本文作者：云莉作者单位：内蒙古师范大学

当前高等师范院校教育实习评价存在的问题

(一)评价内容的欠缺性———专执于知识和技能性评价，弱化素养性评价

教育实习是对实习生综合素质和各种能力进行检验的过程，这就要求实习评价标准不仅要考查学生专业知识的掌握水平，而且要关注学生职业意识和职业能力的养成，同时要不断挖掘和发展学生多方面的潜能。当前，高师院校在进行教育实习评价时，将考察的重点放在知识的理解和技能的运用上，而对于教师职业发展所必备的基本素养以及未来从事各类行业所共有的综合能力的考察重视不够，这成为高校师范专业教育实习评价改革的关键所在。其突出表现在实习评价项目的设计上，有关教师的仪表风度、思想品德修养、思维创新能力、心理素质等项目的考察极为有限，制约了评价导向功能的发挥。加之部分教师引导的不足，使一些学生狭隘地认为，只要专业知识学好，教学技能掌握好，就具备了优秀教师的基本要求。由此带来一些实习怪相:学生不注重日常能力的培养和基本素质的提升，单纯地将实习质量的好坏寄托在实习前的“强化训练”，企图通过短暂的几天或几周时间实现教师职业能力的“速成”。

(二)评价方式的简单化———注重结果评价，忽视过程性评价

教育实习是师范生教育教学能力初步形成的阶段，其目的在于通过实践锻炼，不断总结经验，为今后从事教师职业奠定基础。然而现有教育实习评价是一种终结性评价，它着眼于对实习生最终实习结果的等级判定，忽略了对实习过程的评价，丧失了它在实习过程中应有的反馈、促进作用。目前，我国高师院校的教育实习仍以毕业前的一次性实习为主，通常实习安排在大四第一学期，实习时间大约为4周。事实上，除去在实习中学听课一周和实习结束后的一周工作总结，真正演练的时间也就2周，实际授课2－4学时。由于实习时间短，学生很难深入、全面地进行锻炼，而实习结束后的评价更无法让学生在发现自身不足后及时改正，因而难以获得系统的教学经验，也难以体现实习生实践主体的地位和作用，促进实习生更好地发展［4］134。

(三)评价主体的单一性———突出教师的评价，漠视学生的评价

当前对学生教育实习成绩的评价，要么由实习生所在高校的指导教师给出，要么由实习中学指导教师进行评价，也有综合两校指导教师的意见共同做出评价。上述各种评价方式都属于单一主体的评价，其特点是评价的主体为指导教师，实习生没有参与评价的过程。这种评价方式具有一定的弊端。一方面，评价具有很强的主观随意性，很容易受到指导教师人情关系、个人偏好等因素的影响，使一部分评价结果与学生的实际能力有较大偏差，再加上这种评价方式忽略了实习生的意见，使实习生完全处于消极被动的状态，因而实习生的自尊心、自信心极易受到打击，潜能受到压制，难以实现实习的根本成效。特别是参加分散实习的学生在这方面表现得更为突出，很多实习指导教师给出的评价都是优秀，致使实习流于表面化，对评价对象缺乏真正意义上的指导作用。另一方面，评价具有片面性，评价反馈不够全面、准确，阻碍实习目标的实现。传统的以教师为主体的评价方法虽然在很大程度上能反映出实习生的水平和能力，但它要求教师对同年级实习生进行全程指导和比较分析，这样做出的评价才较为准确。然而目前现状是，由于时间、精力等因素的限制，指导教师不仅难以实现对实习生的全程指导，而且对其他年级、其他班级学生的实习情况也缺乏全面了解，因而给出的成绩只有小范围的公平，很难做出完全客观的评价。

完善高等师范院校教育实习评价的对策

(一)评价内容要重视基本素质和综合能力的考察

对于师范生而言，学科知识与教学技能的掌握与运用只是教师职业的“入门条件”，而是否具备基本的教师职业素养和综合素质能力，将关系到未来自身教师职业生涯的良性发展。因此，实习评价标准在考察传统的项目基础上，还应反映以下几项指标。首先，是否具备先进的教育观念。教育观在教师专业结构中居于较高地位，它决定着教师的教学观和学生观，直接影响着教师的教育教学行为和教育教学质量。正确的教育观是搞好教育教学的前提条件，先进的教育观是促使学生自觉提高教育教学能力的内在动力，是决定教育教学未来发展方向的灵魂。其次，是否具备一定的教学反思能力。美国心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验［5］129。也就是说，只有对经验进行深入思考才会获得深刻的认识，这正是教师获得专业持续发展的动力所在。再次，是否具有一定的教育教学研究能力。素质教育改革呼唤“研究型”的教师，这意味着教师要从经验型向研究型的角色转变，由教书匠变为专家型、学者型的教师，不断提高分析、研究、解决教育教学问题的能力。最后，是否具有思想、道德和心理等方面的素质能力，这是现代教学对教师提出的更高要求。现代教学提倡的是全面发展的素质教育，教师不单纯是一个专业的授课者，还要对学生进行人格教育、道德教育、情操教育、心理辅导等等，这就要求教师除了掌握所教授课程的专业知识之外，还要掌握一定的教学艺术和教育技巧，能针对学生的心理、行为，做出正确的引导。

(二)注重发展性评价，使评价贯穿教育实习的全过程

教育实习评价应重视被评价者的每一个进步，以实习生能力的发展变化为依托，将整个实习过程纳入考察的范围，既要考察实习生原有的水平与基础，又要考察实习生在实习中的表现以及实习后的变化和发展，还应将实习生个人的日常表现及其发展潜能都纳入考察的项目，以形成对实习生全面的认识。在此基础上，针对实习生的优势和不足给予具体的改进建议，充分激发被评价者的主人翁意识，使实习生不断自我调节、自我完善，从而实现评价的反馈、调节和促进作用，实现学生在知识与能力、态度与情感等各方面的锻炼，使教育实习评价更加科学、全面。

(三)实现评价主体的多元化和评价方式的多样性

传统评价主体的单一性和评价方式的单向性，造就了指导教师高高在上的认识误区和客观现状，由此造成的实习评价失真和失效在所难免。事实上，我们完全可以通过帕累托改进，即在完善指导教师评价标准的情况下，通过调整评价主体，将实习生(包括实习生本人和实习生群体)以及听课的中学生都纳入到评价体系中，建立一个评价主体多元化和评价方式多样性的评价体系，实现评价帕累托效应的最优化。首先，评价主体的多元化可以使被评价者获取多种渠道的评价信息，因而得到的评价更具有全面性和有效性，也更接近客观性和真实性。由于各评价主体面对的是不同的评价标准，他们需要从不同的角度结合自己的专业理论、工作经验或亲身体验来进行评价，因而不仅有利于发挥评价者的积极性，而且可以避免评价者草率地做出评价，使评价更加切合实际。其次，多样性的评价方式强调在实习生自评的基础上，采用教师评、同学互评和中学生评三种方式进行评价。通过自评，有利于实习生养成自我发展的意识，培养自我反思的能力以及提高自我实践的自觉性。通过同学互评，有利于增强实习生群体的主体意识，调动其实习的积极性。而中学生参与评价不仅能够拉近中学生与实习生之间的距离，而且能够促使中学生更加积极的配合实习生开展工作。最后，也是最为重要的，新的评价体系有利于在评价主体和评价对象之间建立起一种民主、平等和合作的关系，这样有利于使评价活动在相互信任的基础上开展，有利于鼓励实习生不断肯定自我、超越自我。事实上，对于实习生而言，价值上的被肯定和地位上的被尊重甚至要比成绩本身的高低显得更重要。这种多元化的评价主体和多样性的评价方式，有利于促进实习生将其自觉的意识转化为自觉的行动，推动自我发展的实现。