传递？正是采用了这种图文结合的方法，使学生在瞬间就可以准确掌握整个课程的重点。

（三）在高中生物复习阶段运用概念图

复习是高中生物的关键学习环节，因为复习可以起到一个查漏补缺的作用，但是由于很多教师都缺少行之有效的训练方法，所以在复习中教师大多都是利用试卷来帮助学生提高分数，在进行生物知识的复习时，很多学生都会采取死记硬背的方式，往往不会收获到很好的效果。但是通过知识框架的搭建就可以很好地把握住复习的重点内容，高效复习的同时可以帮助学生灵活运用知识点，这样就可以充分提升学生的学习创造性，为后期的成长与发展奠定坚实的基础。据此，我觉得可以把定义图运用于复习的过程之中，如学习“分子与细菌”相关知识时，先以供能物为核心，再引申出糖、蛋白质、ATP、脂类、核能等化学物质，接着再说明糖是重要的能量物质，而蛋白质也是重要的能量物质，利用这个方法清晰地说明了定义间的关联，以促进学习者的理解与记忆。

三、在高中生物教材中概念图所发挥的功能

（一）利于学生创新

概念图顾名思义就是将知识内容以概念的形式展现给学生，这种教学模式可以充分培养学生的自主学习能力，养成对于生物学习的兴趣，而且对于其思维能力培养也是有很大的帮助的，同时也有利于培养学生的终身学习意识和良好习惯。不仅如此，相关的概念图也可以将知识点进行总结，充分发挥学生的创新能力，为日后的学习与发展奠定坚实的基础。

（二）利于教师教学

概念图在课堂中的应用就是通过图像或者文字的形式将知识内容为学生进行展示，这样就可以有效实现教学内容的新发展，让学生能够轻松、快速、高效地理解相关知识，并产生比较深的印象，在课堂上增加师生之间的良性互动，提高课堂的学习效率。而且概念图的教学模式也同样适用于小组的讨论活动，很多时候学生通过交流沟通可以找到课本中没有的知识内容，最终实现学生知识面的拓宽，实现学生学习能力的全面发展。当然在这个过程中对于学生沟通能力的培养也是十分关键的，只有不断交流学习才能实现语言表达能力的提升。

（四）利于评价教学

概念图在实际的教学应用中可以有效地检验教师的专业水平，实现教学的均衡全面发展。在日常的教学中教师的教学水平通常都是以学生的考试成绩为参考，但是随着教学改革的深入推进，教师的创新能力也应该列入实际的考核之中。通过概念图的内容设计以及对知识体系的架构了解，教师能充分展现教学能力，实现教学水平的提升。

四、结束语

综上所述，本文主要探讨了在高中生物课堂教学中的概念框架的运用问题，从研究中可以看出概念框架对学生思维和记忆功能发展有着十分关键的影响，教师要在课上、课前和课后有效运用概念框架，在高中生物课堂教学中应用概念框架是现代教育的必备工具，教师应该充分地利用研究，实现高中生物教学的最大化发展，从而彻底改变了以往事倍功半的教学状况，提高了学生的能力，并促使学生逐步建立思维系统。

【参考文献】

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[3]董夕媛，许晴，刘丽杰.概念图在高中生物教育教学研究中的应用[J].黑龙江教育：理论与实践，2021（12）：2.