摘要：思想政治教育本质研究的前提性问题包括本质理论在思想政治教育学科理论结构中的功能、本质研究的主要内容和方法论思维。在科学理论实践性转向视域下，思想政治教育本质理论具有理论研究的工具性功能。证成思想政治教育学科知识的客观实在性和价值正当性以及两者的统一性是思想政治教育本质研究的主要任务。思想政治教育本质研究应遵循历史与逻辑相统一的方法论思维。

关键词：思想政治教育；本质；方法论

在思想政治教育学界为数不多的共识之中，思想政治教育本质研究的重要价值似乎是其中之一。但是如果细究学界关于思想政治教育本质研究有哪些重要性及其理由，就显得晦暗不明。比如，有不少学者认为思想政治教育本质是思想政治教育的“元理论”、“基础理论”，它对思想政治教育学科理论体系和实践具有极重要的价值。至于这些“极重要的价值”的具体涵义是什么往往语焉不详。另外，学界关于思想政治教育本质研究应遵循的理论知识规范以及运用怎样的思维路径展开研究也存在着诸多不明之处。本文把上述问题概括为思想政治教育本质研究中的前提性问题，并认为研究这些前提性问题是展开思想政治教育本质研究的重要内容。

一、思想政治教育本质研究前提性问题的提出

按照陈秉公教授的提炼概括，学界关于思想政治教育本质的阐释有10种，分别是意识形态论、价值主导论、人学目的论、人的社会化论、灌输论、掌握群众论、社会治理论、二重本质论、多重本质论、相对本质论。[1]姑且不论陈秉公教授是否已经穷尽了学界关于思想政治教育本质的所有论断，如果我们仅以这些论断为研究对象，可以明显感受到这些思考的现实性、理论性和历史性交叉叠加留下的思维“痕迹”。换言之，证成这些思想政治教育本质性论断的既有现实的社会政治实践需要推动，也有其他学科理论概念参与甚至主导的概念演绎，还有已被相关学科理论化建构的历史性印证。具体地说，在知识规范层面，这些思想政治教育本质性论断一方面试图在认识论意义上揭示、反映思想政治教育稳定的内部联系，另一方面它们似乎掺杂着政治现实及其变化着的需要、其他学科知识信念的辐射影响以及欠缺学科逻辑观照的思想政治教育历史事实证明。由此我们需要审思：这种掺杂着理论、现实与历史不同维度和元素的思想政治教育本质理论揭示和反映了思想政治教育的本质和规律了吗？如果它们反映了本质与规律，是在怎样的意义或知识规范上反映了思想政治教育的本质与规律？为什么思想政治教育本质的论断如此庞杂而很难形成基本共识？思想政治教育本质研究的任务只是回答“思想政治教育是什么”吗？它应当回答“思想政治教育应当是什么”吗？它能为思想政治教育的理论与实践分别做什么？因此，我们似乎首先要审视思想政治教育本质研究的知识论信念，即在何种知识规范意义上获得关于思想政治教育本质的认识。当然，在思想政治教育本质研究的前提性问题研究中，已有学者提出了很有见地的观点，认为该问题的基本内容是思想政治教育本质是“有”还是“无”、“一”还是“多”、“变”还是“不变”，研究思想政治教育本质的“理论旨趣”应当是什么。并进一步分析认为，思想政治教育本质研究的“理论旨趣”“不在于在观念中建构一个超越时空的绝对的思想政治教育本质，而在于用获得的关于思想政治教育本质的认识指导思想政治教育实践，有效解释和解决思想政治教育问题，促进思想政治教育实践活动从自在自发的状态走向自觉自为的状态”。[2]应该说，这样的研究已经对思想政治教育本质研究的前提性问题具有越来越清晰的问题意识了，不足之处在于：问题意识尚不够完整，因为思想政治教育本质研究的前提性问题不仅要追问思想政治教育本质研究的“理论旨趣”为何，还要追问这种“理论旨趣”如何。具体而言，思想政治教育本质研究的前提性问题需要理清以下问题：如何确立思想政治教育本质理论在思想政治教育学科知识结构中的功能？思想政治教育本质研究应该包含哪些内容？以怎样的方法论思维和路径展开思想政治教育的本质研究？

二、科学理论的实践性转向与思想政治教育本质理论的功能定位

关于本质的研究领域，“是什么”是典型的追问句式。在一般的现实生活中，人们往往对自己实际从事的活动或构成自己生活现实的现象很少运用“是什么”的句式进行询问。简言之，我们的日常生活往往处于不知不觉、知而不觉的状态。偏好于用“是什么”句式进行追问的往往是理论工作者，尤其是聚焦基础理论研究的理论工作者。理论工作者偏好追问“是什么”的目的据说是为了探究事物的本质、规律，以便于更好地按照事物的本质、规律办事。因此，一般认为只有知道了“是什么”，才能知道“怎么做”，这是理论与实践关系的常识性理解。这样的道理似乎很简单，也很“科学”，但是最简单的道理往往又是最复杂、最恼人的。以传统知识观观之，科学工作者的根本任务是追寻世界的本质和规律，因为传统知识观做出了世界具有稳定不变本质和规律的哲学世界观承诺。这是一种具有形而上学意味的信念或价值。但是这样的世界观承诺即便在现当代自然科学界也面临着类似“测不准”自然现象的挑战，何况在人文社会科学领域，研究对象和研究者都是充满意志自由和价值性存在方式的人类，更难具有传统知识观意义上的信念。

故此，基于研究对象的变动不居以及研究者理性的有限性、价值性，当代科学哲学观念对科学研究及其知识观做出了重大调整，调整的核心是关于世界观在内的知识信念，不再承诺世界的本质是永恒不变的，不再把寻求稳定不变的本质规律作为科学知识的主要目标和规范，而是把理论知识视为围绕科学实践活动的工具手段，科学研究的主要目标不再是寻求揭示、反映世界本质、本原或规律的真理性知识，而是寻求更有效解释世界的工具。这是一个科学知识观领域重大的实践论转向，因为传统知识论规范确立了一种实体主义、基础主义的本质理论。传统本质理论受到现代科学观念和后现代哲学的猛烈冲击和解构，被具有浓郁实践哲学色彩的建构主义知识观所解构和替代。以范式论为代表的当代科学知识观更倾向于把科学理论作为科学研究的实践性工具，在科学研究中设定一个概念或提出一个科学原理的主要目的和意义不是揭示或反映事物的真相，而是提出一个就现有的主客观条件而言更具解释力和竞争性的工具或假设。对包括本质理论在内的科学理论在科学研究中做出这样的功能定位的情况下，我们应更深入理解前述习以为常的从“是什么”到“怎么做”的理论与实践关系图景所蕴含的复杂丰富意蕴。回答“是什么”的活动只是基于特定的主客观条件提出的对某一事物的具有相对解释力的理论假设，它并没有也不可能提供传统知识论规范意义上的本质与规律。同时，这种意义上的“本质理论”不应被直接而简单地视为实践工作的主要“根据”或“指导”。

因为本质理论研究者的主要工作动机是在充满理论交往性、竞争性的学术界提出基于自己理解的理论假设，他以提升理论的解释力为聚焦点，其自身的理论素养、灵感以及实践交往状态都对他的研究工作产生影响。而实践工作所需要的理论知识侧重于工作问题的实际解决力。当然，本质理论肯定不会、也不能远离实践工作领域，两者之间必须具备发生作用和影响的相关中介。这个理论与实践关系的通道或中介在现代社会愈益鲜明而复杂，可以有不同层面的理解。本质理论是理论研究者在特定的研究条件下，通过分析、综合、抽象而成的，它既是研究者研究性实践的重要工具，也是理论研究这种特殊的实践活动的理论性产品。它与实践工作所需的知识有很大区别。笔者认为，本质理论与实践工作之间的影响或作用是双向的：如果某种本质理论极具解释竞争力，更有可能被实践工作者接受并生成为某种相对稳定的思想政治教育价值信念，实践工作领域更有可能获得理论自觉和方向；如果实践工作开展得更丰富多样，表现出更多的思想政治教育矛盾关系，思想政治教育本质理论更有条件和可能提出更为生动深刻的具有解释力的本质理论。因此，我们应区别理论研究中本质理论的工具功能和实践工作中本质理论的影响性作用。本质理论的工具性功能发挥的领域是理论研究，聚焦解释力的高低强弱，而其对实践工作的影响往往是间接的，主要是通过思想政治教育学科的教育功能影响思想政治教育实践工作者的职业信念等。科学理论的实践性转向对思想政治教育本质研究的前提性思考具有很强的启示意义。它意味着作为学科基础理论重要内容的思想政治教育本质理论，不应以寻求“思想政治教育是什么”的永恒性真理知识作为自己的主要目标，而应该把本质理论视为在特定主客观条件下理解思想政治教育的工具。我们需要进一步明确的是，思想政治教育本质理论的功能定位应放置在整体性的思想政治教育学科知识体系结构中进行考量。

笔者认为，思想政治教育学科理论可以分为三个层次：应用性理论、基本原理和思想政治教育哲学。[3]应用性理论包括思想政治教育具体的方法，如熏陶、说服、教育、心理疏导等。就思想政治教育知识功能而言，应用性理论直接面对实践工作，生成思想政治教育学经验材料，参与构建思想政治教育现象，它的知识根据主要是基本原理。同时，它的知识信念受思想政治教育哲学的影响。基本原理包括思想政治教育的基本规律、基本范畴等，它提供一套能够被应用的原理性知识，它的知识根据是思想政治教育哲学。思想政治教育哲学的主要功能是对原理的理论前提、依据以及信念进行质疑、批判、追问和确证。思想政治教育哲学最重要的任务是根据思想政治教育实践现象提出具有解释力的思想政治教育本质的理论假说。这样的理论假说完成两个重要的确证功能：确证思想政治教育知识的客观实在性，确证思想政治教育价值的实践正当性。需要特别强调的是，思想政治教育学科三重结构性知识之间的关系不是单向不可逆的，而是一种动态互生互解关系。

三、“是”与“应当”的统一：思想政治教育本质研究的双重任务

思想政治教育理论与实践中或隐或显地经常被质疑的焦虑性问题有：思想政治教育学科有专属于自己的学科边界吗？它与道德教育等其他相关学科的研究对象有何区别？思想政治教育有好坏之分吗？洗脑也是一种思想政治教育吗？像纳粹统治德国时期那样展开的宣传教育是否也属于思想政治教育？概而言之，思想政治教育面临的焦虑性问题有两类：一类是思想政治教育学科知识的客观实在性问题，另一类是思想政治教育的正当性问题。前一类问题关乎思想政治教育学科知识的科学性，后一类关注思想政治教育的价值问题。笔者认为，这两类问题的解答是思想政治教育本质研究的应有之义。而在已有的研究中，存在着以下不足：

首先，在关于思想政治教育本质的已有研究中，欠缺承担思想政治教育知识客观实在性和科学性证成的自觉意识。很多研究认为，思想政治教育作为一项客观的社会实践活动，其客观性是理所当然的，它不需要进行过多的理论确证。这种研究姿态的出现折射出思想政治教育学科哲学思维的匮乏和理论传统的贫弱，归根结底是学科自觉意识的不足。按照现代学科基本理论规范，一个学科能够存在的重要理据是拥有专属自己的研究对象。没有专属自己的学科研究对象，该学科是很难具备学科知识信念的。而思想政治教育研究对象的确定受制于“思想政治教育是什么”问题的回答与阐释。正如物理学的研究对象受制于关于“物理世界是什么”问题的回答和解释，如果物理学的世界观认定自然界是上帝创造的，具有神圣性，研究天体与自然即是研究上帝神圣的创造物。正是通过回答或阐释“思想政治教育是什么”，思想政治教育学科的研究对象才能获得哲学本体论意义上的客观性根据和信念。因此，思想政治教育本质研究所要完成的首要任务是沉思“思想政治教育是什么”，不对这一问题做出回答，很多学科问题很难开展下去，如思想政治教育的方法论就很难说清楚，因为世界观是方法论的前提，没有明确的世界观，就没有清晰的方法论。而从思想政治教育学科研究面临的实际问题来看，因在“思想政治教育是什么”问题上尚未形成基本共识和信念，学科知识生产存在着无序失范的现象，如研究对象边界模糊、研究方法粗糙生硬等。概览思想政治教育本质研究成果，很难看到将思想政治教育本质研究的动机和目标自觉地锁定为证成思想政治教育学科知识的客观实在性及其信念，更多的研究动机倾向于为思想政治教育实践工作服务。笔者认为，这是思想政治教育学科范式不成熟的关键原因。

其次，思想政治教育本体性价值没有得到有效确证。亚里士多德通过描述“幸福”的价值理由呈现本体性价值的特质，他说：“那些因自身而值得欲求的东西比那些因它物而值得欲求的东西更完善；那些从不因它物而更值得欲求的东西比那些既因自身又因它物而值得欲求的东西更完善。所以，我们把那些始终因其自身而从不因它物而值得欲求的东西称为最完善的。与所有其他事物相比，幸福似乎最会被视为这样一种事物。”[4]本体性价值的特质是“自足”性，一个事物的本体性价值无需借助于他人的赋予，它因其自身而有价值。尽管亚里士多德的本体性价值思维带有浓郁的等级性目的论和理想化色彩，但是对我们探究思想政治教育价值研究规范具有启示意义。在思想政治教育本质研究中，价值问题始终是一个极受关注的研究领域。这可能与思想政治教育浓厚的价值性有关。但是概览已有的思想政治教育价值研究，似乎不得要领，主要表现为：通过讨论思想政治教育为国家、社会、政治集团、人的发展、学生的健康成长等服务的职能阐发思想政治教育价值。这样的讨论只是呈现了思想政治教育的依附性价值，而没有证成思想政治教育因其自身而有的本体性价值。思想政治教育本质研究必须完成思想政治教育本体性价值的证成。

最后，思想政治教育本质研究在证成知识客观实在性和正当性时将两者分离，这种分离遮蔽了两者的互生性和统一性，压抑了思想政治教育客观实在性与价值正当性统一而来的理论与实践力量。在思想政治教育实践工作中，光有晓之以理是不够的，还需要动之以情，情理结合定会呈现生动深刻的思想政治教育活动。思想政治教育本质研究亦应如此。思想政治教育本质既有合规律的客观实在性，也有合目的的价值理想性，既有现实历史性，也有理想超越性。思想政治教育本质研究只有在“是”与“应当”统一的视域中完成知识和价值的证成，前述面临的学科焦虑性问题才能得以有效回应。

四、历史与逻辑相统一：思想政治教育本质研究的方法论思维

根据前述思想政治教育本质研究应履行的功能和完成的基本任务来看，没有自觉的方法论思维是很难真正进入本质研究场域的。从已有研究状态看，在进入思想政治教育本质研究之前，尽管也有学者讨论方法论，但总体而言，思想政治教育本质研究的方法论思维是极为单薄的，运用最多的是形式逻辑意义上的下定义思维，加上辅助性的历史与现实的实证性方法以及零星的语义分析方法。有的研究者尽管提出了思想政治教育本质研究应遵循 的基本原则和方法论规范，如有的学者提出了诸如理论与实践相统一、历史与逻辑相统一等方法论思维，但是囿于对这些方法论思维的理解运用，没有真正呈现这些方法论思维在思想政治教育本质研究中的有效运用。

笔者认为，思想政治教育本质研究应坚持历史与逻辑相统一的方法论思维。历史与逻辑相统一的思想最初是由黑格尔完整提出的。黑格尔认为，历史上先后出现的概念、原理的次序就是绝对理念中范畴、理论的逻辑次序。他在界定哲学与哲学史之间的关系时说：“我们在现世界所具有的自觉的理性，并不是一下子得来的，也不是从现在的基础上生长起来的，而是本质上原来就具有的一种遗产，确切点说，乃是一种工作的成果，——人类所有过去各时代的成果。”[5]由于黑格尔的学说是建立在“绝对理念”的基础上的，因而他所说的历史与逻辑相统一的思想是服务于绝对理念的精神旅程的。他认为概念范畴的逻辑体系包含于绝对理念之中，在自然之先，历史发展是逻辑理念的显现，因而他往往采用先验的逻辑次序去剪裁历史。真正科学论述历史与逻辑相统一的是恩格斯，他在《卡尔?马克思〈政治经济学批判。第一分册〉》一文中说：“对经济学的批判，即使按照已经得到的方法，也可以采用两种方式：按照历史或者按照逻辑。既然在历史上也像在它的文献的反映上一样，大体说来，发展也是从最简单的关系进到比较复杂的关系，那么，政治经济学文献的历史发展就提供了批判所能遵循的自然线索，而且，大体说来，经济范畴出现的顺序同它们在逻辑发展中的顺序也是一样的”，他还特别强调“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的，如果必须处处跟随着它，那就势必不仅会注意许多无关紧要的材料，而且也会常常打断思想进程……因此，逻辑的研究方式是唯一适用的方式。但是，实际上这种方式无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已”。[6]恩格斯一方面突出了历史顺序与逻辑顺序的一致性，尽管历史的演进充满偶然，常常插入一些突变性的跳跃式的插曲，但历史长河总是在偶然性中开辟出一条必然性的道路；另一方面，他认为在研究历史时要注重逻辑推演与哲学思辨，避免陷入纯史料的堆积和迷茫之中，力求从逻辑高度审视与反观历史。他说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察。”[7]除了又一次论证了观念与历史的一致、逻辑与历史的统一，他还隐含地提出了两个更深刻的观点：

一个是认识一个事物应该在该事物“完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察”。从思想政治教育本质研究看，思想政治教育本质研究最好的条件是在思想政治教育处于最成熟的状态时，因为在那种状态下，思想政治教育的特质得到较为完整的绽放，为解读它提供了最丰富的研究材料。因此，从政治（主要是阶级与国家）的起源、教育的起源来阐释思想政治教育的起源具有很大的局限性，因为政治、国家的发展本身是一个从简单粗糙到复杂精致的过程，是一个从整体裹挟到分化分工的过程。现代国家与古代国家相比，已经发生了翻天覆地的变化，即便是当代资本主义发达国家形态，与欧美近代资产阶级国家形态相比，亦已发生了巨大变化。思想政治教育作为一种具有高度自觉性的针对人的思想政治意识的政治实践活动，不太可能在政治发展的早期阶段就充分展开自己的逻辑蕴涵。因此，在政治的早期阶段确证思想政治教育的本质蕴涵显然是不充分的。

另一个极为深刻的观点是历史与逻辑统一的思想并非是一种机械化的反映论，它不是指对一个事物逻辑蕴涵的认知只能等待该事物完全展开后才能进行研究，而是认为事物的发展本身是一个逐渐展开的过程，尽管“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”，但是认识者在理论上的想象和假设等在对该事物的认识中具有巨大的能动作用，因为“思想进程”对“历史过程”的反映“是经过修正的”，“是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。

因此，该方法是思想政治教育本质研究中的主要方法论思维。在思想政治教育历史上存在着大量关于思想政治教育的认识成果，它们是人们在特定的时空中关于思想政治教育逻辑蕴涵的反映，这些在历史中形成的思想政治教育逻辑蕴涵是我们思想政治教育本质研究重要的思维前提和认知资源，我们应当在丰富的历史经验材料和理论认识成果基础上，基于现实和未来的需要，提出富有创造性的更具解释力的思想政治教育本质的理论假说。因此，历史与逻辑相统一的方法论思维要求我们在研究思想政治教育本质中既要遵从历史的客观进程，又要善于对历史事实作符合逻辑的理论提升，要在已经取得的逻辑蕴涵基础上进一步进行大胆的理论想象和假设，并通过科学求证，以取得更为丰富、更能反映思想政治教育“历史过程”的本质概念。因此，运用历史与逻辑相统一的方法去探寻与揭示思想政治教育本质是一项重要而艰巨的任务。按照历史与逻辑相统一的方法论要求，就是要善于“从历史中发现逻辑，学会用逻辑去考察历史”。[8]既要强化思想政治教育本质研究既有理论研究成果带来的启示和灵感，运用哲学思辨的眼光去审视与评判思想政治教育的发展历史，又要重视遵从史实，奠定扎实的思想政治教育的历史学功底，善于挖掘与鉴别第一手史料，力求关于思想政治教育本质的研究实现“范畴的逻辑顺序”和“与时间次序相一致的历史”*的统一，力争在思想政治教育起源的研究中实现思想政治教育学科哲学与历史学科的紧密结合。我们不能完全陷入历史主义而忽略逻辑思辨与历史哲学，正如何兆武先生所说：“历史是人类过去的活动，但是人们对于历史的认识却不仅仅是限于要求知道或确定历史事实而已，他们还要求从历史事实中能总结出一种理论观点来，即把编年史的记录提升到一种思想理论高度上来，寻求历史发展和变化的某种规律，从历史事实中演绎出意义或者是对历史事实赋之以意义，从而把历史事实归纳为一种理论体系。”[9]

笔者认为，思想政治教育本质研究是一项既需要顶层设计和规划的事业，也需要学科从业者持之以恒的专注性投入，还应构建健康规范、富有活力的学术共同体。这方面是思想政治教育本质研究中的实践性短板。很多学者在开展研究时，很少去深入理解其他学者的已有研究，在追寻思想政治教育本质的时候，我们的问题意识更多来自实践形势的变化，而很少从学界同行已经做出的研究出发去寻找问题意识。思想政治教育本质研究的学者间很少展开严肃深入的学术争鸣，彼此之间各说各的。思想政治教育本质研究关乎思想政治教育学科共同体拥有共识性的信念，更需要学者间建立起有效的沟通交往空间和通道，在个人性的学术想象力与共享式思维沟通中生成思想政治教育本质研究共同体。注释：*这两个概念是马克思在《哲学的贫困》中批判蒲鲁东的“政治经济学的形而上学”时提出来的。“范畴的逻辑顺序”主要指事物在历史发展进程中由低级到高级、由粗糙到完善、由单调到丰富、由不成熟到成熟的发展性联系与顺序，它是经由人的理论思维抽象后形成的事物发展顺序。“与时间次序相一致的历史”是指历史上发生的事件与自然时间一致所构成的次序，主要表现为先与后、古与今、早与晚等自然时间的顺序，它表现了历史的自然演进过程。事物历史发展中的“与时间次序相一致的历史”有时候与“范畴的逻辑顺序”一致，有时候不一致，这是历史必然性与偶然性的具体体现。

参考文献：

[1]陈秉公.思想政治本质研究现状及建议[J].思想教育研究，2014(6).

[2]卢景昆.思想政治教育本质研究的前提性省思[J].探索，2014(1).

[3]金林南.思想政治教育学科范式的哲学沉思[M].南京：江苏人民出版社，2013：82.

[4][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].译者：廖申白.北京：商务印书馆，2003：18.

[5][德]黑格尔.哲学史讲演录，第1卷[M].译者：贺麟，王太庆.北京：商务印书馆，1959：8.

[6][7]马克思恩格斯文集，第2卷[M].北京：人民出版社，2009：603，603.

[8]张岱年.中国哲学史方法论发凡[M].北京：中华书局，2003：64.

[9]何兆武，陈能.当代西方史学理论[M].上海：上海社会科学院出版社，2003：3.

作者：金林南 单位：河海大学马克思主义学院