一、社会分层与教育公平的理论思考

社会分层理论是西方社会学家用来描述社会结构或资本主义社会不平等的一种理论，最早提出社会分层观点的德国社会学家韦伯认为，一定社会的成员必然要按一定的社会标准被分成不同的社会阶层，不同的阶层之间存在着社会地位的差异，而划分阶层的标准是多元的。由此韦伯提出了三重标准的分层方法，即财富、威望、权力“三位一体”学说，概括地说，韦伯将阶级的概念分解为财富、威望、权力三个彼此不同而又相关的因素，把它们分别作为经济标准、社会标准和政治标准来划分社会阶层，并认为三条标准有时相互重叠，但不完全等同或相互代替，也非单独决定其社会地位，而是统一排列而划分社会层次的。韦伯的社会分层观点在西方影响很大，有的学者围绕韦伯提出的分层理论与马克思的阶级理论的差异进行讨论，也有的学者对社会分层的标准是什么等进行研究，其中，英国的洛克伍德企图调和韦伯与马克思的理论，提出了三种地位的阶层理论，林德等人提出了两个阶级的模式，美国的米尔斯提出了蓝领和白领的二个阶层的学说，沃纳等人提出了六阶层的划分方法和多重标准等①，也有人将社会分层的理论和方法应用于社会调查、社会发展规划或民意测验中。总的来看，西方社会分层的理论涉及的范围广泛，但主题比较含混，对阶级、阶层、等级等概念没有严格的区分并经常互换，对社会分层结构、划分标准及阶层特征等也众说纷纭。严格来说尚未有较清晰的理论架构和科学的理论依据，不利于科学地分析社会结构及其有关问题，但作为一种社会学理论，对我们的认识和分析社会分层问题仍然是有启示的。

有人将马克思的阶级理论归结为社会分层理论，这个间题也要加以分析。西方社会学的社会分层是一个大概念，涉及了阶级、等级和阶层等其他概念，甚至企图抹杀阶级之间的对抗性。而马克思的阶级理论的立足点是建立在对生产资料私有制的科学分析基础上，是属历史唯物主义的科学社会观，马克思纠正了近代古典经济家亚当·斯密和大卫·李嘉图等用产品分配形式来说明阶级划分的根源的错误，认为生产过程才是阶级产生的根源，划分阶级的标准在干是否占有并控制生产资料，因此，占有并控制生产资料的集团就构成统治阶级，而没有生产资料的人就构成从属阶级，阶级之间的关系是不平等的剥削的关系，而且阶级与阶级之间经常发生冲突和斗争，阶级斗争归根结底都是为了维护或改变现存的关系，可以表现在政治、经济、意识形态等不同层次上。因此，马克思的阶级理论不仅揭示了阶级的性质和资本主义社会的性质，而且揭示社会分层的根本原因，提出了阶级分析的方法，是一种科学的社会发展理论，对我们研究社会分层的问题有着指导意义。但不能将它等同于西方社会学的社会分层理论。这里起码有几点区别:首先，西方社会分层理论把阶级问题从属于社会分层或社会不平等的伦理问题中，而马克思则明确地把阶级问题当成是社会结构的基本问题。其次，西方社会分层理论混淆了阶级、阶层、等级之间的差异，抹杀了阶级之间的根本利益冲突，而马克思严格地使用“社会”、“个人”、“阶级”等概念，并揭示阶级的性质和阶级斗争规律。再次，西方社会分层理论在分层的依据上主次不分，指标不明，容易引起混乱，马克思则把阶级清楚地落实在生产资料的拥有关系上，并且注重阶级分析的方法。

在使用社会分层的概念说明我国的社会问题时，我们不仅要注意以上所述的差别，借鉴西方社会分层理论的合理阶层分析的方法，还要与中国社会的实际情况结合起来，承认社会主义社会初级阶段仍然存在阶级和对抗性有可能消失的现象，把阶级分析和阶层分析结合起来，这才是科学的态度和方法。具体来说，社会分层是作为分析社会结构的一个概念，社会的分层结构是社会成员在某种社会意义的差异和构成关系，社会分层可以包括阶级性分层和非阶级性分层，阶级是社会中有实质意义差别的利益集团，阶层则是社会具有相对意义的社会差别的人群集合体。在我国现阶段中，既存在被消除对抗性的阶级分类，也存在非对抗性质或非阶级性的阶层分类。在阶级社会之中，阶级利益的矛盾仍然是社会结构的基本矛盾，也是社会变迁的主要原因，阶层是阶级的具体化，既可以在阶级内部分化产生，也可以在社会结构变迁中的阶级之间形成，它是客观存在并反映了社会结构的许多特征和社会关系。因此，我们在分析社会分层结构的时候应坚持以阶级分析的观点去指导阶层分析，并借助阶层分析使阶级分析具体化和深化，以掌握整个社会分层的特点和发展趋势。

社会学对社会分层及教育公平的研究历史不长，西方学者将二者联系起来研究使教育机会均等间题渐渐成了教育社会学研究的主要课题。我们在对待这一课题的研究不能采取教条主义的方式加以搬用，而应采用科学的态度，运用马克思主义的辩证唯物主义观点来分析。因为，社会分层在概念和理论上仍有许多疑义，而且教育公平问题也不仅涉及社会制度、社会流动及社会公平等问题，还涉及分析的方法和各国的社会现实等问题。只有把马克思主义当作这一课题研究的方法论基础，并且与我国现阶段的社会和教育实际联系起来，研究才有更高的理论价值和实践意义。

公平问题在学术界中有多个学科进行研究，不同的学科研究的角度不同，也就使公平有不同内涵和外延。李圣风同志在归纳我国目前十七种公平的定义时认为，基本有四种不同的公平观:第一是指制度的公正和平等，即制度或规则在制约对象上是否权利与义务对称，制度本身的配置是否理完善，制度所提供的机会是否均等。第二是指收入分配规则的公正平等，即每个人的收入与投入的比例系数是否相等。第三是社会公平，即社会成员的收入和待遇的合理性。第四是指一种主观感觉，即由个人的主观评价而产生的一种心理平衡②。作为社会观念的公平，其实兼有上几种的涵义，可以说是社会成员对其所处的地位、权利、收入和人格进行评价和比较而形成的一种主观感觉，也可以说是各社会成员在地位、权利、收入和人格上的平等状态，它与一定社会价值系统相关联，也受社会的政治经济所制约，是一个具有相对意义的社会观念。不同的社会中有不同的公平观，即使在同一社会历史条件下也存在着不同的社会公平观，这是由马克思主义关于物质决定意识和经济基础决定上层建筑的唯物史观所昭示的。

古代中国虽然鲜有对公平下定义，但社会公平观是早已植根于人们的传统价值观念之中，仁义礼智是社会的最高价值，同时“均衡”、“和谐”、“安定”也是主要的社会价值，在儒家的中庸思想影响下，和、均、安被视为社会公平的常道，封建统治者常用这种常道来调和矛盾，农民起义和战争也高举“均贫富，等贵贱”、“均田同赋”的旗帜去争取社会公平。逐渐形成了以“不患寡而患不均，不患贫而患不安”为基调的平均主义公平观。在当前，由于社会的发展和变迁，社会公平观出发生了深刻的变化，我国除了传统的平均主义公平观之外，还有机会均等的公平观、差距适宜的公平观、按劳分配的公平观及与效率一致的公平观等。有的学者认为西方的社会价值的最高原则是公平，因为西方人相信上帝创造了人，人必须服从上帝定下的法条，无人例外。故“天赋权利”似乎是西方传统的公平观，以后随着文艺复兴运动提出尊重人的价值和尊严，“天赋人权”的公平观占上风。发展至资本主义后期，由于自由主义市场经济占优势，使竞争和效率的公平观被渲染为主流的社会公平观。

教育公平是与社会公平的观念相联系的一种社会理想，在社会分层的条件下，不同的阶级和阶层存在着许多不平等，真正的社会公平几乎不存在，因此，研究教育公平问题必然要跟社会公平联系起来，我国早在隋唐时期已经出现了有教育公平意义的科举考试制度，虽然只是统治阶级选士制度上的策略，却无意地奠定了从读书、应考、做官整个过程的社会价值观的基础，近千年的科举考试使社会也有了某些朴素的教育公平观念。而西方则是到18世纪末产生公共教育制度的时候，教育机会均等的观念才有所反映，由于资本主义国家的“双轨制”盛行，时至二战之后社会各阶层的教育机会仍很不均等，因此，西方的社会学家和教育家才明确提出了教育公平的概念并进行一系列的研究。教育家胡森针对欧美在二战后的教育公平研究作了综合性的评述，他认为教育机会均等，不仅要界说“均等”的涵义，还应界说“机会”，均等包括着教育的起点的平等、过程待遇的平等及最终目标的相等，而机会则是包括一组对个人的教育有影响的变量。这就意味着教育公平是一个相对意义的概念，它的内涵是处于同一社会的个体，在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的。任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会的不均等。尽管教育公平的概念仍有其它许多定义，胡森的界说仍然是较全面的观点。

马克思主义的教育公平观认为，教育公平是社会发展的必然要求，与一定社会的政治、经济、文化等方面的发展水平相关联。马克思在《资本论》中尖锐地指出了资本主义的教育不平等，号召无产阶级应争取接受教育的机会，列宁也指出:“如果平等的概念与消灭阶级无关，那是极愚蠢而荒谬的偏见。”因此，马克思主义的教育公平观强调教育公平是有条件的，作为一种社会理想，它的实现是与消除社会不平等相联系的，无产阶级应将实现教育公平当作重要任务，这是对教育公平的性质的揭示。我们在研究教育公平间题时，不能过份强调绝对平等，把教育公平理解为人人都接受一样的的教育，也不能脱离具体的社会制度和教育现实水平来谈教育机会均等，应把它与分析社会结构及阶级阶层差别结合起来，既看到教育不公平的现实，又分析其产生的根源及影响因素，尽量从各阶层在受教育的权利、机会、待遇和前途等方面加以比较分析，才能科学地理解教育公平的间题。

二、我国的社会分层与教育公平现状的分析

建国以后，我国在社会分层间题上基本是根据马克思主义的阶级理论和同志的阶级分析方法，沿用了对半封建半殖民地社会的五个阶级的界限，在社会主义改造完成之后，致力于反对资产阶级和缩小工农差别。由于政治上是人民当家作主和无产阶级专政，经济体制又较单一，加上户籍制度、人事制度和分配制度的保守性的平均主义，社会分层并不明显，各利益群体之间的差别不大，基本上可分为工人、农民、干部三个大阶层。虽然期间也重提阶级斗争，以家庭成分划分社会阶层，人为地引起不正常的社会斗争运动，严重影响人们的社会生活和社会关系，但总体上社会资源的分配还是比较平均，社会层化也仍比较简单。

开放改革以来，在党的方针政策指导下，经济体制改革使单一的所有制向多种所有制并存转化，所有权和经营权分离，社会职业结构发生了巨大的变化，而政治体制改革促进了政企分开，人事及户籍制度比较宽松，招聘制和合同制的广泛使用，加速了社会流动，特别是分配制度上“大锅饭”被打破，社会成员在经济收入、劳保福利上差距拉大，社会分化比较明显，产生了一批先富者和暴富者，也出现了一些失业和盲流，社会分层越来越复杂化。城镇的工人阶级由于所有制的不同和经营方式的变化，分别置身国营企业、集体企业、外资企业、合资企业和私人企业之中。新的生产方式出现了新的劳动分工和职业，如经理、经纪、管理者、雇佣者、企业主、包工头等。在单位边界弱化及分配多元化条件下，城镇劳动者的社会地位出现较快分化。农村的农民也由于责任制，承包制及乡镇企业的兴起，出现了新的阶层分化，除了原有的集体农民和个体农民外，还有乡镇企业的承包者、经营者、管理者、雇佣工、个体工商劳动者、干部和技术人员等，多种经营使劳动的收益和生活方式出现差异。所有劳动者，由于劳动的性质和依仗的条件不同，使他们在社会地位、薪金收入、福利待遇和生活方式上都存在差异，各自的发展前途也截然不同，也就打破了原来的干部、工人、农民三层结构的格局，这就形成我国目前的社会分层多样化状态。

我们认为，在农业社会向工业社会的转型中，我国的社会分层包括了阶级的层化和阶层的多样化二方面。阶级的层化是指在现有阶级内部，因社会经济地位的不同而划分若干层次的群体，如工人阶级中，由于分工和职位不同而分化若干利益集团，这些利益集团不是单纯的统一政治利益，还包括若干经济和社会利益。而阶层多样化则是指在整个社会中逐渐分化出多种社会特征不同的群体，同处一社会而由于获取社会资源的数量和方式的不同，使得社会成员产在政治、经济、社会声望和各升迁机会上显示出不同的特征。也就是说，社会分层既可以从阶级内部的发展而成，也从不同阶级之间分化而成。我们运用马克思主义的阶级分析方法和阶层分析的方法相结合，就是要注意社会的阶级结构和阶层结构的差异，既不能混淆阶级与阶层的性质，也不能以阶层分析代替阶级分析。目前我国仍处于社会主义初级阶段，作为对立的阶级不复存在，而非敌对的阶级差别仍然存在，甚至还有利用资本的剥削性阶级，他们作为社会主义的经济成份之一发挥着一定作用，但都受到社会主义制度的制约和符合初级的社会特征，没有敌对性和等级性。而其他阶级也是在工人阶级的领导下平等相处，互相补充。我国的阶层划分主要是在社会成员的社会特征上的相对差别的划分，属于非阶级分层，划分的标准也是多元的，如区域的、所有制的、经济收入、职业的、生活方式等。以某一标准而划分的群体之间存在的社会地位差别就可以视为阶层差别。

我国在社会主义制度保障下，社会分层中的阶级差别并不严重，而阶层差别则在社会的转型期中有突出的表现。尽管阶层的界限很难划清，但由社会成员的政治待遇、社会声望及升迁机会的差别而构成的社会地位不同的层次序列是比改革开放以前明显，作为同一层次的社会成员在现实条件下的各种利益和机会是相接近，而不同层次的社会成员则有越来越明显的差别。特别是随着社会分配按生产要求分配，人们的收入来源及差异会越来越多，也使其生活方式发生了变化。这里主要探讨不同社会阶层在目前条件下的教育机会的差异，划分不同阶层的指标主要依据居住城乡、从业单位、职业职位及经济收入等四个维度来衡量。而教育机会则主要按教育社会学所指的内涵进行分析，从宏观角度考察我国当前社会分层变化对教育公平的影响。

首先，城乡居民的生活条件的差异是我国二元社会结构的特征，它也是城乡居民教育机会不均的最严重表现。由于我国的历史条件，城乡差异一直是比较严重，改革开放以来，城乡居民的生活水平均有明显的提高，但生活条件的差别仍有很大。特别在教育政策导向上，长期偏重优先发展城市教育事业，造成教育投入和师资条件倾斜的局面，农村的教育无论是在办学条件、教学水平，还是在教育机会和教育投入上都远远落后于城市。据1996年的人口抽查，我国现有12.24亿的人口约有70%居住在农村，而国家的教育经费主要投放在城市中，农村的教育经费大部分是自筹解决，师资分配上愿意到农村的各级师范毕业生一直较少，农村大量使用民办教师和代课教师，教学设备和师资条件长期处于不合格状态之中。据1990年统计，全国学校危房面积为1312万平方米，农村占了86写，全国中小学生师生比例是14.6:1和22:1，而农村则是达到18:1和25:1，且有30.4%的民办教师;城市中学设备合格率有42.5%，人均图书21册，而农村中学则是分别只有17.6%和3.6册;在全国1.8亿的文盲和半文盲人口中，农村占了90肠，在学生入学率和巩固率及义务教育普及率方面，农村都比不上城市③。

造成城乡教育机会不均等的原因很多，主要是我国的二元经济和社会结构形成了城乡居民二种界限分明的身份群体，他们在生产和生活方式的不同，获得社会资源数量和方式明显差别，使得农村居民的社会地位明显低于城镇居民，加上我国的经济底子较薄弱及政策倾斜等因素，自然加上人为地形成了教育机会的城乡差异，无论是在教育条件基础上，还是在教育思想观念和水平上，城乡的差距甚大，正视这个问题，并采取适当的政策和方法来调整，才能促进全社会的教育公平和持续发展。

其次，城镇居民的工作单位性质是我国社会分层中较为特殊的一个标准，仍然影响居民的生活条件及其子女的教育机会。开放改革前，我国基本是以单一的公有制为主的社会组织结构，社会成员所在单位的性质与个人获取的社会资源数量差异关系不大，因而社会不平等现象相对不明显。开放改革后，我国逐渐形成以全民有制为主体的多种所有制并存的单位体系，许多政策和法规都围绕单位性质而区别对待，使单位的性质集中反映社会与个人的利益关系，社会成员通过单位与社会联系并获取自己应有的社会地位和利益。因此，单位的社会功能逐渐强化并成为划分社会阶层的一个依据。而社会成员在不同单位中所获得的形式和实质利益差异也逐渐明显起来，据统计，1993年全国2.73亿企业职工中，国有企业职工约占30%，集体企业约占13%，乡镇企业职工约占41%，个体私营企业职工占4%，三资企业职工约占n%④，各所有制单位职工年均收入也逐渐拉开距离，国有、集体和其他经济单位的工资差异是l:0.73:1.41，其中，个体私营企业职工和三资企业职工比公有制企业职工工资高约一倍，而个体工商户的年收入更是各企业职工的2一3倍，这些个人经济收入的差异使社会成员在社会生活中的条件和消费水平大为不同，成为不同社会阶层。目前不同性质的单位从业人员所形成的阶层在我国是相当普遍，代表着工薪阶层中的分化，工薪阶层的等级差别正在扩大，而他们之子女的受教育机会也因此有所不同，在某些学校中有些老师从过去歧视个体户子女到现在偏爱有加，只因有利可图。随多种所有制及多种经济成分收入的合法化，新的社会不平等将逐渐加剧，教育不公平的间题也越来越严峻。

再次，家庭经济收入的差异拉大致使各阶层教育消费方式不同，产生新的教育不公平。从国家统计局城市调查队1995年的一项调查显示:我国城市家庭按年收入分，5000元以下的贫困家庭占总家庭的3.8%，5000一10000元的温饱家庭占36.1%，1一3万元的小康家庭占50.1%，3一10万的富裕家庭占8%，10万以上的富有家庭占1%，说明了我国的阶层结构发生了极大的改变，仍然有约40%的家庭生活比较困难。另一方面，国家在物价方面的改革及学校招生收费制度上的改革，又使身处低家庭收入的家长在供子女上学问题上承受新的压力。国营企业职工子女过去有企业办的学校或一定的资助，现有较少有这种优惠，而且下岗职工的生活津贴少得连子女的教育费也难以继续支持，据1992年秋季的统计，全国小学生、初中生、高中生的平均交费约200元、240元、和400元③，有些学样竟违反国家规定巧立名目收费，有些学校则以择校生、选位生、赞助生等名堂收取各种费用，如广州的某些中小学以赞助费5一10元万一次性招收中小学生，这是非普通工薪阶层所能承受，有些打出“贵族学校”的民办盈利性学校，以收取每人15一30万教育储备金向社会招生，学校的设备师资和环境条件极其优越，尽管这与多种教育需要的满足是合理可行的，但与我国的义务教育和教育公平的精神相违背。在普通学校中的竞争也因经济差异而失去某些公平的条件，如果课余的辅导或家教的费用越来越高，学习用品和资料越来越昂贵，从1992年全国每家庭消费中的教育消费人均64元增到1994年的126元⑥，使许多低收入家长感到不胜负荷，应付子女教育的问题倍感困惑，这是值得关注的新的教育机会不均等。

最后，由行业和职位不同所构成的差距扩大，人为地加剧了教育机会的不平等。开放改革以前，我国的社会结构比较简单划一，计划经济和集权政治使社会三大阶层相对差异较小，干部、工人、农民在各自行业的职位级别上的收入、声望、权力等方面基本一致，随着开放改革强调发挥人力资源的作用，在人事劳动制度上改变职位终身制，在工资分配制度上打破“大锅饭”的平均主义，进一步体现按劳分配原则，促进了社会竞争和人才流动，拉开了个人劳动所得的差距，这是符合社会发展需要和规律的。自“国家公务员制度”出台后，原来干部身份被国家公务员和企业管理人员所代替，他们是社会分层中的一个重要独立阶层，这个阶层内部也由职业分成若干权力、地位、收入、声望等不同的层次，职位不同意味着地位的不同，反映在其子女的教育机会上也有差别，在市场竞争条件下，由职位拥有的特权也为子女受教育提供方便，于是有的以权谋学位，有的以权获得较好的教育条件，有的以权谋优越的教育结果和出路，使教育公平受到权力的干扰。而行业和职业的差别也影响家庭经济条件的差别，间接影响子女受教育的机会，低职位的家长苦于生计，只能为子女选择方便就业的教育条件或提早完成学业，中层职位的家长，也各借行业及职业的特点和优势，谋求在这种条件下其子女的合适教育。这样，职位的因素渐渐渗透教育领域之中，在教育机会上进行不正常的角力，使教育公平的理想在一定程度上歪曲。

另外，部分行业没有一定的晋级增资程序，过分强调职业职位因素，使社会资源的分配单纯因职位而异或拉大档次，滋生了新的官僚主义和食利阶层，如一些政府要害部门的领导，各种福利和不正常收入已高出本身职位工资的十倍或几十倍。一些三资企业的中方职员或国营企业的领导平均月收入比企业职工的全年工资收入还高。目前全国约有440万人年均收入在3万元以上，200万人拥有百万以上的财产，而全国贫困人口约有8000万，其中2000万是居住在城镇，月收入不足103元。⑦。家庭收入在中下层占了63.4%，反映社会分配的基尼系数也增至1995年的0.44，达到差距较大的程度。如此鲜明的数字对比，使我们看到社会的贫富悬殊越来越大，这方面的因素对我国的教育公平来说是一个严峻的考验。

除上面所分析的情况外，我国社会分层的状况还对区域的教育公平、性别的教育公平有间接的影响。一方面，社会分层的多样化有助于结合地区经济和社会条件调整教育机会不均等状况，满足不断增加的多样化教育需要，消除传统的封建的世袭教育观念和落后的男尊女卑观念，促使各阶层家长争取地区和性别的教育机会均等。另一方面，有些地区特别是落后贫困地区的社会分化现象，会加剧区域内或性别间的教育机会不均等，使贫穷者因无法应付教育费用而放弃或失去子女的教育机会特别是女童的教育机会。最近的一些调查统计数字说明了这种忧虑，我国现存了1亿文盲人口中，2/3是女性，200万未入学学龄儿童中刁3是女童，近300万失学辍学儿童中2/3是女生⑧，其中多数是生活在于贫困地区的女性。另外，女性在入学机会、受教育程度、教育过程、择业分配上出有明显的不平等，越是经济落后的地区这种性别差距越大。并不是我们的教育制度有歧视穷人或妇女的倾向，而是我们的传统观念和家长们的意识有问题，也是受社会条件限制的现实所决定，因此，社会分层是影响地区、性别教育公平的间接因素，进一步研究这些情况才能为适应我国社会分层变化的教育公平工程提供更多的依据和措施。

开放改革以来，我国的社会分层越来越复杂，在新的社会分层况状中，有许多是有积极意义的，随着社会结构的转变，以世袭身份为主的社会分化模式逐渐会被以社会成员自己的学业和职业为主的分层模式所代替，这一转变又使人们对教育公平有了新的追求，对消除现阶段社会分层复杂化对教育公平的消极影响，以及对解决一系列的教育利益矛盾问题有是帮助的，分层的标准多元化和人格化改变了传统的封建世袭身份保守倾向，特别是社会成员的权力、收入、声望和机会越来越取决于个人的受教育程度和努力奋斗，使社会流动更具合理性，教育与个人社会地位的关系紧密，反映了社会结构的变化更加理性和良性发展，而社会分层对于教育公平的影响，也只有在合理的分层条件才有意义，它使全社会都能重视教育，关心教育机会的公平问题，促进正常的社会流动。我们研究社会分层对教育的影响，主要是针对社会分层的新情况对

教育公平间题直接作用，其中不少是负面影响。总之，我国目前社会分层状况对教育公平的影响是客观存在的，我们应有足够的重视和认真研究，我们也希望教育工作者本着教育公平的精神实质，加强我国社会分层变化的教育对策研究，改善教育制度以保障教育公平，促进我国面向21世纪的教育事业和社会的持续发展。