教师绩效范文第1篇

高职教育主要是教授能力为主线，为行业培养高素质的技能人才，包括应用型人才和技能人才。高等职业教育不同于其他高等教育，高职教育主要是针对人才的实践技能和一线工作能力培养，教学强调的是实际动手能力与操作能力。这就要求高职教师以培养技术应用能力为主线，教师在设计教育方案和传授教育知识都要系统化、规范化培养方案，以“工学结合、理实一体”教育模式来制定符合要求的教学计划，要让学生感受到以“必需、够用、实用”为原则来安排好高职教学内容。因此，高职教师除了具备“传道”的道德素质和“解惑”的专业知识外，更要具备“授业”所需的高超的专业技能。高职教师重点体现在“职”字上，要求具有很强的职业技术能力、动手能力、实践经验，并且具有将职业技术能力与经验传授给学生的一整套教学方法。高职教学的特点就是理论与实践的紧密结合，高职的课堂就是“生产车间”，“生产车间”就是教学的阵地。因此，新时期要求高职青年教师扮演好五种角色：导师、教授者、管理者、咨询者和师傅。

2高职教师教学绩效评价的现状

2.1教学绩效评价没有体现

高职教育的特点因为高职教育的特殊性，教师教学绩效也有不同的要求。高职教育是培养高素质的技能人才，因而在教学的过程中，教师要突出其职业性的特点。但目前，高职教师教学绩效评价缺少系统的工作分析，没有体现出高职教师的特点，主要采用惩罚性评价为主，评价只重视结果，缺少对能力的关注，不重视过程，不重视教学潜力的发掘。

2.2评价缺乏明确的目的性

教学绩效评价是衡量教师岗位胜任力的主要依据，评价结果成为教师晋级、聘任和利益分配等的重要尺度。目前，高职教师教学绩效评价大多都流于形式，没有起到依据和准绳的作用。绩效评价结果反馈机制不健全，教师无法准确知道自己的教学绩效，存在迟滞，这也就更加模糊了绩效评价的目的，难以改进和提高教学绩效。

2.3绩效评价指标缺乏科学依据

绩效评价指标体系设计欠缺科学性，导致有的评价指标不能准确测量，有的评价指标权重赋值缺乏科学依据，有的评价指标模糊，这使评价过程中评价者对评价指标理解角度、认识程度存在差异，评价结果容易受评价者的主观影响，影响了绩效评价的客观、公正。同时，绩效评价指标和形式单一，对教学水平的评价仅局限于备课、批改作业、教学进展、课堂教学等内容，缺乏理论联系实际，缺乏注重学生能力培养，缺乏对教师职业技术能力、动手能力的评价，这就导致评价结论难以反映高职教师教学绩效的全景和纵深。

3干预措施绩效技术

只是作为解决问题的一种方法，高职院校要立足于解决问题。对于问题缺陷和不足进行研究开发，找到合理改善绩效问题的方法。利用绩效技术评价方法对教师进行干预，让教师更好地将教学方案融入堂课中去。作为教学骨干的青年教师的教学绩效，直接影响着高职院校教学质量和人才培养质量，因此，有效的教学绩效评价能促进青年教师的教学水平提高。利用绩效技术进行教学绩效评价，主要包括：绩效分析、原因分析、干预选择与设计、实施与管理、评估五个阶段。干预是一种计划措施，目的是根据绩效分析和原因分析的结果，选择干预措施来改善当前状况，缩小绩效差距，制定出更为可行的绩效评价机制，来提高教师教学的水平。本文重点在于通过新时期高职青年教师教学能力要求和绩效评价现状进行对比，提出提高高职青年教师教学绩效评价的干预措施。

3.1建立科学、公正、规范的绩效评价机制

在高职院校教育绩效评价过程中，绩效评价不单单是为了“评价”整个过程，为的是明确所要评价的目标，让目标更科学、更完备、更有效认真组织实施和评估反馈。这需要高职院校教学管理者和教师提高认识、端正态度，需要明确评价目的，改变当前的改变目前的奖惩方式，做到以人为本的科学合理的模式，关注教学过程和教学能力的挖掘。评价之前，应向评价者和被评价者来说明这次所要评价目的、内容和标准，不是只走形式，而是要做到科学严谨、公平公正评价，保证教学绩效评价的公开、公正、客观、科学。

3.2评价指标设置科学，运用灵活

在传统的“教师自评、同行评价、教学管理者评价、学生评价”的基础上，设置发展性绩效评价指标，不但要保持对教师教学进度的绩效压力，还要提高教师在绩效评价考核激励程度。把完善绩效评价体系和提高青年高职教师专业成长作为职教队伍建设的发展战略目标。

3.3重视绩效评价

教师绩效范文第2篇

1.传统教学绩效评价特征

我们对部分高校进行了走访，通过调研发现了高校的现有教学评价制度设计存在很多问题，甚至存在目标导向的偏差，已经成为高校提升办学水平的严重障碍。具体来说，现有的教学评价活动呈现如下特征：其一，从评价对象上看，重视对教师个体评价，忽视对学科或教学单位的评价。多数学校的内部教学评价对象仅限于教师个体，对下属教学机构基本不作评价和考核。这导致很多教师教学活动缺少团队合作精神，浪费了资源，不利于学校整体教学水平的提升。其二，强调对课堂效果的评价，忽视教学过程其他环节的评价考核。课堂效果是教学绩效的核心要素之一，但对课堂效果进行准确评价存在很多困难。因此仅限于对课堂效果的评价，容易导致对教学绩效评价的扭曲和误判。其三，评价主体单一，部分学校存在过度重视学生评教的倾向，学生的意见能在一定侧面反映教师教学情况。但不能否认由于学生的知识积累的不足，对教师授课情况的判断能力存在局限。因此单一学生评价难以全面反映教师教学水平。弱化了教师对学生引导作用的发挥，削弱了教师教学中的主导地位，对教学目标的实现产生不利影响。其四，对教学的评价结果存在过度使用的倾向。部分学校将教学评价结果直接用于学校年度评优、职称评定等方面，这造成了一些负面效果。高校职称评定涉及广大教师的根本利益，这种做法导致青年教师对评价结果过度关注，师生关系因此异化。教师间的恶性竞争，也影响到教师间合作，不利于教学团队建设，从而制约了学校整体教学水平的提升。

2.传统教学绩效评价的消极影响

由于评价主体单一化，过分重视学生评教的情况带来了一些恶果。其一，师生关系异化。很多青年教师由于顾忌学生的评价打分对自己的影响，对学生在课堂中的不良现象疏于管理，不管不问，助长了学生的不良习气。其二，抑制了教学改革，导致教师上课过度追求趣味性，忽视科学性。学生对教师评价是有局限性的，学生评价以课堂效果为主，重视课堂的趣味性。根据我们的调查，部分学生对研究型教学等新的教学方法不适应，由不适应到抵触。不适应的原因在于受到了传统教学观的影响，认为老师讲得越多越好，越具体越好，越详细越好。对教学方法创新也是有抵触的。老师讲的多学生看的就少，学生花时间少了，学习就轻松了。所以，当教师希望通过少讲而让学生自己更多地去阅读、思考和研究的时候，学生就不愿意了；教师布置的作业多了，学生就不高兴了；若再给他一点有挑战性的问题，他还会觉得老师在难为他们。其三，将学生评教作为对教师奖惩的唯一标准，恶化了教师关系。教师为了取得好的评价结果，彼此间协作关系演化为竞争关系，甚至恶性竞争，影响到团队合作。为了在竞争中占得先机，彼此在教案、课件的使用上防范，相互封锁，不利于整体教学水平的提升及资源的优化配置。

二、过程导向教学评价指标体系设计

1.教学绩效产生机制

教师教学活动是复杂的劳动，影响其绩效因素非常多。因而对教师绩效考核也应强调过程的考核，从而避免更大的偏差。经过研究我们认为，教师绩效来源于四个方面。其一是工作态度，即敬业精神。教师教学绩效与教师精力投入存在密切联系，一般来讲高度敬业的教师其绩效相对较高，而投入精力较少的教师教学绩效较低。教师敬业精神可以表现为承担教学任务的积极性，教学活动中日常行为规范的遵守情况如有无迟到、早退、旷课等现象，以及上课中表现出的精神状态。其二是教学能力。教学能力是教学绩效的基础，教师教学能力与教学绩效密切关联，同等条件下教学能力强的教师其教学绩效也会比较高。教学能力有多种表现，其核心在于专业水平以及驾驭教学方法的能力。其三是教学贡献。包括两方面，一是教师承担的教学工作任务的多少，包括授课、指导学生学年毕业论文、实习等工作任务完成情况。二是教师对学校教学团队发展的贡献，包括对青年教师指导、参与教学观摩、集体备课、课程建设等。第四是课堂效果。课堂效果主要表现为教师组织教学的熟练程度，学生听课关注度，以及教师授课内容的科学性和信息量等方面情况，这是教师教学绩效重要体现。上述四个方面彼此相互影响、互相作用。

2.评价目标与原则

教师教学绩效评价旨在帮助教师发现教学工作的成绩和不足，明晰其中原因，明确教师教学努力与改进方向，提升个体教学水平。此外，通过教学评价还要达到推进教学改革，促进教学团队建设，提升学科整体教学水平的目的。

（1）客观性原则

指标体系要尽量客观反映评价对象的特征，因此在指标选择上要尽量选择客观指标，避免主观评价。对于课堂效果等难以采用客观指标进行评价评估的部分，要采用多元主体进行评价，要将学生评价、同行评价以及自我评价相结合。

（2）过程导向原则

教师教学效果的判断主观性较强，难以准确判断，因此对教师教学绩效测评不能将主观的判断作为唯一依据。要注重对教师教学的多个环节进行测评，从而能够使测评结果更具指导价值。要加大对课堂外的要素测评的力度，并进行“行为加结果”的测评，由于结果判断重视对教师教学工作努力投入程度的评测，从而激发教师工作积极性。

（3）可操作性原则。指标设计上，要考虑数据可得性以及成本问题。因此，指标选取不宜过多，计算不能过于复杂。

3.指标体系

定量与定性相结合，过多的量化评价会产生许多负面作用。教师教学绩效判断与分析非常复杂，不恰当的绩效评价将会引发负面效应，挫伤教师工作积极性，引发不必要的矛盾。因此，在评价指标设计上要强调定性与定量相结合。一级评价指标：包括4个，分别是教学态度、教学能力、教学贡献与课堂效果。二级指标包括行为规范、时间观念、教学任务、团队贡献、基本能力、学生评价、同行评价等。

4.指标权重的确定

我们就一级指标和各一级指标下的二级指标间重要性对比设计了问卷，发放给高校内从事教学督导和教学管理的专业人士，共发放问卷15份。问卷全部收回，基于问卷形成多个判断矩阵，利用层次分析的方法测算了各指标的权重。

三、研究结论

教师绩效范文第3篇

【摘要】研究认为,教师绩效工资具有正向激励功能,但也会对教师人际关系产生负面影响,因此学校在实施教师绩效工资改革时应对其负面影响进行控制。

【关键词】教师绩效工资

1研究背景

2008年12月,国务院颁布了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》,规定从2009年1月1日起,义务教育阶段的学校实施绩效工资制度。

但是,我国义务教育阶段目前所实施的绩效工资并不是严格意义上的绩效工资,而是以职称工资为主、绩效工资为辅的一种组合性工资。这主要是因为,在未推行绩效工资改革之前,我国义务教育阶段的教师工资结构由岗位工资、薪级工资、津贴补贴和特殊岗位津贴四部分组成。实施绩效工资改革后,也仅是将原有的津贴补贴部分替换为绩效工资,绩效工资在工资总体中的比重并不大。因此,本研究所指的教师绩效工资并不是与学校发展状况完全联动的严格绩效工资,而是在政府财政支持下,依据教师业绩对教师部分工资所实施的一种再分配。

2教师绩效工资的性质

2.1从工作报酬的构成来看,教师绩效工资是一种高激励的外在报酬

一般来说,人们只要工作,都能从中获得报酬。作为一种外在报酬,绩效工资的激励作用相当显著,因为这种工资回报与教师的资历背景无关,是根据工作质量“按质论价”的工资类型,它将工资水平、工作质量和学校期望教师强化的行为紧密联系在一起,具有正向强化的功能,因此有利于教师个人产生高的工作绩效,激励教师群体不断改善工作业绩。

2.2从变动程度上看,教师绩效工资是一种高争议的变动性工资

由于绩效工资的发放基础是学校对教师工作业绩的外在评估,因此教师绩效水平的高低不仅取决于教师个人的努力程度,还取决于教师之间的业绩比较,所以绩效工资不具有稳定性,它是一种持续变动的工资类型。同时,当绩效工资发生差异时,教师之间会就彼此的付出和所得进行比较,比较的结果必然是觉得自己的绩效工资过高或过低,不公平感随之产生,教师之间的紧张状态会因此形成,所以尽管教师绩效工资具有高绩效的特征,但它也容易使工作者产生争议和不满,是一种高争议的工资类型。

3教师绩效工资制度的潜在风险

3.1绩效工资的实施是否能提升教师的工作积极性

人力资源管理的相关研究表明,不论员工在组织中的工作层次是高是低,也不论其所挣工资的总额有多少,只要员工的绩效确实能够得到经济回报,绩效工资就能够成为一种激励员工提高工作绩效的手段。因此,绩效工资能否提高员工的工作积极性有一个关键的条件:工资奖励必须与组织期望强化的员工绩效紧密相关。

这意味着,如果学校管理层不能对教师的工作绩效进行客观、公正地评价,绩效工资就不可能提升教师的工作积极性。所以,选择何种绩效考评方式,决定着学校绩效工资改革实践的成败。但令人头疼的是,学校不同于企业,教育成效有一个缓慢浮现的周期,因此要准确地判断教师的工作绩效困难重重。

就目前的研究来看,传统的教师人事考核以及单纯以学生考试成绩作为考核指标评价教师工作绩效的做法明显不适合于中小学教师管理的实践。为避免此类弊端,不少研究者认为,学校应该通过“增值评估”的方式来考评教师的绩效,即以量化统计的方式来确定学生在某一年的进步程度,根据学生的学业进步程度来考评教师的绩效。作为一种过程性评价,“增值评估”在设计上更为公平、科学,但对学校管理层来说,从事“增值评估”就意味着学校必须对学生的学业成绩进行长期的追踪调查和量化分析,技术难度和工作繁琐程度都将成倍增加。

此外,由于“增值评估”自身存在的缺陷,即使学校选择实施严格的“增值评估”,也仍然会面临其他问题:(1)学生学业成绩的提高是教师团体协作的结果,很难分清每个任课教师的贡献程度,依据学生在某科成绩上的进步程度来衡量单个教师的绩效水平是不客观的,因此从此角度出发,绩效工资仍然存在“吃大锅饭”的嫌疑;(2)对无法进行书面考试的科目而言,如艺术和体育等,学生在学业上的进步主要依赖于教师的主观评价,如果学校要对这些科目的教师进行“增值评估”,评估的客观性很难保证;(3)对学校专职管理人员和工勤人员来说,要通过“增值评估”来核定他们的业绩也很困难,因为很难用具体的数据来表明他们在一定周期之内的业绩改善程度。

3.2绩效工资的实施是否会对教师之间的人际关系造成一定程度的破坏

人力资源管理的相关研究表明,尽管实施绩效工资好处不少,但它也存在负面影响:绩效工资的实施会加大员工之间的收入差距,在经济刺激下,员工之间会过度竞争,破坏相互之间的信任和团队精神。在有的情况下,当员工的绩效利益同组织的利益不一致时,还可能发生个人绩效提高、组织的绩效反而降低的现象。

由此看来,实施绩效工资是存在一定风险的,它或多或少会对教师之间的人际关系造成破坏。除去绩效考评指标公正性的影响之外,教师自身的判断和心态也会产生负面影响:(1)在高度稳定的学校环境中,保守主义的氛围非常明显,拒绝改变是不少教师的内心想法。当绩效工资实施后,教师之间的收入不断拉开差距,教师中的非正式团体会形成,抗拒情绪也会自内而外凸显出来,进而成为一种舆论浪潮,对学校管理层造成冲击;(2)尽管从教师个人角度出发,工作岗位无高低贵贱之分,但是对学校而言,不同工作岗位的相对价值是不一样的。在学校的既定发展目标之下,如果对不同的工作岗位进行排序,就可以形成一个等级分明的系统。实施绩效工资之后,那些占据重要岗位的教师通常都能够获得更高的工资回报,而对非重要岗位的教师而言,他们可能在先天上就失去了获得高工资的机会。因此,由于认知上的差异,主科教师与辅科教师、科任教师与管理岗教师及工勤人员之间会因为收入上的差距而产生冲突;(3)对高绩效教师来说,在获得高工资的同时,也面临着来自群体的压力,为了避免自己成为群体的“敌人”,求同心理极可能占据上风,因此他们可能会转变自己的工作方式,以平庸的姿态回应绩效工资的刺激。

教师绩效范文第4篇

我国基础教育教师培训有着强烈的中国特色，在三十多年的发展中基础教育教师培训工作取得了举世瞩目的成效，但同时也存在着不少问题。

1.教师培训过程中地位僵化

一段时期，基层的教师培训在组织实施上具有从上而下的命令式硬行性，在某种角度上带有强烈的行政性和权威性，导致基层教师的地位只能处于盲目顺从和消极服从的位置，长期的被动地位容易形成一线基层教师对教师培训工作的懈怠。

2.教师培训内容缺乏针对性

基础教育教师培训的范围较广、人数众多，进行一般的教师培训只能选择共性的问题进行强化和解决，这使得基础教育教师培训缺乏对一线教师、新进教师等不同层面教师的针对性指导作用，丧失了教师培训应有的价值。

3.教师培训形式缺乏多样性

传统的基础教育教师培训形式单一，一般以认知式的培训和理论提升式培训为主，没有丰富多彩的体验式、参与式等培训形式，不能引起参训教师的兴趣，长此以往，反而会形成教师参加培训的倦怠心理。

4.教师培训缺乏科学的测评体系

测评体系是对基础教育教师培训工作质量和教师参加培训后是否有提升的检验和监督，是培训组成的重要一环，但是在当前的基础教育教师培训工作中，由于没有专门的测评体系，导致基础教育教师培训工作不能落到实际，参加培训的教师也不能通过测评检验自己参训的成绩和效果。

二、基础教育教师培训绩效测评模式的建立

1.基础教育教师培训目标的建立

基础教育教师培训目标要具体、简明，要切合一线教师的实际需求，能切实解决一线教师们平时教育教学工作中的困惑，培训组织者及教学设计者要理解目标提出者所要表达的内涵，为教师们答疑解惑，更方便教师们提高技能、思维、观念、心理等不同素质，提升整体的能力和教学水平。

2.基础教育教师培训行为的记录

基础教育教师培训绩效评价还应该包括对参训教师参加整个培训过程的记录，不仅要记录教师们培训中的行为，也应该包括对参训教师参加培训后是否达到目标作具体性的表述。首先明确指出参加培训要学习的技能是什么，运用技能对教育教学工作能起到什么样的提高，再通过记录，发现参训教师的行为转变，以达到检验参训教师自身的理念与素质是否有所提升等目的。

3.基础教育教师培训的策略

绩效导向教师培训策略可采用指导性观察和指导性实践相结合的方式，参训教师在专家的指导下对特定的教育教学技能或程序进行实践，专家鼓励参训教师在实际教学中运用目标技能，并使之符合新课改教育教学的实际绩效标准。

4.基础教育教师培训的评价

教师绩效范文第5篇

关键词：绩效工资；奖励性工资；教师激励

2008年底，国务院办公厅转发人力资源社会保障部、财政部和教育部《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，规定全国各省(自治区、直辖市)义务教育学校从2009年1月1日起实施绩效工资制度。Ⅲ自该文件颁布以来，各地相关主管部门和学校都高度重视，本着积极稳妥的态度推进这项改革。根据多种来源的信息，截止到2009年底，多数地市都已出台有关绩效工资改革的政策或实施办法，但绩效工资落实情况却相对滞后。不少地市义务教育学校教师的基础性工资已经落实到位，但奖励性工资如何发放仍然悬而未决。绩效工资改革在实践中出现了一些亟待关注的问题。比如，有些地方教师的工资在改革之后不升反降；又如，有些教师认为绩效工资分配办法不合理，一线教师的收入少于干部，分配方案偏向领导。类似问题的讨论及网络上教师对绩效工资改革的热议引发了我们的深层次思考：如何设计绩效工资才能有效激励教师?本文拟从期望理论、公平理论、认知评价理论等心理学理论视角分析绩效工资发挥作用的机制，探讨绩效工资有效激励教师的策略。

一、基于期望理论的分析

期望理论是由北美著名心理学家和行为科学家弗鲁姆，(V.H.Vroom)于1964年在《工作与激励》中提出来的一种激励理论。弗鲁姆认为，人总是渴求满足一定的需要并设法达到一定的目标。这个目标在尚未实现时，表现为一种期望，这时目标反过来对个人的动机又是一种激发的力量，而这个激发力量的大小，取决于目标价值(效价)和期望概率(期望值)的乘积，用公式表示就是：M=∑V×E0其中，M表示激发力量，是指调动一个人的积极性，激发人内部潜力的强度；V表示目标价值(效价)，这是一个心理学概念，是指达到目标对于满足他个人需要的价值。同一目标，由于各个人所处的环境不同，需求不同，目标的价值也就不同；E表示期望值，是人们根据过去经验判断自己达到某种目标的可能性是大还是小，即能够达到目标的概率。后来，弗鲁姆发展了这一公式，将其转变为：M=∑E×I×V0新增加的变量I表示工具性，指个体相信自己表现好就能获得回报的信念。这个公式说明：一个人越是相信自己只要努力就能提高工作绩效(E)，并能因为绩效提高而获得相应的奖赏(I)，而且认为这种奖赏很有价值(V)，那么他的动机力量就会越强烈。

与传统的工作动机理论不同，弗鲁姆在期望理论中引入了认知变量，帮助我们深入理解动机激发的复杂机制，为员工激励提供了重要的心理学理论基础，对当前正在实施中的教师绩效工资制度改革具有一定的启发和借鉴意义。基于期望理论和期望公式，我们认为，要使绩效工资能有效调动教师的工作积极性，激励其不断改进工作，需要注意以下几点。

首先，学校要使教师相信他们的努力能产生绩效。管理者要在双向沟通的基础上为教师设置合适的绩效目标。从期望理论来看，教师会在他们相信其个人努力能导致成功绩效的程度上受到激励。也就是说，只有教师相信，如果辛勤工作他们就有能力和资源来达成绩效标准，他们才有可能为目标达成而付出努力。相反，如果学校给教师设置的目标过高，可能导致教师自暴自弃，放弃达成目标的努力。所以，学校为教师设置的目标必须是可达成的，而且要具有适度的挑战性。同时，学校还要通过校本培训、教学研讨、工作坊等多种方式，为教师达成目标创设条件和提供支持，帮助教师通过努力改进绩效，体验成就感和工作乐趣，形成积极的自我效能感和目标实现期望值。

其次，学校要加强绩效评估与奖励性工资之间的联系，真正确立多劳多得、优劳优酬的分配体制。如果员工绩效优异却没有得到奖励性工资，或者有些员工没有成功的绩效却得到了奖励，绩效工资制度就不会有效激发员工的工作热情。具体到中小学教师绩效工资改革实践中，如果一所学校没有建立一套准确、有效评估教师工作绩效的考核系统，绩效工资发放主要依据教师的岗位、职称、年资等因素，与教师的实际工作表现缺乏直接联系，“干多干少一个样”“干好干坏一个样”，那么通过绩效工资制度激励教师的初衷就无法实现。但值得注意的是，教师的教育教学工作十分复杂和特殊，它与工厂中的工人作业或商业领域中的销售工作不同，其绩效目标和绩效评估指标通常难以操作化。在实践层面上，如何将硬性绩效评估指标与软性绩效目标结合起来，如何体现教师工作的特点以及如何在教师绩效表现与绩效工资之间建立适度、合理的联系，尚有待进一步探索。

最后，管理者要精心设定奖励性工资的数额，使之具有足够的吸引力。根据期望理论的解释，奖励的效价是一个十分重要的变量。也就是说，奖励本身是否能满足员工的需求，在员工看来是否很重要，会在很大程度上影响激励的力量。正在实施的教师绩效工资制度中，奖励以工资形式呈现。根据三部委颁布的文件，奖励性绩效工资占工资总量的30％，主要体现工作量和实际贡献等因素。但从执行情况来看，有些学校因为担心教师收入差距拉大之后引发不公平感，所以态度和做法都十分谨慎，实际上直接受工作表现或实际贡献影响的奖励性工资份额通常不足30％，一般在5％～15％之间。这样，绩效优异的教师与绩效差的教师之间的工资差距就相应地缩小了，在一定程度上降低了奖励性工资的吸引力和效价，制约了绩效工资的实际效果。所以，学校在地区性指导意见所确定的框架之下，要适当增加奖励性工资的份额，拉开不同绩效水平教师的收入差距，真正建立一种多劳多得、优劳优酬的分配体制。

二、基于公平理论的分析

公平理论是由北卡罗来纳大学的心理学家亚当斯(J.S.Adams)于20世纪60年代提出的。它的基础来源于费斯汀格(L.Festinger)的认知失调理论和霍曼斯(G.C.Homans)等人的社会交换理论。尽管公平理论与期望理论有差不多一样长的历史，但是直到最近，公平理论才受到较多的关注，也引发了管理者对公平感激励意义的广泛兴趣。月平理论关注员工怎样对分配决策的内容作出反应，经常被叫做分配公平。它可以预测人们对组织中的分配是否公平作出判断，也可以预测当人们认为已经被不公平对待时会怎样反应。亚当斯将雇佣关系描述为一种交换关系，在这个关系中，员工贡献投入并获得相应回报。员工通常关心回报是否公平。人们在知觉一个结果是否公平时，首先会计算自己的回报与他们的投入之间的比率，然后把自己的这个比率同他人的比率进行比较，从而得出是否公平的结论。当员工发现自己的收支比率与他人的收支比率相等或现在的收支比率与过去的收支比率相等时，便认为这是合理的、公平的，因而达成心理平衡，工作积极性高；当员工发现自己的收支比率与他人的收支比率不相等或现在的收支比率与过去的收支比率不相等时，便会心理失衡，产生不公平感。

公平理论不仅深化了员工激励研究，而且为薪酬设计提供了一个基本的理论框架，对当前实施中的教师绩效工资制度具有以下几点重要的启示。

首先，管理者要高度重视教师的公平感受。亚当斯指出，不公平感会使个体产生紧张感，紧张感与不公平程度是成比率的。当员工发觉自己的回报不足、收支比率相对较低时，他们恢复公平的主要方式有：第一，通过减少努力与缩短工作时间来改变投入；第二，通过要求加薪、改善工作环境、增加认可等方式改变回报；第三，对投入或收获进行认知上的曲解，作合理化解释以减轻个人压力；第四，从另外的角度看待比较对象的投入与回报，采取一定方法来改变他的行为，或迫使其离开组织；第五，选择另一种比较的对象，获得主观上的公平感；第六，离职。不难发现，这些方式对员工个人发展与组织绩效改进来说都具有一定的破坏性意义。因此，在义务教育阶段中小学设计绩效工资制度时，必须充分考虑教师的公平感受，避免引发较大范围或较大程度的不公平感，防止出现实施了绩效工资之后教师积极性不升反降的尴尬局面。特别需要注意的是，公平感是一种主观感受，而不是客观的环境特征，管理者在绩效工资设计与实施过程中要多倾听教师声音，了解教师的感受；及时发现和调整教师心理层面潜在的问题。

其次，绩效工资制度要体现基于公平理论的薪酬设计原则。从公平理论的逻辑分析来看；员工的公平感深受他所选择的参照者的影响。根据参照者的差异，分配公平又可以进一步区分为外部公平、内部公平和个人公平。这三种公平刚好与薪酬设计的外部竞争性原则、内部一致性原则和个人贡献原则相对应。科学合理的薪酚设计要兼顾这三个基本原则，解决好三类公平问题。具体到教师绩效工资设计，有关文件已明确指出，规范后的义务教育教师津贴、补贴平均水平，由县级以上人民政府按照不低于当地公务员平均工资水平的原则确定，而且在同一县级行政区域内合理统筹，使义务教育学校绩效工资水平大体平衡，这为确保教师工资适度的外部竞争性提供了有力的政策保障。相对而言，教师绩效工资设计的内部一致性原则和个人贡献原则需要管理者给以更多的关注。一方面，中小学管理者要基于严谨、规范的工作分析，明确中层干部、教研组长、班主任、任课教师等不同岗位的职责与要求，评估每种岗位的价值，并据此确定每一种岗位的平均工资，体现薪酬设计的内部一致性原则。另一方面，管理者还要深入研究教师绩效考核办法，客观、合理地考核教师的工作表现，并根据绩效考核结果合理确定奖励性工资的分配办法，在个人贡献与奖励性工资之间建立联系；克服“干好干坏都一样”现象，以有效激励教师做好本职工作，提高工作绩效。

最后，管理者还要注意程序公平。有研究者指出，计划和执行决策的过程才是感知公平的决定性因素，而非之后所得结果的多少。当程序被知觉为不公平时，员工会针对组织作出报复性反应。而如果员工感到程序是公平的，那么即使结果不公平，他们也可能不会作出负面反应。这一意义上来说，程序公平比分配公平更重要。受此启发，中小学在设计与实施绩效工资制度过程中，要注意程序上的民主性与公平性，而其中最为关键的是提前告知、申诉的权利和要求解释的权利。只有这些基本的权利获得了有力的保障，只有程序上的公正得到了教师的认可，绩效工资才有可能发挥其积极的激励作用。

三、基于认知评价理论的分析

认知评价理论是由美国心理学家德茨(E.L.De-ci)和瑞安(R.M.Ryan)在20世纪80年代提出的一种动机过程理论。它起源于德茨在20世纪70年代初所进行的系列相关实验。这些实验研究试图回答的问题是：有了外部奖赏之后，个体的内在动机是会削弱还是会增加，抑或是保持不变?实验发现，当个体受内在动机支配参加某项活动，结果又因此受到了外在的物质奖赏时，驱动个体参与活动的内在动机就会被削弱。从这些研究发现出发，德茨和瑞安于1985年提出了认知评价理论，用以解释外部奖赏及有关环境因素是如何对内在动机构成影响的。这一理论指出，外部事件(如给以奖赏、评价、设定最后期限以及其他动机性投入)对内在动机的影响，是以个体对外部事件的认知为中介的，取决于这些事件对个体胜任感和自我决定感的知觉产生了什么样的影响。而事件究竟是促进还是妨碍胜任感和自我决定感，主要取决于个体知觉到外部事件的信息意义与控制意义。奖赏(和其他外在事件)的信息意义通常促进个体的胜任感和自我决定感，从而增强内在动机；控制意义则通常导致低自我决定感，所以会削弱内在动机。具体到物质奖赏，它通常被个体认为是一种引诱，让人去参与某件事或表现出某种行为，而如果没有这些奖赏个体可能不会去做这些事或表现这种行为。因此，从整体上而言，物质奖赏会被个体知觉为控制性的，会导致内在动机的削弱。但需要指出的是，并不是所有情况下使用物质奖赏结果都是消极的，在适当的人际情境下，如果使用表现依随奖赏(Per-formance-ContingentRewards)，即根据个体在活动中的表现是否达到某个优秀标准或超过某个既定标准来确定他能否获得奖赏，个体也可能将奖赏知觉为信息意义，从而发挥激励作用。

尽管认知评价理论后来受到一些批评，但这一理论对绩效工资和员工激励具有相当重要的现实意义。将认知评价理论与薪酬设计联系起来，我们发现，教师绩效工资制度和其他各种外部奖赏手段一样，是一把“双刃剑”，它的作用可能是积极的，也可能是消极的。为了能更好地发挥绩效工资制度的激励作用，笔者有两个建议。

第一，管理者要认识到物质奖赏的局限性，克服对绩效工资的迷信。工资及奖励性工资是人力资源管理领域最为常见的一种员工激励方式，如果运用得当，不仅能激励员工不断改进工作绩效，提高工作满意度和组织承诺，而且对团队和组织的绩效都有正向的影响。但物质激励也存在一定的局限性，有时候可能会破坏个体的内在动机。所以，我们不能简单地认为绩效工资制度必然会激励教师。在中小学，如果管理者过分强调绩效工资，动辄就用类似“谁好好干，我们就奖励谁；谁不好好干，我们就扣谁的奖励性工资”的话来教育教师，把绩效工资作为控制教师行为表现的手段，反而可能削弱教师的内在动机。原来教师是凭着爱与责任从事教育工作，而在绩效工资背景下却变成了为金钱而工作。这会从整体上降低教师士气，影响教师的职业道德水平，并进而影响整个学校的教育绩效。管理者在推行绩效工资制度的时候，要把握好度，积极但不迷信。

第二，管理者要创设积极的人际情境，构建以人为本的组织文化。认知评价理论认为，外部奖赏是否对个体构成激励，关键取决于个体如何理解奖赏事件。而个体将奖赏事件知觉为控制意义还是信息意义，受人际情境因素影响很大。如果人际情境是控制性的，也就是说使用者把奖赏当作是控制个体、使个体“听话”“服从领导”的一种手段。奖赏的效果通常是消极的；而如果人际情境是信息性的，也就是奖赏能够传达有关个体行为表现或能力水平方面的信息，能提高个体的胜任感和自我决定感，这时候，奖赏就能激发个体的内在动机。这启示我们，在实施教师绩效工资改革的过程中，管理者要有意识地创设一种积极的、支持性的人际情境。更为具体的建议是，中小学要将物质激励与非物质激励方式结合起来，通过多样化的非物质认可方式、自助性福利计划或工作再设计等举措，减轻教师工作负担，改善教师与学校之间的关系，加强教师的参与性和组织认同，激发教师工作积极性。只有管理者能了解和尊重教师的多样化需求，认可教师的努力和贡献，能让教师体验到成就感和幸福感，在干群之间以及教师之间发展相互尊重、相互支持的人际氛围，构建以人为本的组织文化，绩效工资才能充分发挥其激励作用。