一、英美文学教学现状分析

英美文学课程是英语专业学生的基础课程之一，其在培养学生语言认知、文化意识和艺术审美等方面的重要性毋庸置疑。教育部《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出:该课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力……通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质提高，增强学生对西方文学及文化的了解。然而长期以来，在英美教学中存在着很多僵化的教学观念，形成作家生平简介加作品内容概述等老套路，使得教学变得机械而沉闷，导致学生对文学作品的阅读和审美接受也严重贫乏，在学生中造成“文学课枯燥而无个性可言”的刻板印象。程爱民教授等在2002年对我国高校英美文学教学现状进行调查，并总结了英美文学教学在认识观念、课程设置、教学内容和手段、教材编写、师资培养等方面的诸多问题。确实，在实际操作中，课堂内容与学生生活实际和背景严重脱节，教师往往成为“布道者”，学生兴趣全无，教学效果不好。与此同时，学习者的自我定位也存在缺陷，很多学生在“一人谈”的教学模式下将自己定义为信息的被动接受者，而非知识的积极构建者。由此可见，英美文学教学现状不容乐观，改革势在必行。在高校教学改革潮流中，英美文学教学方面的改革也逐渐受到关注。随着教学观念和技术手段的提升，英美文学在教学中也已广泛运用多媒体技术手段，使得文学阅读能够通过多媒体链接，产生“发散性联想”，从而营造良好的教学语境，这无疑为基于互文性理论的英美文学教学和改革创造了条件和可能性。

二、互文性与互文教学

互文性，也称为“文本间性”，出现于20世纪60年代，已成为后现代和后结构主义批评标志性的术语。互文性概念最早是由朱丽娅•克里斯蒂娃提出的，通常指的是两个或两个以上的文本发生的互文关系，互文关系包括暗喻、改造、扭曲、翻译、戏仿、拼贴以及其他的变换方式。在此，文本是一种广义上的概念，不仅指文字文本，也指外部的现实。根据德里达的观点，该术语指的不仅仅是文学文本、哲学文本、神学文本，还涉及所有蕴涵文化意味的文本，甚至整个世界就是一个大文本。换言之，任何一个文本的意义，并非孤立的存在，都需要依赖其他文本的意义阐释。同样任何一个作家都并非孤立的个案，而是复制、模仿、借用、结合、融汇了其他作家，也对后来的作家产生了影响的个体，是千丝万缕的复合体。由此可见，作家、作品可进行互文阅读。互文性并非“曲高和寡”的高深玄学，它也与现实生活紧密相关，是一种“接地气”的理论。其中后现代主义的对话中产生了一种可见的“超越时空的因素”，文本与生活、文本与文本之间深藏着令人咂舌的千丝万缕的联系。多媒体教学手段、师生互动，乃至课堂情境，都能构成另类的“互文”。这种模式的教学称为“互文教学”。互文教学是基于“互文本”的特点来讲解和讨论教学内容，是教师、学生、文本之间进行“对话”的过程，即师生对文学文本阅读、意义阐释、理解深化、认识延伸和转移的综合过程。这样的过程，不仅要求教师打破自身的“话语垄断”，积极创建师生间文学阅读方面的对话，而且要求学生转变自身“被动学习者”的角色，积极参与到文学理解和知识构建中来。

三、互文性对于英美文学教学的启示

互文性视角下的英美文学教学目标是通过对“互文本”的阅读，不仅实现文学知识的传授、传递、分享和融会贯通，更要实现思想和意义的共享、审美经验和心灵之间的融通，最终达到一种主体间互相对话和共鸣的教学效果，实现一种“主体间性”(intersubjectivity)。换言之，培养学生对文学文本的“想象”，从作品的互文性，最终走向人与人、人与作品、人与环境的意义交流，让文学文本更加“平易近人”，让师生更加“亲近”文学文本，从而培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，促进学生语言基本功和人文素质的提高。

(一)将作品与其内容相关的互文本进行关联阅读Lenski认为读者可以建立的互文联系有三种:一是联系(associate)，指的是过去的某一文本与现有文本相联系;二是合并(integrate)，指过去的知识应用于现有文本;三是评价(evaluate)，指读者在比较过去文本与现有文本时所使用的个人评价、价值判断和概括总结。文学文本与社会大文本之间的关系是错综复杂的，贺祥麟先生曾说过:作家、作品是单个的“树木”，文学背景知识是整个“森林”。作者个人阅历、时代背景，乃至现实世界都是小说文本的参照系。现以《简•爱》为例进行分析。《简•爱》这部小说讲述的是一位从小就成为孤儿的英国女子简•爱在各种磨难中不断追求自由与尊严，坚持自我，最终得以与爱人罗切斯特共度一生的故事。细心的学生很快就能发现:夏洛蒂本人曾经有过做家庭教师以及爱上男主人的经历。此时，可以让学生探讨这部作品是不是自传，从而引导学生充分理解作者本身经历与小说文本之间的差异，这部小说是以第一人称叙述的，带有明显的自传性色彩，难怪人们普遍认为《简•爱》是夏洛蒂•勃朗特“诗意的生平写照”。由此让学生意识到艺术来源于生活，作者自身的亲身经历无疑为小说创作奠定了阅历基础。时代背景的理解也很关键。《简•爱》成书于19世纪40年代，早在维多利亚时期，30%的英国女家庭教师都是单身。如果一个出身文雅的女子穷困、无人照顾的话，这些“多余的”女性自然地选择从事家庭教师，也是唯一较为体面的选择。由于雇主们偏好年轻的女家庭教师，所以女教师的工作年限很短，始终在贫穷和失业之间挣扎，这使得她们的处境十分尴尬———地位上和财富上均低于雇主。了解这样特殊的时代背景，也就能更深刻理解简自立自强、追求自由和幸福的精神是多么难能可贵。作为家庭教师的简属于“三无人员”———无显赫的家世、无傲人的财富、无出众的容貌，在物欲横流的功利社会，被世俗所鄙视、遗忘的简自尊自强，坚定且近乎固执地认为所有的人生来都是平等的，她有权追求理想生活及幸福。与此同时，“简•爱”在当今中国深入人心，成了众多雇主们心目中的理想家庭教师，如在杭州对“懂点英语、懂点早教知识”的简•爱式家庭工作人员的需求会越来越大。此外，从1980年到2011年，就有28种译本《简•爱》面世，可见这部小说和女主人公在中国的受欢迎程度，从侧面刺激学生阅读这个文本的兴趣。这种参照阅读，往往出现跨体裁、跨文本的情形，却增强了信息的广泛性，可能涉及其他知识的文本，如历史文本、政治文本以及新闻文本。通过这样的方式，将作品放置到更为宏大的社会现实中，从而消解文本的“空中楼阁性”和“望而生畏性”。

(二)将作品与其相似性互文本进行参照阅读相似性互文本参照阅读包括了与同一作者的其他文本进行关联阅读，与同一时代其他作家作品进行互文本对话，与作品文本中某人物或某情节相关的互文本进行对话等等。对同一作者的其他文本进行互文对照，是对一个作家的整体创作情况进行综合参量和内部比较，从而加深对某一作品的理解;与同一时代其他作家作品进行互文本对话，则可以横向比较某一作家所带有的“普遍性”和自身的“独特性”，从而加深对该作家作品的理解;与作品文本中某人物或某情节相关的互文本进行对话，可以观测作品和其他文本内在因素上的联系，深化对作品的认识，还可能成为影响研究的萌芽。将《简•爱》与艾米莉•勃朗特的《呼啸山庄》进行对比，不难发现这两个出自同一家姐妹之手的文本，色调却不尽相同。虽然两书都具有一定的哥特色彩，比如有黑暗神秘的庄园或城堡，有令人恐惧的人(疯女人或为复仇而发疯的人)，但显然《简•爱》聚焦于一个女子的成长和成就，而《呼啸山庄》描述的是一个寻求旧爱和复仇的男子如何造成了两个大家族的衰败和没落，前书更加明快，无疑是一本励志之书。与同类题材的互文本进行对比便不难发现，纵观英国文学史上，像简这样的独立自强的奇女子还有《傲慢与偏见》中的伊丽莎白。出身于小地主家庭的伊丽莎白，拒绝了傲慢的富豪子弟达西的热切求婚，之后考察达西的为人处世，看到他一改过去的骄傲自负，消除了对他的误会和偏见，从而与他缔结了美满姻缘。伊丽莎白对达西先后两次求婚的不同态度，实际上反映了女性对人格独立和平等权利的追求。贫困而漂泊无依的简对罗切斯特的财富却不屑一顾，因为他能够平等待人，与她坦诚相见而钟情于他;她在得知罗切斯特已有妻室之后毅然离开，却在他破产丧妻之后仍对他不离不弃。简•爱自主选择的“聚－散－聚”正反映了她为反抗压迫和社会偏见、争取独立的人格和尊严、为追求幸福生活所作的顽强斗争。这两位主人公同样聪敏机智，有胆识远见，对理想爱情和婚姻执着追求，成为无数女性心中的典范，因此可以说两部作品都是女性文学的经典。与作品文本中某人物或某情节相关的互文本进行对话，将让《简•爱》的解读更加有趣。首先从简•爱(JaneEyre)的名字说起。“简(Jane)”意为“上帝是仁慈的”或是“少女”。我们从简身上确实可以看出上帝是仁慈的，让孤苦伶仃的简最终得到了幸福，这是上帝对这个孤女的垂怜。“爱(Eyre)”与“我(I)”和“眼睛(eye)”同音，一方面意味着简本人具有强烈的自我意识，自尊、自爱，追求平等自由与人格独立，为了实现自我价值，勇敢抉择，不断探索，选择当家庭教师而自立，选择离开东家而自强;另一方面简拥有一双犀利的眼睛，她有自知之明，能忍痛割爱，也能勇敢担当。由此学生就会知道如同很多其他文学作品人物一样，简•爱的名字也并非毫无意义，比如《名利场》中的女主人公瑞贝卡•夏普(Sharp)也是一个很好的例证。这两位同为家庭教师的女性截然不同的性格和命运，在名字上就可见一斑，难怪有很多人认为《简•爱》与《名利场》一样会受到同样广泛的欢迎。这种相似性文本参照阅读，从纵横、内外等维度上，探析了作品的深度和广度，从而深化学生对作品“普遍性”和“独特性”的认识。另外，将作品放置在多维的互文网络中进行阐释和理解，打破了单个作品审美的孤立性。

(三)在课堂的语境中师生从不同角度进行对话在多媒体广泛运用的当今课堂，纸质文本的垄断已被打破，因此很有必要将绘画、影视、音乐等现代媒体融入英美文学教学，从而营造文学文本与其他文化文本进行参照阅读的氛围。英美文学中经典作品往往已经被翻拍成电影或电视剧，有的甚至拍成了MV，恰如其分地展示与文学文本相关的影视资料，将纸质文本中的概念形象化，并以此作为媒介拉近文学与学生的距离，将极大地提高学生学习兴趣，对文学的学习无疑起到助推的作用。以小说《简•爱》为原型改编的电影或电视剧不胜枚举，其中英国有8部，2006年英国BBC出品的迷你剧尤为经典;美国有2部;中国也有艺术家把《简•爱》搬上舞台，出现了1部话剧和1部芭蕾舞剧。更有趣的是黎明也唱过一首名为《简•爱》的歌曲。节选出一个或两个经典画面的音像资料，能够调动学生的多感官，因为音像文本为理解纸质文本提供了有趣而生动的语境，有利于学生对文学文本产生“共鸣”。此外，在课堂语境中，教师与学生各自不同的理解也构成了互文本，也需要在这些互文本之间建立起“对话”关系。师生间的对话可以通过小组讨论、课堂演讲、邀请提问以及辩论等方法来实现。在课堂中教师所提出的问题往往能“抛砖引玉”，针对简•爱择偶即可以提出问题:她为什么放弃同为知识分子的圣约翰，而选择了已经双目失明的罗切斯特?这个问题可以引导学生去发现:虽简•爱与圣约翰地位均衡，可圣约翰的求婚并非出于爱情，而是出于简适合做传教士的妻子;罗切斯特已双目失明，腿部残疾，且失去了大部分财产，而此时的简因继承了叔父的遗产有了一定的经济能力，取得了与罗切斯特象征性的平等，但沧桑过后，他与简的灵魂之爱更显真实可贵。简与罗切斯特的结合可以说是用世俗的方式完成了对超越世俗的回归。有人说《简•爱》是童话故事，学生中有人赞成有人反对，那么举行一场小型的辩论会将能增进大家对作品的理解，辩论中胜败问题已不是关键，关键的是学生们已经从中认识到:从简的贫贱出身、不屈成长以及最终与高贵男主人公完美结合来看，小说确实具有童话色彩，因此是一部具有浓厚浪漫主义色彩的现实主义小说。难怪有人惊呼“简•爱就是一个灰姑娘”。此外还可以让学生讨论《简•爱》是否一部成长励志小说，引导学生从简个人成长的角度来解析这部小说。这种多元的课堂展示、互动的课堂氛围，让教师、学生都朝着共同的方向前进，对文学作品的认识深化和审美提升，从而改变了以往单一、线性的教学模式和理解模式。

四、互文教学模式的效果、可能性与局限性

互文教学预期能够挣脱单个文学文本的枷锁，将之放置在一个更为广阔的视野中，更加切合学生的实际理解能力，使得学生对文学作品有更加全面、宏观和深刻的理解，能在一个文本网络中去把握作家思想和作品风格，从而多维度地去体验作品的丰富内涵。这种“对话性”的教学无疑增强了文学文本的趣味性和通俗性，同时也扩大了文本的意义空间，真正实现“教学相长”，教师边教边学，学生边思考边学，从而实现英美文学教学的良性循环。英美文学互文性教学中，既有教师与学生的现场交流，也有作家作品之间的交流和参照，更有现实和历史跨越时空的交流。英美文学互文性教学在多媒体技术的支持下已经具备基本条件。但由于受到课时设置、师资建设以及教材选用等问题的制约，用于英美文学教学的课堂时间少，教师以及学生观念未及时转变、对互文性认知不足，因此互文性教学的接受和深化还有很长的路要走。（本文来自于《洛阳师范学院学报》杂志。《洛阳师范学院学报》杂志简介详见

作者：江春奋单位：闽江学院外语系