一、何为道德教育的真诚

所谓真诚，即真实诚恳，与虚假和虚伪相对。真诚是人际交往中主体表现出的一种态度或品性，也表现为主体间对常态诚实和合作行为的一种期待。当然，“诚于中，必能形于外”，在真诚的人际交往中主体往往表现出言行一致，不弄虚作假，外在表现即其内心真实意思和情感的表达。主体的真诚亦包含着对对方言行的某种期待，如期望获得对方的信任和合作等。真诚作为一种交际心理，同时也影响着人们彼此交际心理结构的发展变化，因此，真诚在人际关系发展中发挥着重要作用。所谓道德教育的真诚，则是指教育者在其与受教育者的交往中所表现出的真实诚恳的品性。道德教育作为一种特殊的社会实践活动，其过程的展开亦表现为教育者和受教育者的交往行为。亦如日常交往中的人际真诚一样，道德教育的真诚表现为教育忠实于其自身存在的运动方式，为了成就人而向受教育者诚恳地展示真实的道德意义，并对受教育者的道德发展保持一种积极的期待和情感。道德教育的目的是为了生成真正的道德人，改善人们的社会道德生活，但这种目的能否实现，关键在于能否使教育提供的关于道德的观念转化为受教育者的道德观念并使之付诸实际行动，而后者则取决于教育能否赢得受教育者的信任。亦如真诚才能获得交往对象的人际信任一样，道德教育的真诚是受教育者认同进而信任和选择教育所引导的道德生活意义的前提。所以，教育的展开首先是基于真诚的目的，而教育过程本身也必然包含着对这一目的意义的实践，在此意义上，真诚亦可视为教育行为必备的一种品性，同时它也可成为一种教育方式。当然，教育的这种真诚在很大程度上往往通过教育者的日常教育行为表现出来，所以，教育者的真诚即是教育真诚本身的现实化。

二、道德教育何以需要真诚

真诚是人际互信的心理基础，没有真诚，人们的道德生活就会陷入信任危机，因为信人己诚，疑人己诈，社会成员彼此之间一旦失去了对常态诚实和合作行为的期待，人际关系就难以再有真正的道德联系和约束。同样，道德教育如若想直击受教育者的心灵，赢得受教育者的信任，亦须做到真诚，只有真诚的道德教育才能促使道德主体与道德之间建立一种肯定性的关系。首先，真诚是对道德教育之真理性的确证。任何教育如若具有影响受教育者心灵的内在权威，盖在于其负载着令人信服的真理，即其展示给受教育者的知识是真实的经得起理性省察的，是值得信任的。与其他教育不同的是，道德教育为受教育者提供的是动态的道德价值，这种价值既有其一般的真理意义，也因社会文化的不同而具特殊性。另外，道德教育不只是要使受教育者掌握一定的道德知识，更重要的是要使受教育者形成相应的内在品质，即德性。因此，道德教育所负载的道德真理的确证不可能仅仅依靠知性，亦需情感和信念等心理特质的证明。所以，道德教育要使道德知识内化为指导受教育者日常生活实际行为的观念，就要使受教育者相信：教育所推行的是真正值得信奉的。帕斯卡尔在论述人们道德行为的原因时指出：“习俗之所以为人遵守……并非因为它是有道理的或者是正义的，而是人们相信它是有道理的或正义的，否则，尽管是习俗，他们也不会遵守它；因为人们只能是服从理智和正义。”[1]

道德教育只有显示出真诚的品性，才能确证教育目的的诚恳和真挚，才能进一步证明其所指引的道德生活是真正值得追求的。只有真诚的道德教育才会证实自己不仅从知识上经得起理性的省察，而且在诚恳的教育过程中也对其真理性进行确证，并最终赢得受教育者的信服。其次，真诚满足受教育者对教育之道德诚实的期待。如果说对教育之真理性的确证是一种知性真诚的话，那么，对美好生活的向往，对受教育者道德发展的关怀的真切表达则表现了道德教育的情感真诚。当这种真诚自然地流露于教育实践中时，就会对受教育者产生一种潜移默化的熏陶或感召力，促使其对教育影响作出积极回应，即对教育之指引趋向于认同与肯定。事实上，教育的方式是不一而足的，但只有浸润于真诚的教育才能使教育者与受教育者产生心灵上的共鸣，从而满足受教育者对教育过程中道德诚实的期待，即受教育者意识到直至体会到教育是为了自己活得好。因为真诚的教育必然付诸道德诚实，同时诚恳地期望着受教育者的道德发展。“以诚感人者，人亦以诚应；以诈御人者，人亦以诈应。”（明•薛宣《读书录》）只有当对道德诚实的期待获得满足或在教育那里得到回应时，受教育者才会对教育的指引予以肯定并趋向于接受，相反，受教育者则会因为不信服而拒斥教育的要求。

从以上可以看出，由于真诚，教育不仅确证了自身，而且赢得受教育者的信任，道德教育由此获得了强大的内在力量，才得以直击受教育者的心灵，并在最大限度上获得受教育者的积极回应，促进受教育者与道德观念之间肯定性关系的建立。没有真诚，教育所提供的道德的真理性就会被消解，受教育者就会失去对教育诚实的期待，受教育者与道德之间的肯定性关系就会被打破，从而难以形成真正的德性，甚至导致虚伪或道德拒斥。正如杜威所指出的，“有意的虚伪和欺骗是很少的”，因为“态度和反应的分裂、兴趣的分化，是很容易习得的。这种习得的分裂深入人心，正因为这是在无意之间习得的，是从习惯上适应于条件的”。[2]在意义上，不真诚的教育必然会导致受教育者习得非真诚的道德态度和反应。严复对此亦曾深刻地指出，始于作伪，必终于无耻。失于真诚，必使教育目的与手段脱节；失于真诚，必使教育失于真实。于不真实的教育影响下，受教育者不可能习得良好的道德习惯，生成真正的德性。唯有真诚，道德教育才能有效地促进人的道德发展，也唯有真诚，才能使道德教育从真正意义上成为其自身。

三、如何实现道德教育的真诚

只有真诚的道德教育才有助于促进道德主体与道德之间肯定性关系的建立，所以，能否做到真诚是道德教育是否真正有效的重要前提，如果仍把生成真正的道德人作为目标，道德教育就须将如何做到真诚作为自己本应的努力。其实，这种努力不仅仅是为了实现教育目的，同时也是道德教育实现其是其所是的过程，亦即要求道德教育不仅要在实践中表现出真诚，更应使真诚成为教育自身的一种品性。首先，道德教育要负载道德真理。道德教育的真诚首先是教育本身的真诚，即教育的目的是为了受教育者的真正美好生活，为了受教育者的幸福，为了使受教育者成为一个真正的人。唯有如此，道德教育才会赢得受教育者的认同和信服，在此基础上，道德教育才会具有引领受教育者的内在权威。德国哲学家雅斯贝尔斯曾指出，权威需要负载真理。而真理的关键是对存在的真切反映。由之，道德教育若要实现自己的真诚，获得令人信服的内在权威，就须负载道德真理，亦即教育要基于真实的道德。那么何为真实的道德？亚里士多德认为，人的特性在于有道德：“和其他动物比较起来，人的独特之处就在于，他具有善与恶，公正与不公正以及诸如此类的感觉。”[3]马克思在其经典论著中则指出，人的自由自觉的生存本性使人与其他存在区别开来。事实上，道德就是人的自由自觉的生存本性的一种体现。它使人通过自觉扬弃善恶，秉持公正，从而自由地超越自身，实现作为人的类本质的再生产。所以，道德所在即人性所在，美德就是人的自由自觉的本性的彰显。换言之，道德不是为他的存在，而是人的自在存在，人因道德而获得称义。人的自由自觉的道德实践是为了使人实现对自身的不断超越，是为了人更是人，为了人生活得更好。在此意义上，道德的真实本义不是限制人和控制人，而是成就人，它载于规范但要求人超越规范，即养成自由自觉的德性。

故而，道德不是工具，而是人的生存需要和追求。这就是道德的真实意义。那么，道德上的教育就是通过道德知识和行为规范的引领，帮助受教育者养成良好的习惯和品德，以使人与人、人与社会、人与自然的关系更和谐、更亲近，既使社会发展得好，更使个人生活得好。真诚的道德教育就是要基于并负载道德的这种意义，也就是说，教育的内容不仅要建基于真实的道德，而且教育的方式和途径亦应忠实并贯彻道德的这种精神，易言之，教育不仅要教真正的道德而且要道德地教。事实上，人们从主观上如何把握道德的存在，就内在地规定了如何去进行道德教育。基于真实的道德，教育不可能不采取符合道德自身运动方式的形式，因为教育本身亦是人类的一种自觉实践———由于基于真实的道德，教育自身会对社会现实生活中的道德实存不断地进行审思，对之于人的发展的具体道德规范自觉地扬弃，对教育的方式方法不断地修正。真正地呈现道德的真实意义使道德教育的存在获得真正的合理合法性论证，而教育过程中对道德真实意义的真诚地自觉贯彻和践履，又使道德之于人的意义权威得以强化。由此，道德教育不可能不令人信服。相反，不是基于真实的道德，教育无论采取何种方式都不可能真正赢得受教育者的信任，因为这样的教育所提供的道德无以获得社会现实生活的印证，由此对自己的教育根据也就难以进行正当合理性辩护。如此，其真诚性必然受到质疑，教育说服力自然大打折扣。其次，教育过程要展示道德的真实。如果说建基于真实的道德是道德教育从教育目的和内容上负载真理以实现教育真诚的话，那么，展示道德的真实，就是道德教育在教育过程中捍卫道德真理和实现真诚的另一途径。其实，只要是从真实的道德出发，就本然地规定了教育在其过程中必须展示道德的真实，否则，教育从其过程上就无法确证真实的道德本身。所谓道德的真实即指社会道德生活中的客观实在，既包括道德的理想亦包括道德的现实；既有道德完美的追求也不回避道德的瑕疵或缺陷。教育过程要展示道德的真实就是不仅仅展示善，亦呈现恶；既要让受教育者感受到道德进步给生活带来的美好，亦要让其看到良知泯灭给美好生活造成的破坏；既要激励受教育者追求道德理想和完美人生，更要鼓励其做一个平凡的好人。

教育展示道德的真实就是避免为受教育者提供虚妄的道德信息，避免使受教育者脱离社会道德生活现实而将道德与“不平凡的高尚”画等号。诚然，为了引导受教育者树立正确的道德价值观念，教育需要向其展示正面的积极的道德现象及形象，但期望受教育者向善并不意味着不能使其看到恶。善与恶的并存，本身就是促使人们不得不进行道德选择的现实推动力，也是现实道德生活的真实景观。只呈现善而刻意回避恶，就剥离了教育与真实社会道德生活的联系，远离了真实，也就毁丧了教育的真诚。展示道德的真实是教育忠于真实的道德的体现，是教育之真诚品性的实践，即它表现了教育的“言行如一”。杜威曾深刻地指出：“道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为，除非从正式的课程所增长的学识足以影响性格，就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的，也是无用的。”[4]事实上，就道德教育而言，其正式的课程不可能不会影响受教育者的性格，只是课程内容及其展开方式性质不同，会对受教育者的性格产生不同的影响，抑或使受教育者形成不同的性格。教育课程通过展示道德的真实彰显了教育的道德诚实，确证了真实的道德，这种言行如一的真诚教育自然容易赢得受教育者的道德真诚，因为以诚感人，人以诚应。反之，教育就是对道德意义的歪曲，就会使道德之于人的意义失去合理性根基而不能令人信服，那么，道德与道德主体之间的肯定性关系就容易被打破，由此，道德及其教育的正当权威性不仅会下降，而且极易使受教育者形成不良的道德性格。因为教育往往会借助权力等外在权威强迫受教育者接受，而道德强制最容易使受教育者产生阳奉阴违等道德虚伪的倾向。概言之，不能展示道德的真实，教育就很难再忠于真实的道德，也就不可能始终贯彻教育的真诚。第三，道德教育的真诚需要真诚的教育者。毋庸置疑，就特定的文化情境中和特定时空中的道德教育实践而言，行为正当与否的判据、教育价值的取向，均来自于广大的教育者群体，换言之，教育者的教育行为将最终决定道德教育的方向和具体运作。故而，道德教育的真诚的实现最终要通过教育者来落实，即教育的真诚需要真诚的教育者。教育者的真诚首先体现为知性真诚。即教育者在认识上应把培养真正的道德人作为自己的专业责任，换言之，教育者要具有教育真诚。这种责任感或者说教育真诚是教育者的一种专业素养，也是教育者赢得受教育者信任的基本前提。正如美国的索尔蒂斯（JonasF.Soltis）所论述的：“一个人成为一个专业的成员，他或她就加入了一个历史悠久，带有一般目的，从事实践的社团，而他必须努力达到这个目的才能算是这个专业的成员。在医疗事业里，这种一般的目的是促进健康，而在教育事业里是促进学习。

……从事医疗和教育的人就这样地把一种道德的责任赋予医疗和教学实践的形式本身里。违背这种责任是不合乎专业的行径。”[5]专业责任使教育者忠诚于促进受教育者的道德学习这一目的并为此而努力，因为对这种专业责任的内心认同与积极承担，不仅为教育者全身心地投入提供一种动力，使教育者不断改进自己的专业行为，而且这一知性真诚使教育者把促进道德学习看成是一种事业而非仅仅是职业，而事业比之于职业更需要一种发自内心的执著和热诚。只有把培养人看成是事业，教育者才会有深沉而持久的教育真诚。教育者的真诚亦需要德性真诚，或者说道德真诚，亦即在教育过程中教育者应表现出对道德的虔诚与身体力行。“谁要是想赢得信任就必须参与社会生活，而且能够把他人的期待发展成为他自己的自我表现。”[6]在道德上只说不做，在引导他人的道德发展上不可能有说服力，这是一个基本的规则。所以马卡连科强调，首先是教师品格的陶冶、行为的教育，然后才是专门知识和技能的训练。教育者的德性真诚即表现为名副其实地躬行其所信奉的一切或信奉其所躬行的一切，它是教育者道德真诚的表达，它向受教育者确证：我所教的“关于道德的观念”就是我信奉的“道德观念”。

所以，教育者的德性真诚使自己在教育行动中能够满足受教育者的道德角色期待。但需要强调的是，教育者表现出德性真诚并非是对教育者这一角色的顺从，而是基于专业责任由衷的道德自我表达，是用自己觉悟的道理让受教育者产生道德觉悟，否则，教育者的德性不可能流露出真诚，因为那种德性可能不是教育者的真正自我。总之，教育者的真诚实现于教育过程中即体现为知性真诚与德性真诚、教育真诚与道德真诚的相融、相济和统一。这种真诚必然产生强大的教育力量。因为教育者的教育真诚亦包含着教育者对受教育者的信任和期待，而教育者的道德真诚则使受教育者信任教育者对他的这种信任。我如果信任他人对我的信任，就使得我能将自己的计划和行动置于他人的信任之上，或者令其失望，或者尽到相应的责任。双重信任使得单独借助简单信任不可能产生的行动成为可能。由此，道德教育就产生了撼动受教育者心灵的持久影响力。特别需要指出的是，随着我国社会转型的不断深入，文化多元问题日益突出并深刻地影响着道德教育。多元文化强调个体价值的相对性，也为价值相对主义的滋生提供了温床，在这种背景下，教育更需要教育者的真诚。诚然，在各种价值观并存甚至冲突的多元社会中，道德教育应审慎地确定哪些是更为合理的、更能代表人类进步的道德，而非一味地以简单地肯定一种道德而否定另一种道德。但是，多元社会也不等于要过分强调个体价值的相对性而否定个体价值等级的存在。“如果学校听凭学生各自选择自己的价值，那么，任何学生都可以为自己的任何行为作出在极端相对主义者看来是合理的价值。这种教育所可能导致的结果恐怕只有混乱和无政府状态。”[7]所以柯尔伯格明确指出：“相信价值是相对的教师，是不能真诚地向学生传授价值的。为了教育，教师必须相信，某些道德价值是合理的，不管学生是否接受。”[8]由此我们可以看出，此时教育者的真诚，已不仅仅表现在致力于受教育者的道德发展，而且表现在对道德教育真正意义的捍卫。毕竟，“若是不存在某种对最后目标的性质的一致意见（不是口头上的一致，而是建立在真实感情上的一致），道德教育就不可能有任何实际的效果”[9]。教育者不能因逢迎时尚而放弃正确的教育立场。这是教育者对道德教育的一种真诚，亦是对人类道德生活的一种责任和忠诚。