一、关于“研究性教育实践素质”的理论探讨

1．“研究性教育实践素质”的概念提出

教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：要“注重知行统一。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。”可见，培养高师生的教育实践能力及相应的素质乃是现代教师教育改革的一个核心课题。长期以来，受传统的认知本位、知识本位、能力本位、学科本位的教育理念的影响，师范教育一直存在着脱离基础教育实际的倾向。近些年来，师范院校已开始注重高师生的教育实践素质或教育研究能力的培养，但在教育实践过程中却还存在着二者相互分割、缺乏有机融合的现象，不利于高师生综合素养的提高，高师生毕业后缺乏“研究型教师”的“潜质”，影响了未来教师专业上的持续发展。因此，随着我国基础教育课程改革不断向纵深发展，强调实践性、研究性、素质性已成为基础教育发展的趋势。师范院校如何根据教师的职业特点，将高师生的教育实践素质和教育研究能力的培养有机结合，以提升教师教育实践素质的时代特性和凸显教师教育研究能力的职业特性，就显得尤为重要。基于x,-J教育实践本质的认定、教师专业特性的扩充、教师发展观念的转变、基础教育发展的需要等系列问题的进一步认识，我们提出培养高师生“研究性教育实践素质”，是对世界教师教育发展潮流的顺应，也是对我国基础教育和师范教育改革的呼应。

2．“研究性教育实践素质”的含义界定

在斟酌有关教师的“实践性知识”、“实践智慧”等理论概念的基础上，我们给“研究性教育实践素质”的含义作如下界定：“研究性教育实践素质”是指高师生对实际的教育情景感知、辨别、迅速做出专业判断和选择的能力，并且将积累的经验通过反思逐渐人格化为自己内在的精神品格和行动智慧，为未来持续的专业发展奠定有效的基础。“研究性教育实践素质”是高师生教育实践之知能、情意综合发展的产物。它不是单纯的一种教育实践能力或教育研究能力，而是包含了“合规律性”的职业知能素质，“合目的性”的职业情意素质，以及在研究性教育实践情境中必然表现出的个体多样性、主体性、创造性等在内的整体和谐的综合素质。

3．“研究性教育实践素质”的内涵特征

(1)着眼于“实践”，体现教师培养的行动性和情境性。“行动性”意味着问题解决，是要培养高师生能够在具体的实践环境中迅速解决实际的教育问题。“情境性”意味着生活世界，是指教师教育应研究教育实践本身，由纯粹观念的世界或所谓科学的世界向高师生的生活世界回归。

(2)依托以“研究”，体现教师培养过程的自主性和培养结果的成长性。“自主性”是指师范教育不能只是理论灌输或技能训练，要创造机会让高师生必须面对教育情境的不确定性作出自己的探究，这样未来教师才有可能走向创新。“成长性”是指师范教育必须从外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”，其结果是使高师生更有专业成长的可能性与潜质。未来教师要富有创造性地进行教育教学工作，主动探究教育实践，丰富知识，完善思维，健全人格，促进发展，追寻教育教学新的意义的精神力量，这就是教师的“研究意识”(吴刚平，2010)。

(3)表述为“素质”，体现教师培养的全面性和基础性。“素质”是指“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合”，是“个体的外显行为与内隐结构的统一”，它更能体现师范教育培养目标的全面性和高师生个体成长中内外兼修的全面性。“素质”强调的是一种“基础启蒙”，是在教师教育一体化的背景下，由师范院校为未来教师打下扎实的专业基础，努力成就其进一步自我发展的意识、品质和心胸，从而体现师范教育教师培养的基础性。

4．“研究性教育实践素质”的培养机制

(1)情景浸润是基础。将高师生置身于实践情景，获得相关经验，是其专业成长的基础。只有让高师生全方位、多层次地接触、进入实际情景，感受、体验真实的教育生活，才能累积起经验，从而有效地应对实际问题。

(2)自主建构是关键。培养高师生的“研究性教育实践素质”，就是要突破传统师范教育中高师生在自我发展方面的弊端，肯定高师生作为学习主体、实践主体、研究主体的地位，充分发挥他们自我发展的主观积极性，能动地建构自己的主观世界。(3)专业引领是条件。高师生的反思、探究活动要沟通个人的教育理论与教育实践的关系，摆脱低水平的经验重复和行为模仿，达成专业素质的质的提升，必须要有教师的专业引领。教师能帮助高师生与理论对话、与实践对话，在对话的过程中，使高师生逐渐明晰自己教育行为背后的实际理念，逐步修正先在的“内隐理论”和那些“心照不宣”的东西，获得内在的启蒙和解放的力量。

二、高师生“研究性教育实践素质”的培养思路

世界各类教育的改革均以课程的改革作为教育和教学改革的突破口。因此，师范院校培养高师生的“研究性教育实践素质”，其实践探索的主要方向应在课程领域，课程是“研究性教育实践素质”培养的主要途径。构建突出“研究性教育实践素质”价值的课程体系，在文化类课程中强化探究式教学，在教育类课程中凸显教师专业化发展，在活动类课程中注重研究性学习，在实践类课程中突出行动性反思等方面的内容，应是实践探索的重点。

1．构建突出“研究性教育实践素质”价值的课程体系

据统计，在我国大多数师范院校课程体系中，学科知识的内容约占90％，教育理论与实践内容约占10％；在美国，学科知识内容约占63％，教育理论与实践内容则占37％；在英国，这两部分的内容各占50％(辛涛等，1999)。可以看出，我国传统的师范教育依然试图建立以学科为中心的课程体系。它往往片面强调未来教师的学术水准，期望把教师塑造成单门学科的知识权威。但面对基础教育对未来教师“研究性教育实践素质”的时代要求，这种陈旧的课程观念显然很难适应。为此，我们有必要对传统的师范课程体系进行重新定位与整体调节。我们认为，对师范“四大类”课程体系可作如下调整：(1)文化类课程(约占教学活动总量的60％)。可分为语言与文学、数学、自然科学、社会科学、艺术和体育五个板块，力图通过人一自然一社会、科学～技术一人文不同学科的沟通来展示世界的完整图景，从而构筑学生丰富的精神世界，为“研究性教育实践素质”的培养奠定基础。(2)教育类课程(约占教学活动总量的10％)。可分为教育理论课程和教育实务课程。主要是帮助高师生丰富感性，培养理性，发展个性，凸显教师教育的专业特性。(3)活动类课程(约占教学活动总量的6％)。包括研究性学习、课外兴趣组、各类竞赛、校园文化活动等。这类课程主要是让学生体验研究性学习过程，培养创新意识和研究能力。(4)实践类课程(约占教学活动总量的24％)。包括专业实践课程(如社区服务与社会实践、毕业论文与设计等)和教育实践课程(如教育见习、教育实习、小型教育实地研究等)。这类课程主要是突出实践研究，尤其要让高师生的教育实践成为研究性实践，教育研究成为实践性研究。

2．文化类课程强化探究式教学方法

钱伟长先生指出：“学校根本的问题是教学改革，教学改革是上课、课堂的改革。”_2课堂是培养学生“研究性教育实践素质”的主渠道。课堂主渠道应大力倡导探究式教学。同一教学内容，在不同的课堂上，一群独特的人围绕着它活动，由于教育者与受教育者的主体性及其相互主体性，便构成了独一无二的教育情景。课堂教学在注重教学内容的基础性、科学性和专业性的同时，应强化探究式教学方法。探究式教学过程一般可分为四个阶段：激发引导阶段、自主探究阶段、讨论释疑阶段和归纳提高阶段。其结果是在培养学生基础性学力的同时，也潜移默化地培养其发展性学力和创造性学力，从而达成“研究性教育实践素质”的课堂教学目标。

3．教育类课程凸显教师专业化发展

教育专业课程在师范院校课程体系中的重要性是不言而喻的。在“宽基础、专实务、重行思”的教育课程总体设计思路下，我们在开设教育学、心理学、教育史、教育哲学等公共教育理论课程的同时，还应针对性地开设面向基础教育实际的课程与教学论、学科教学法、教育研究方法与案例等教育实务课程。教育类课程的有效实施，是将高师生教育实践素质和教育研究能力的培养有机结合的重要途径。它首先是指向教育实践，即使高师生在人职后能尽快胜任基础教育教师的专业工作；其次是培养高师生从事教育研究的意识、兴趣与能力，使研究不再是负担，而是乐趣，是生活方式，从而帮助未来教师实现专业上的自我发展。

4．活动类课程注重研究性学习过程

基础教育课程改革倡导的研究性学习，就是要加强学生自我学习能力、知识自我更新能力、自我解决问题能力的培养。研究性学习是以学生自主选题、重在体验中学习的学习过程。在活动类课程中开展研究性学习，就是要注重高师生动手实践、亲自探究、获得体验的过程，高师生动手能力、协作能力、创造能力以及团队精神、创新精神、研究性实践素质以及对社会的责任心与使命感的培养是其核心。研究性主题探究活动往往突破了书本知识的局限，要求学生从社会现实中提出问题，并深入自然情景、社会背景或社会活动领域，开展探究实践、社会参与性的体验等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。

5．实践类课程突出行动性反思策略

无论是专业实践，还是教育实践，其实践课程的一个重要任务，就是要致力于把实践反思导入高师生的实践过程。我们认为，在教育实践课程中引导高师生进行行动性反思，可采取以下策略。

(1)与名师对话。从高师生走进真实教育情境的那一刻起，优秀教师的示范和引领，必将是高师生学习、模仿、最有说服力、最具典范性的专业榜样。为此，学校可聘请在基础教育领域颇有建树的特级教师和学科带头人担任客座导师。他们主要承担三项任务：一是为高师生的情境认知活动提供现场；二是为高师生作关于个人成长经历或关于实践知识的专题报告；三是开设具有示范意义的见习课。

(2)教学方案设计训练。教学方案设计训练是高师生知识技能应用于教学实践的综合训练，它需在教师的指导下由学生自主完成。教师对教学方案设计可提出三个层次的要求：一是教学方案基本要求的达成；二是原理知识和技术的运用；三是执教者和学生的情境设计。在此过程中，高师生可体验教育理论与实践的互动，学生和自我的互动，在意识上逐步实现由观摩者向教育实践者的角色转换。

(3)教学课例描述。教学课例具有典型的实践特性，课例教学是对高师生进行专业教育的重要方式。在高师生进入真实的教学情境之后，组织引导他们对见习观摩课和自己的教育实习经历，运用课例描述的方式，进行回顾、总结和反思，是课例教学的延伸和深化。高师生教学课例描述有三个特点：一是口径小；二是直观性强；三是感受真实朴素。教学课例描述引领高师生走向实践的反思。这种反思，对于高师生实践知识的生成，或者化为教学实际的行动，意义十分重大。

(4)小组合作教学。小组合作教学是以实习小组内的结对组合为单元，在教师的指导下，高师生围绕规定的教学内容，共同完成教学方案的设计，根据课时的序次和分工，组织课堂教学并合作完成课堂教学的后续事宜。小组合作教学既是实习模式，也是推动机制。作为实习模式，它强调高师生的教学合作、资源共享；作为推动机制，它指向高师生互补互促基础上的“自我发展”。合作教学突出了高师生作为学习主体、实践主体的地位，调动其自我发展的主观能动性，从态度、意识和实践等多方面为他们逐步走向专业的自主建构作出有益的准备。

(5)课题行动研究。行动研究强调教师职业的实践特性，昭示教师研究的价值方向。在高师生已经获得多方面理论与实践积累的基础上，学校可利用毕业实习，结合课题的行动研究，作为高师生最充分的“研究性教育实践素质”锻炼的平台。在教育实习中加入课题行动研究，使高师生形成特别需要关注的方向，对教育实践的研究意识更强。在此过程中，高师生获得的锻炼和成长可能带来其专业素质的质的变化，进而为高师生在未来的教育实践中进一步成长为“实践反思型”教师提供有力支撑。