一、英语口语教学模式的理论基础

许多研究者经过多年研究发现了人类认知的规律，并在教学实践中不断完善，提出一系列的学习理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支———建构主义学习理论逐渐发展起来。

（一）建构主义建构主义

源于20世纪60年代初瑞士儿童学家皮亚杰（Piaget,1966）的认知发展理论，其间汲取了维果斯基（Vygosky,1978）的历史文化心理学理论、D.P.Ausubel的（Ausubel,1968）意义学习理论以及布鲁纳（Brun-ner,1960）的发现学习理论等多种学习理论的精髓。由于这一理论是源于儿童认知发展的理论，从而较好地说明了人类认知发展规律，为实际运用于教学过程做好了理论准备。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观主要就“学习的定义”和“学习的方法”这两个方面做出了详细的解释。这种学习观认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义认为，首先，学习是在教师指导下的、以学生为中心的学习。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。其次，建构主义强调学习情境的重要性，认为学生应在真实的社会文化背景下，借助于会话商讨，利用学习资源，才能积极有效地建构知识。教学设计不仅为了实现教学目的，更要鼓励学生探索并完成意义建构，以达到自己的学习目标。第三，建构主义学习观认为协作学习的学习方法对于知识的建构起着关键性的作用，它贯穿于整个学习过程的始终，在学习资源的搜集、分析，师生间讨论，成果的评价以及最终意义的构建上都发挥重要作用。第四，意义建构是整个学习过程的最终目标，在学习过程中帮助学生掌握和发现事物的性质、规律以及事物之间的内在联系是最终目的。建构主义学习环境下的教学模式就是以学生为中心，教师组织、指导学生进行教学活动，利用情境、协作、会话等学习环境要素来激发学生的学习主动性和积极性，使学生实现对当前所学知识的意义建构目的的一种稳定的教学结构形式。这种教学模式运用于口语教学中，就是要求教师要根据教学内容激发学生的学习兴趣，通过创设较为真实的情境来帮助学生建构所学知识，组织有效的协作学习开展教学活动，学生最终实现口语交流的目的。

二、口语教学活动模式分析

（一）活动对象设计和调查

鉴于高职学生普遍口语能力偏低这一现实，笔者选择以商务英语专业的学生作为考察对象。商务英语专业的学生从入校开始就使用高中英语教材授课，每周保证6~8节课时，从英语的词汇、语法、阅读能力来说比其他专业的学生要更为扎实，综合英语能力更强，因此口语能力更容易提高。学生的基础英语课程繁多，基础英语知识与能力已经进入瓶颈期，而专业英语知识与能力则相对薄弱。因此笔者选用《剑桥商务英语》这一课程作为突破口，选用教材中真实的商务场景作为教学情境，使得学生能够在较为真实的环境下进行各类口语练习。通过调查问卷了解学生的口语焦虑状况，结果表明大部分学生有提高口语能力的意愿，但由于自身能力、主题的趣味性、活动形式、课堂环境、教师以及学生的评价、态度等原因，学生缺乏交际自信，课堂气氛沉闷。Krashen认为（Young1992），问答是最主要的语言教学传统形式，这一模式对学生来说十分容易诱发口语焦虑。学生普遍觉得一对一的课堂问答使人感觉压力较大，学生更容易紧张，难以流畅地表达个人的想法。学生的整体口语焦虑程度不高，但学生个体差异明显。教育心理学的研究表明，焦虑程度过高或过低都会使学习效率下降（章兼中，1997）。要提高学生口语表达的积极性，激发学生的兴趣，需要有意识的消除学生所认为的“障碍”。因此我从几个方面来尝试教学模式的改变，以期达到最终的教学目的。

（二）活动实施建构主义提倡发挥学生的主体性作用

在建构意义的过程中，学生要主动去搜集和分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。建议采用“支架式”教学法来进行教学尝试。《剑桥商务英语初级》学生用书中的各个单元都有Speaking板块，且每一板块都有相应的主题，如第三单元的口语表达板块要求介绍公司，学生在学习了各种公司类型的基础上，能够完成公司内容的简介。学生主动搜集公司的各种资料并根据练习的要求对资料进行整合，并用PPT的方式图文并茂的进行全班展示。笔者尽量采用协作式的口语练习形式，根据口语练习的难易以及信息量的多少进行两人或多人小组合作练习。两人练习多以对话形式为主，小组合作则更为复杂。小组成员的分工由学生自定，但保证每一个成员都有任务，根据能力的差异各司其职。如公司介绍这一项目就涉及资料搜集、文案整理、PPT制作以及口头展示四个不同的任务。口语活动进行时间限制，两人讨论时间2~4分钟，课堂展示时间3~5分钟，学生必须在规定的时间内完成相应的任务。最后对于每个同学的口语表现采用个人自评与小组互评相结合的评价方式。

三、结论及建议

经过近一年的教学实践，笔者认为建构主义理论指导下的口语教学模式取得了一定的成效。师生双方都能够明显感觉到课堂气氛更轻松、活跃，学生的学习积极性提高，口语表达能力有了长足的进步。通过与个别同学的深入访谈，笔者认为建构主义所提倡的以学生为主体，结合情境、协作、会话等学习环境要素，实现学生建构自我认识的教学模式适用于剑桥商务英语的口语教学，学生反应良好。建构主义认为意义构建的关键是要把当前学习内容所反映的事物尽量和已知事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。话题内容只有与学生的实际相结合，学生才有学习的积极性。对于不熟悉的话题和事物，必须给学生一定时间去了解和认识。教师充分发挥意义建构的引导作用，提出适当的问题引发学生思考和讨论，加深学生对所学内容的理解，启发、诱导学生去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。从访谈结果看，学生对于新的口语教学模式予以肯定。有学生说“：原来每次老师提问，我就开始紧张，低着头，希望老师不要叫我的名字，即使我能够回答问题，我也不愿意在大庭广众下接受老师和同学的注目。但现在的口语练习，我有了搭档，我们可以一起商量，即使上台演示，我也不担心出丑了。”也有同学认为话题本身是否贴近学生的实际生活很重要，对于学生从未了解或接触的内容，例如工作的交接，学生就感觉无从下手。大部分同学都有“专业英语词汇量太少，是影响口语交流的最大因素。”这一想法。无论从调查问卷还是访谈中，不难发现建构主义教学模式在商务英语口语教学中的运用取得了一定的成功。但还要注意以下三个方面：第一，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展。学生的认知途径不再局限于书本以及教师，口语的表现形式可以结合多媒体计算机的音频、视频、动画等效果使得表现形式更丰富、生动。第二，学生在调查问卷以及访谈中都认为他人的评价很容易让人产生焦虑感。tsuo（1996）的研究也表明：学生会由于害怕犯错误，害怕被嘲笑而在课堂上保持沉默。因此教师方面尽量不要及时纠错，对学生的回答不以简单的“对”、“错”作为唯一的标准，尽量从不同学生的回答中找到积极和肯定的部分。以学生自评与同学互评为主，教师作为指导性的补充。鼓励同学们用积极、正面的言辞进行评价，对于原则性的错误要客观地指出，不要带主观的攻击性言论。第三，刻意、片面的追求语言的流利性和准确性这一错误的语言学习观是不可取的。要鼓励学生努力扩充自身的专业词汇量，抓住每一次口语练习的机会，尽量保证表达的流畅性，简单易懂，双方的交流就能顺畅地进行下去。

作者：邵协 单位：无锡高等师范学校