语篇教学论文范文第1篇

关键词： 语篇分析英语阅读应用

一、语篇分析与阅读教学的关系

高职学生的语篇知识实际上必须与语篇分析理解能力平行发展，语篇分析理解活动是语篇知识的实际运用，语篇知识又是语篇分析理解活动的前提。语篇分析理解能力的具体内容包括：领悟或运用句法、领悟或运用逻辑表达手段、领悟或运用修辞手段(初级水平)、领悟或运用篇章组织手段、领悟或运用文体。

1．阅读过程从被动到互动的认识

传统的阅读教学在语法翻译法理论指导下，依赖语法分析来理解语义，用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准。学生的注意力集中于词汇与语法之间，处于被动的地位，因而缺乏深层理解能力和联想能力，阅读速度上不去，交际运用能力也跟不上。从教师的角度看，由于传统理论强调从音素-字母对应，词组-句子对译关系着手，语言点讲解往往不能紧扣上下文，即紧扣语篇语境作全面的分析。

自从心理学家Nuttal(1982)提出，阅读是“an interactive process of communication”(交流的互动过程)，并把外语阅读描写为“active interrogation of a text”(对语篇的积极询问)，人们才逐步认识到阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动，是一个互动过程。作者通过语篇将其信息编码，而读者通过译码来获得语篇的含义，在此过程中，读者，即学生，应充分发挥主观能动性。

2．语言单位从句子到语篇的认识

在相当的一个时期内，语言学家如J．G．Nesfield和Noam Chomsky都认为：“句子为最高一层的语言单位。”而功能语言学家Halliday在与夫人Hasan合作的Cohesion in English.(1976)一书中指出：“语篇是一个语言单位。”(“a semantic unit”)K．L．Pike更明确指出：“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子，认为可以像研究句子一样来研究，并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。也就是说，它打破了传统的纯语法和句本位的研究，主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。

3．语篇分析在阅读课中的实行

语篇理论下的阅读教学，包括对语篇层次进行外部分析和内部分析，在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析，从语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)着手。语场指发生的事情，进行的社会活动和交流的内容，与概念功能(ideational function)相关。语旨指的是参加者间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的，与人际功能(interpersonal function)相关。语式指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息，与语篇功能(textual function)相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到Halliday(1973)在Explorations in the Function of Language一书中指出的语言三大功能。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容上入手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。

语篇层次的内部分析，是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能，而且要分析语篇的“主位――述位”(theme-rheme)分布，“衔接”(cohesion)和“连贯”(coherence)手段，修辞文体手段及信息结构等方面，侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。

二、语篇分析教学法的具体实施设想

由于语篇教学法的重点强调以学生为主体，学生必须参与分析、推理、归纳、总结等认知过程，突出学生的参与性、交际性。在此基础上对具体实施进行以下设想。（之所以称为“设想”，因为笔者对这一教学法在理论上尚处于学习探索阶段，在实践上刚处于尝试阶段，远未成熟完善）1．根据标题，预测一下大致内容。2．在预读的基础上，让学生回答一些启发性思考题，从而介绍篇章的文化历史背景和作者生平。如是名家名篇，应简单介绍在文学史上的地位影响。3．精讲部分重要词汇用法，辨析词义；疏通语言点，并提供操练句型。4．划分段落并总结段落大意。5．分析语篇的衔接手段，了解论点论据之间的关系。6．组织学生进行讨论、复述、议论等课堂交际活动，加深认识文章主题思想。7．师生共同探讨文章的发展布局、写作技巧、修辞手法和文体风格等，培养学生高层次的综合语言运用能力。8．整个过程中穿插各种练习，以口头操练为主，笔头练习以写作翻译为主，定期检查，注意课内外和口笔头练习的合理分配。

另外，培养阅读兴趣，增强阅读信心和培养良好的阅读习惯，也是十分必要的。我们在正常课文教学的同时，选择学生感兴趣的、融知识性和趣味性为一体的、可读性的课外阅读材料让学生阅读，要让学生感到阅读是一种享受，不是呆板地“读”文章，而是“欣赏”文章。良好的阅读习惯使人终生受益。教师要在教学过程中，注意培养学生的阅读习惯。阅读时，克服疲劳和倦怠心理，并且努力克服心译的阅读习惯。

参考文献：

［1］陈金莲，张彬.试析语篇衔接与连贯在外语听力教学中的作用 ［J］.广东医学院学报， 2005,（6）.

［2］程晓堂.导读――作为语篇的语言对语言教学的启示 ［C］.北京：北京大学出版社，2004.

［3］耿庆丽.语境理论、衔接理论与连贯理论在CET-6听力测试中的应用［M］.烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2005,（6）.

［4］顾曰国.英语教学法（上）［M］.北京：外语教学与研究出版社， 2003.

［5］贺玲.语篇分析在英语短文类语篇听力教学中应用 ［J］.浙江海洋学院学报，（人文科学版）2006,（6）.

［6］任晓涛，许家金.语篇分析理论在英语听力教学中的应用［J］.外语界， 2002 （ 2）.

［7］史志康.英语听力教程III ［M］.北京：中央广播电视大学出版社, 2001.

［8］王守元.苗伟论著论文选摘――英语听力教学的理论与方法 ［J］.福建师范大学外国语学院, 2005.

语篇教学论文范文第2篇

关键词：英语专业；阅读；三本；教学法

中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）10-0186-02

通过以“英语阅读”“英语泛读”等关键词在知网上进行搜索后，搜索结果非常多，有近300篇，然后进一步缩小至英语专业本科的范围后，再筛选掉很多教学感受类的文章，关于教学理论方面的论文很少，涉及到的教学理论有：任务型教学法，认知理论，语言输入理论和输出理论，构建主义，图示理论，其中，图示理论的篇数是最多的。本文将针对国内学者及一线教师关注比较多的英语阅读教学理论作简要分析。

一、图示理论

图式理论是20世纪二三十年代格式塔心理学的研究成果。该理论认为，大脑里已有的对于客观世界的认识和预测，已经在大脑中构建了一个知识建构，不同的知识和经验会以一定的关联联系起来，这个知识建构会极大地影响我们理解新知识的能力。图示理论的基本原则是，本文本身不具有任何意义，而只提供了一种关联，读者利用这种关联，与自己的知识建构相联系，进而对作者的原意进行构建和解读，因此，阅读过程是一个在读者和作者之间有互动的过程。那么，有效的阅读就需要读者有能力将文章提供的信息与自己的知识建构进行关联，而阅读过程也就不仅仅是对词意的判断，句子的解读和文章的理解了，这些思维活动都需要涉及读者自己的知识建构。

同时，还要区分两种图示形式：内容图示和形式图示。内容图示是指文章话题所涉及的背景知识，如与核能有关的话题，而形式图示是指文章形式、修辞结构和文章体裁方面的背景知识，如新闻报道，小说，学术论文等等。如果读者在阅读理解的过程中感到难以理解或者非常困难，主要可能就是读者自己的知识建构中没有合适的内容图示和形式图示，当然，也有可能是作者在文章里面给予的关于形式图示和内容图示的线索不清楚。

图示理论对于英语阅读课的指导意义在于，在教学过程中，要有意识地加强学生内容图示和形式图示的构建。内容图示方面，要引领学生就不同题材的背景知识进行的广泛了解，这一方面要根据学生的水平，可适当选择一些汉语的阅读材料让学生先充电，对自然科学，人文科学各方面知识有所了解，同时，结合社会当前热点话题进行补充。而形式图示方面，需要教师依托教材，有选择性针对性的讲解不同的单元，和学生一起概括学习出对应体裁的文体特征，再进一步学习用这些特征去解读同类别的文章。

二、输入假设

输入假设是由美国应用语言学家StephenKrashen在20世纪70年代提出来的。在他的理论假设中有三个要素：

第一，语言是习得的而不是学来的。即通过学习者接受大量“可理解的输入”后获得的。这里有两个重要观点：习得而不是学来，和可理解的输入。首先，习得而不是学来的，这个观点提升了语言输入的地位。在语言技能听说读写中，听和读是语言输入的途径；而说和写是语言输出的途径。Krashen的理论强调了在语言学习中听和读的重要性。在语言教学过程中，为学生营造环境，提供大量的听力输入以及阅读输入。其次，什么是“可理解的输入”？它是指输入语言的难度和量相比学习者目前的语言水平而言稍微高一点点而已。这也就是“i+1”公式，这里的“i”指的是input，代表学习者当前的语言水平。而语言输入的难度和量不能大大超过学习者当前的语言水平，即i+2/4/6，又不能等于学习者当前的语言水平，即i+0，也不能低于学习者当前的语言学平，即i-1/3/5。只有当输入的难度和量略高于学习者当前的语言水平的时候，才是最有效果的，才会一步一步地前进。在前面的“习得观”中，Krashen强调了输入的重要性。但并不是随便什么输入都可以，所以，在随后的“可理解输入”公式中，他提出了对语言输入质量的控制，两者相辅相成，构成了输入假设的核心内容。

第二，言语行为是语言学习者自发产生的，而不是直接教会的。这里提到了语言学习的“静默期”，主要是在初期语言学习过程中，学者习主要是在进行大量的语言输入，尚不具备语言输出能力，因此，会有一段时期语言学习者很安静，很少用目标语言去说甚至是去写。而当语言学习者获得足够的输入，当他觉得可以说了，就会自然产生言语行为。Krashen的这一观点对英语口语教学有很大的启发，本文暂且不做探讨。

最后，语言输入里面不能包含人为语法控制行为。自然状态下，语言是什么样的就直接给学生输入。这就好比是给幼儿喂饭，应该让孩子自己去咀嚼消化，而不是大人先嚼烂再喂给孩子。这一点对于英语阅读教学的指导意义主要是体现在阅读材料来源上。最好能选择原汁原味的阅读材料来源，比如，英美国家出版的报纸、杂志、书籍等等，引进到国内后，可以依据“i+1”公式，直接选取合适难度和合适的量，给学生阅读。

三、语篇分析理论

语篇分析理论。在英、美国家最早进行语篇分析的是Z.Harris和T.F.Mitchell；德国语言学家对语篇分析理论也做出了引人注目的贡献。虽然近年来，对语篇分析理论研究的课题很多，但是在研究方法上，各研究者之间的差别不大。语篇通常指句子构成的更大的意义单位，如段落、会话、采访等。而无论是哪种语篇，其中的语言都必须语法正确，并且语义连贯。语篇通篇应该有一个统一的论题且不仅句子之间而且全篇都应合乎逻辑。对一个语篇进行分析可以在多个参数上进行分析：

（一）衔接。衔接是指语篇中的不同部分之间的语法上或者词汇上的关系，这种关系可能是句子内部的，也可能是句子之间的

（二）连贯。连贯是指语篇中的话语的语义或者文本中句子的意义的关系，这种关系与语篇涉及的共有知识有很大关系。

（三）篇章结构分析。虽然不同语篇的内容之间有所不同，但其结构一般都是按照一定的思维模式组织起来的，因为作者对于特定的题材一般会有特定的思路。

语篇分析理论主要侧重于从语言因素的角度来影响阅读理解。语篇层次的外部分析，实际上是对语场、语式方面进行分析，即把课文作为一个整体，要求学生不要停留在词句学习的水平上，而是从文章的层次结构和内容入手，学习并掌握文章传递的主要信息，同时培养学生的交际能力；语篇层次的内部分析是对实现语篇的语言手段展开分析，不仅要语义的基本单位即小句的功能进行分析，而且要分析语篇的衔接手段、语用功能，探讨的是如何运用篇章衔接的手段分析语篇，如何应用篇章中的组织结构模式及话语标记去系统地分析语言材料在文章中是如何产生意义的。语篇分析理论从语言知识的角度在宏观到微观的各个层面上进行全面分析，侧重于培养学生的语言能力。

四、对于三本院校英语专业英语阅读课教学的一点思考

高等学校英语专业英语教学大纲里面对英语阅读课作了仔细的说明：英语阅读课的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力；提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。阅读课教学应注重阅读理解能力与提高阅读速度并重。教材应选用题材广泛的阅读材料，以便向学生提供广泛的语言和文化素材，扩大学生的知识面，增强学生的英语语感的培养学生的阅读兴趣。

从大纲对英语阅读课的教学目的和要求可以看出，英语阅读是一个复杂的思维过程，因此也就需要不是一种教学理论和方法，而是综合利用各种教学理论和方法，使之为课堂教学而服务。

三本院校英语专业的学生，相对于一本二本院校的学生，不仅英语水平若，相应的，他们的思维能力也会差一些，那么在三本院校的英语专业英语阅读课堂上，该如何有效运用这些不同的教学理论？

第一，图式理论。根据图示理论，将学生的旧知识体系与当前所学的新知识联系起来，对于当前所学内容的理解和阅读能力的提高有很大作用。那么，教师应该通过有效的课堂设计，帮助学生对相关知识进行梳理，并建立联系。

第二，输入假设。学外语的学生很多对阅读英语资料有心理恐惧，更何况三本院校的学生。那么，依据输入假设。学生阅读材料的选择非常重要。难度合适的材料，学生读起来就没那么困难，题材有趣的内容，学生也更愿意读，长度合适的篇章，学生读起来更不会受尽折磨。而对三本院校的学生，困难主要体现在词汇量上。在选择阅读材料时，先要对学生词汇量进行摸底，并依据i+1公式，选择合适生词量的阅读材料，推荐给学生阅读。

第三，语篇理论。三本院校的学生的思维能力相对弱一些。因此，要引导学生从微观字句层面跳出来，来到语篇层面，去把握作者的通篇思路，达到最后的完全理解，这一点非常重要。而这对学生的前期预习提出了不低的要求，因为只有充分的预习之后，再在课堂上进行语篇分析，才会对学生的有大的提高。但是毕竟学生的自学能力较弱，需要老师在学生在基础阶段的学习时，帮助他们学习如何预习并养成习惯。

最后，英语阅读（泛读）教学的核心就是两个词：“Extensive”和“Reading”。传统阅读的课堂很容易就上成了另一个精读课，而阅读教材的文章与精读文章不同，生词量更大，文章更长，而课时又短。最后，老师累，学生也厌倦。因此，阅读的课堂，要依据这些理论，选择合适的阅读资料给学生。要积极引导学生进行广泛的阅读，而不仅仅阅读教材上的一两篇文章。同时，帮助学生选择难易度合适的书籍和报刊读物，并在课堂上设计读书会，或者热点话题讨论甚至辩论等等，不仅极大地增添了阅读课堂的教学氛围，也促进了学生课下更广泛的阅读。

参考文献：

[1]华惠芳.阅读理解中的预测和联想[J].外语与外语教学，2000.

[2]洪岗.英语专业阅读课教学模式的探讨[J].现代外语，1994.

[3]苏勇.兴趣型阅读教学模式探析[J].山东外语教学，2001.

[4]张君棠.图式理论与语篇分析理论的探讨[J].教育理论与实践，2010.

[5]赵崇华.思维模式与篇章教学[J].山东外语教学，2000.

语篇教学论文范文第3篇

关键词：图式理论 高中英语阅读教学 语言与篇章

一、目前高中英语阅读教学存在的主要问题

新课程标准指出：培养学生的阅读能力是高中英语教学的重要目的。高考英语试题直接考查阅读能力的“阅读理解”题比重不断增加，难度也不断加大。与阅读能力密切相关的“完形填空”题也占有极大的比重。因此，师生都明白英语阅读的重要性，但目前阅读教学效益不高，主要存在如下一些低效的阅读教学现象：

1.偏重阅读策略教学，轻视篇章教学

在现实教学中，教师往往采用师生一问一答式的教学方法，阅读课只要求学生提取与问题相关的信息，而且多数属于选择题。在这种阅读教学模式下，师生只关注信息提取的准确性和答案的正确率，忽视了文章的整体性。所问问题往往缺乏深度，涉及文章的主旨、推断、脉络、目的问题比较少，忽视了培养学生积极主动思维以及深层次理解作者意图和文章主题思想的能力。提问只要求学生停留在对所阅读文章的表层理解层次上，不利于学生英语阅读兴趣的培养。

2.偏重语言知识教学，轻视语言输入和输出

教师只是利用阅读教材将所要讲解的语法、词汇一一呈列在学生面前，将完整而有意义的文章分解成若干个零散的知识点传授给学生。在整个教学过程中，学生始终处于被动状态。而且偏离了英语教学目的，学生不能输入完整的语言，从而也不能输出有意义的语言，最终导致语言教学的失败。语言的理解应该是先于策略的，学生不能理解语言的前提下，策略教学没有任何意义。

如何提高高中英语阅读教学的有效性，进而使学生的阅读能力有所提高呢？大量的实践证明，高中英语阅读教学中运用好图式理论，是提高学生阅读能力的一种有效途径，它既重视语言文本结构，同时也注重语言的有效输入与输出，而且对信息的提取与加工也非常有意义。

二、图式理论与阅读理解

图式（schema）在起初是一个哲学概念，最早出现在德国哲学家康德（Kant，1781）的著作中。后来德国现代心理学家巴特利特（F.Burtlett，1923）将其应用于心理研究，并发展了图式内涵。20世纪后期，美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart）将其运用于人的智能研究。他指出：“图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，也就是说，它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。”该理论认为，人已经具有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用。按照图式理论，人脑中的知识都以相应的图式形式储存在一起。对阅读而言，图式一般分为三种类型：语言图式（linguistic schema），内容图式（content schema）和修辞图式（rhetorical schema）。语言图式指读者已有的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式指读者对阅读材料所讨论主题（内容范畴）的了解程度。修辞图式指读者对阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度[1]。

图式理论认为：任何语言信息，无论是口头的，还是书面的，本身都无意义。它只指导听者或读者根据自己的已有知识及知识结构恢复或构成意思。根据该理论，阅读理解首先是文字信息输入，然后读者在自己头脑贮存的信息中寻找能够说明所输入信息的图式。当这些图式被找到以后，读者就产生了理解[2]，否则就不能理解，或不能完全理解。英语教学时教师应该像重视语言知识教学那样重视背景知识教学，构建学生的内容图式。实际上，学生阅读而且能理解文本内容要有一个先决条件，既Reader和Writer必须拥有共享的一部分schema。如图：

显然，如果Reader和Writer各自的原有图式没有共享的信息，那么Reader的阅读理解就会失败。而且，根据图式理论的观念，读者接受文字信息进行阅读理解的过程是一种主动的“猜测――证实”过程，即文字符号输入人的大脑之后，人就不断地在头脑中寻找有关的图式，直至找到能说明输入信息的图式，即完成阅读理解，如若搜寻不到相应图式则理解失败。

这就给我们一个启示：学生大脑中的图式越多，内容越丰富则阅读理解就会变得越容易。

三、图式理论在高中英语阅读教学中的运用

1.不断丰富学生大脑中的图式

依据这一理论，在阅读教学中应不断拓宽学生的阅读范围，加大背景知识输入，进而丰富学生头脑中的原有图式。图式理论的核心是学生在阅读文本时，学生接受文字信息进行阅读理解时，在文字符号输入大脑之后，就不断地在头脑中寻找有关的图式，直至找到能说明输入信息的图式，即完成阅读理解。如若搜寻不到相应图式则理解失败。

显然人原有的知识越多，对理解新事物越有益处。因此，高中英语教学不仅要巩固、扩大学生的语言知识，而且还应增加学生对外国文化特别是英语文化图式的输入。

2.激活学生大脑中的原有图式

在阅读教学中，教师在热身教学（warming up）时，要采取“大脑风暴”激活学生的原有图式。图式一旦被激活就可使读者想到组成该图式的某些成分。例如：classroom一词让读者想到教室的图式，进而还会想到学生、教室、课桌、书等概念。为此，在热身教学时应培养学生的预测能力，即在学习课文之前，利用插图、利用标题或一些关键词进行预测，并随着阅读进程不断地印证和修正。关键词是与文章主题思想紧密相关的词语，能激活图式[3]。阅读前，教师有意识地仔细选出关键词语，让学生讨论，发挥他们的想象力，把他们的思路引到文章的脉络上。也可要求学生从其层次结构及内容上入手进行猜测，根据自己对于类似文章的“图式”，对文章的内容做出判断。这样，他们就可以将自己的预测与课文实际表达的内容加以比较，从而达到对文章内容深层次的理解。例如，在进行人教新课标高中英语必修一第三单元的课文教学时，教师板书课题Journey down the Mekong后，当学生头脑中关于湄公河的图式被激活后，教师方可提问进行下一步的教学让学生快速默读课文。教师还可使用多媒体展示相应图片，这样可使学生从视觉上感受到美丽的湄公河自然风光和流程。

3.帮助学生建立图式

在阅读教学时，在读中活动（while-reading？activities）中，教师应指导学生建立相应的语篇图式。图式是人头脑中的知识单元，也可以说是一种结构。因此阅读教学时，教师可结合阅读材料的语篇内容及语篇结构，指导学生建立相应的语篇图式。这样有助于学生从整体上把握语篇和深化理解语篇。例如在进行人教新课标高中英语必修一第三单元的课文Journey down the Mekong教学时，当学生弄清了有关信息，且扫清了语言障碍后，教师可帮助学生建立如下语篇图式：

4.运用图式进行阅读理解教学

在阅读教学中，教师在进行课文内容理解（comprehending）教学时，应指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等。值得注意的是，有的教师在进行读后活动时往往要求学生不看原文进行复述，黑板上也无任何提示。显然水平高的学生往往没有问题，但中等偏下的学生则会感到困难。因此对于水平高的学生，教师应要求他们不看语篇图式进行相关活动，而对于有困难的学生，教师应允许并帮助他们利用已建立的语篇图式进行复述、改写等活动。因为一个好的语篇图式是语篇内容和语篇结构的有机结合，所以即便是有困难的学生看着它也会有话可说，根据它有话可写。这样根据不同的学情而设置不同的教学标高，使得各层次学生在原有基础上都有所获，有利于不同层次学生的学习。

四、建立语篇图式的作用

1.有利于学生从整体上理解语篇

在阅读教学中，教师指导学生建立语篇图式，一方面有助于引导学生整体理解;另一方面建立图式后，因有了视觉上的结构，故又可以加深对语篇的理解，亦便于记忆[4]。如上文图，当学生没有看时，回忆的语篇内容就很不完整。但当他们看过该图式后，回顾的内容就趋于完整。该语篇的图式可发展如下：

假如学生能建立如上图式，尽管有些单词不认识，有些细节未读懂，那么他们仍然能从整体上把握该语篇，而不会不知所云。

2.有助于学生进行目标语言的学习

在建立语篇图式和结构图的基础上进一步进行读说写的活动就有了依据。如下面我们继续丰富和发展这一图式：

五、利用图式理论在高中英语阅读教学中的作用与意义

首先，在英语阅读教学中应用图式理论，有利于学生从整体上理解语篇。学生如能建立如上图式，尽管有些单词不认识，有些细节未读懂，那么他们仍然能从整体上把握该语篇，而不会不知所云。同时，应用图式理论在阅读教学中有助于学生进行合理的推论。因为基于第一、二部分图式，那么一般而言，学生即便没有阅读第三部分文字，亦能从第一、二部分的图式推出第三部分的内容。最后在英语阅读教学中应用图式理论，有助于学生养成探究意识，提升创新能力。

高中学生的思维能力正处于不断增强的状态中。当他们在教师的指导下阅读完语篇后，在建立语篇图式的过程中，他们要分析语篇结构，综合语篇内容。应用图式进行课文的复述，复写能够有效提高学生的英语能力。同一个语篇，一个班级几十名学生所建立的语篇图式，肯定有相似的部分，亦有不同的部分。那么教师可将有代表性的语篇图式在课堂上进行展示，分析对比。这样可进一步启发学生思维，使其思维的火花进行碰撞，进而激发创新意识，最终提升创新能力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部 全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）[M].北京：人民教育出版社，2004，1-2。

[2]马开广 图式理论与完形填空[J].基础教育外语教学研究，2001，（4），43-45。

语篇教学论文范文第4篇

关键词：语篇体裁；ESP与ESP学派；特点与优势

中图分类号：G42　文献标识码：A　文章编号：1004－0544(2012)06－0077－03

作者简介：张黎明(1964-)，女，湖北松滋人，湖北经济学院外国语学院副教授。

一、体裁分析理论

体裁这一术语源于拉丁语germs，原本是一个文学用语，指文学作品的类型，现用于指所有话语，语篇的类型。体裁分析是从语篇宏观结构人手来研究交际目的和语言策略，强调对特定语篇结构的把握，通过揭示语篇深层交际目的来描述与解释某一特定体裁的结构和语言特征。

自1981年英国的应用语言学教授Swale在分析学术杂志刊载的学术论文中首次提出“语篇体裁分析”(genrearlalysis)的理论框架以来，在应用语言学，特别在特定用途英语(ESP：English for Specific Purposes)研究中，不少学者运用Swale的语篇体裁分析理论，对不同专业的学术文章、学位论文等各种语篇体裁进行分析研究，并将研究成果应用于学术与研究英语的教学实际。语篇体裁已被广泛认为是受到其所处的社会语境和特定话语社区规约的具有一定规则性和目的性的语言使用现象。

二、ESP的新发展与ESP学派

ESP(English for Specific Purposes)是以专业需求为基础的实用型英语，在我国又被称为专业英语，主要指某一领域的专门英语，如商务英语、财经英语、医学英语、计算机英语等，其教学目的在于培养和提高学生所学专业领域的英语读、听、说、写、译等能力。上世纪70年代开始出现的语篇分析理论对其产生了深远的影响，它把语言研究和教学的重点推到了句子层面以上，使研究者们注意到除了语言修辞特征外。学生还应掌握语篇的整体修辞特征一交际活动中旬子的使用，即组成一个整体某类语篇的各部分的作用和功能，因而一种全新的语篇分析理论一体裁分析理论应运而生。

语篇分析研究发展大致经历了三个阶段：一是词汇一语法资源的文本化阶段；二是话语的组织化阶段；三是话语的语境化阶段，即20世纪90年代的话语分析走向社会语境的分析阶段。其中第二阶段的研究发展尤为迅速，相继出现了三大流派：即北美学派，悉尼系统功能语言学学派，以及英国ESP学派，或称为新修辞学流派、系统功能语言学流派、应用语言学流派。三个阶段发展表明体裁研究的角度已从研究文本为主转向研究话语社团中的一系列交际事件及其交际目的的研究，即从文本内部走向外部，从微观语境走向宏观语境。ESP学派认为语类是社会行为，认为应用语言学中的语类研究工作主要在特殊用途英语(ESP：Englisn for specific purposes)领域中开展；同时，ESP学派认为体裁是可识别的交际事件，以其发生的职业或学术社群成员可辨别或互相理解的一组交际目的为特征；体裁是高度结构化和惯例化的构件，是领域与组织文化的体现。

ESP学派对体裁分析的研究及教学影响很大，Swales和Bhatia分别阐明了某些学术性语篇和职业性语篇的特性，一直被视为ESP学派体裁分析的理论性权威。Swales在他的著作《体裁分析》一书中对语篇体裁下了如下定义：语篇体裁是“可被某一话语社区共同指认的具有特定交际目的的一系列传播事件。这些特定的交际目的由话语社区中的资深成员所认可，从而构成此语篇体裁的存在理由。这种存在理由形塑了相应话语的图式认知结构-影响并规约着内容、语言风格等方面的选择一同一语篇体裁的不同样本在语篇结构、行文风格、内容和受众各方面的实现样式具有相似性”。表明ESP学派强调特定交际目的是某一语篇体裁(以下简称语体)的立足之本，同时对于某一语体，交际目的和其文本实现方式密不可分，语篇结构和语言特征是某一语体具体的文本实现方式；同一语体含有并落实一系列交际目的，体现出相似的语篇结构和语言特征。简而言之，具有专门用途的某一类语篇通常也具有典型的语言特征。

三、ESP学派体裁研究理论框架及特点

最近十年间，ESP学派的体裁理论研究发展迅猛，逐步成为体裁研究的主流，建立了自己的社会认知理论框架。作为世界公认的ESP专门用途英语研究领域的领军人物，Bhatia以研究各种职业语境中的真实体裁见长，他始终将体裁的职业实践和真实工作世界的相关性置于核心地位，以职业体裁的具体语料详实分析为主要工作。他的理论框架将体裁的职业实践和真实工作世界的相关性置于核心地位，以职业体裁的具体语料详实分析为主要工作。巴蒂亚的多维度体裁分析理论框架由以下几个部分构成。

1.体裁的文本空间

运用文本知识分析作为文本的话语。限于话语的表层特征，包括话语的形式与功能方面，如语音、词汇一语法、语义包括句间衔接和文本结构如已知信息和未知信息，主位和述位或信息结构的其他方面，只考虑狭义的语境。要研究文本内部特征，特别是他们在修辞语步、话语策略、组织规律性、互文性和互为话语性语境中的赋值。

Bazerman认为，互文性指某一文本或言语与其之前、同时或之后的文本或言语之间显性或隐性的关系。互文性概念帮助学者们研究了特定领域活动系统所使用的体裁之间的关系。Bhatia的“特定领域体裁”(domain-specificgenres)概念，外延更大，范围更广，超越单一岗位和单一职业活动，涵盖某一职业领域的广泛活动所产生的所有话语形式。各种相互关联的职业活动构成了特定职业领域，而其中所生成的体裁则构成了特定领域体裁。这一概念的提出，扩展并构成了对领域话语体裁关系的层次性认识，同时启发了基于领域业务活动的体裁研究层次和视角。

2.体裁的社会认知空间

运用体裁知识分析作为体裁的话语。话语作为体裁的分析不但要解释话语是如何被建构的，还要解释话语是如何在特定机构与职业背景中被解释和运用，以便达到某一领域目的的。认知空间包括认知策略，即成熟的话语社群成员如何充分运用话语资源作出各种修辞语境的回应。要考查语言运用的策略方面，特别是文本内部与文本外部的因素之间的相关性，尤其是互为话语性问题。

ESP学派的体裁理论最大的特点是强调体裁的动态特征，认为体裁是历史性的、社会性的、文化性的语篇，而非静止的、不变的(Huckin，1997)，即体裁是在特定的社会情景下出现的特定典型事件。其体裁研究的理论宗旨可具体表述为：从体裁形成的社会情景出发，而不是片面重视语篇的结构形式，通过频繁出现的社会典型事件这一平台将体裁研究和社会文化现象紧密结合起来，重点分析语篇所能实施的社会行为和目的，其目的是要帮助大学生及从事某一职业的新手理解特定体裁的社会功能及其使用场合。ESP学派对体裁的这一研究观点充分渗透在该学派各学者大量的著作里面，因此我们将其归纳为体裁的社会认知观，即从社会文化的动态认知视角来研究体裁。

3.体裁的职业与机构空间

运用职业知识分析作为职业实践的话语。与策略空间相近，将体裁概念扩展至职业实践，这一层面的分析不但要求体裁知识，还要求职业知识和职业实践的经验。要考查其参与者关系，及其对各种职业与机构话语实践与制约语境中体裁建构、阐释、使用过程的作用。这方面研究要考虑专业体裁使用者如何运用和操纵体裁资源来创造杂糅性体裁，包括体裁混合、嵌入、取用和体裁资源的征用。同时，要研究专业人士如何运用其专业知识来维持和控制体裁，用于达到其职业目标。

4.体裁的人种学空间

运用人种学知识分析作为社群活动的体裁。体裁运用的典型语境是话语社群，要将分析的焦点从文本特征转向话语社群特征的分析，如参与者的身份变化，体裁维持或改变的社会结构或职业关系。可运用的体裁知识范围，除包括文本知识之外。还包括对共享的职业与话语社群实践以及该社群为完成日常任务而作的体裁选择的理解和意识。

5.体裁的社会批评空间

运用社会知识分析作为社会实践的话语。话语可以展现社会变迁，体裁分析同样可以从意识形态批评的角度开展，要研究广泛的社会行动在创建和保持社会身份、社会结构方面发挥的影响。以及社会机构如何通过话语实践发挥功能。这个批评的空间对于我们在语言作为社会行动的宏大框架之下理解社会和机构的实践具有至关重要的作用。

四、ESP体裁理论的优势及研究的瓶颈

ESP学派区别于其他流派的理论优势主要表现在两个方面：第一，如何对待语篇与社会情景的关系，即对语篇体裁研究的出发点、着重点与研究取向方面更加注重从社会情景人手，更加关注社会情景与语篇之间的互动关系，以区分修辞情景和修辞体裁，因此更加强调的是在体裁的建构中相似形式(或结构)出现的频率(Miller，1984)；第二，如何进行语篇分析实践，即在方法论层面上更具优势。在语篇体裁分析方面，ESP学派更加注重采用人种学方法(主要是实地考察、采访等方法)以及从历史的纵向方面长跨度(有时长达上百年)对语篇是如何逐步形成，又是如何随社会认知需求的变化而变化等方面的理据进行仔细考察，在这方面显然比其它流派更加严谨与科学。此外，还充分将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则是把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探索语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素：心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定语篇中予以实现。

尽管ESP学派的体裁观的理论优势显而易见。但也并非尽善尽美。其局限性如下：第一，语篇的重要性不是简单地为写作提供规范化的公式，而是理解特定话语社区如何集体性、往复性地通过语体来建构他们的身份认同和学术／职业体验并使其定型化；第二，语篇的知识蕴涵于我们对学术／职业活动的参与过程中，并折射出一个群体的行为规范和意识形态。比如Bazerman指出实验性的学术论文的价值是用实证主义来厘定的，即论点应由观察与实验所得的数据和理性推理所证明，因此具有IMRD(introduction-method-result-discussion)成规性的结构不适用于文学、神学学科的论文样式，原因是学术价值的厘定标准不同；第三，语篇的使用存在着动态的变异，专业使用者可以挪用和操控语体的使用。Bhatia强调在当今的竞争社会和消费主义的社会语境里，语体经常被专业使用者挪用来表达个人或组织的意图：某些专家学者为学术书籍所写的序／跋除介绍和评价研究成果的目的外，还具有向读者推销此书的商业目的。虽然在传统意义上，序／跋是信息性的篇章，实际上它向潜在读者传达包含促销性的内容，这样就形成了语体混杂。第四，批评话语分析在处理社会因素方面卓有成效，基于语篇探究社会，使语篇成分及其要素的解释具备社会学依据。但是这种研究往往走出语言研究的领域太远，直接从事批评分析，而未立足于语言和语篇结构层面的研究。体裁分析以交际目的为出发点，直接从社会角度开始分析语篇，在语言层面的分析上，能够继续深入，直至语句层。该方法基于体裁结构分析语篇，尽管对某类体裁分析深入具体，但是尚未得出所有语篇通用性的模式，不具有全面适用性。即使对于同类体裁的语篇，也未能得出全篇的结构模式。

五、体裁分析理论之于教学的指导意义

体裁分析的着眼点在于促进ESP教学。Bhatia十分重视培养学生的体裁意识，Swales提出了许多“体裁写作法”课堂活动和练习形式，体裁分析和体裁教学法仍在继续发展，人们将会越来越重视那些“低级”，即常见体裁，而不会再一窝蜂地去研究科研论文等“高级”体裁(swales&Feak，1994)。以商务英语为例，商务用途英语具有较强的语域特征和目的性，即使用专门的词汇和套语，有定型的纲要式结构，再加上其交际的目的性，交际目的相同的语篇具有大致相同的纲要式结构，这种纲要式结构具有程式化色彩，具有重复性、习惯性和约定俗成性，必须为每个言语社团成员所共同遵守。如商务信函的纲要式结构是写信人地址、收信人地址、称呼、正文、结束语、签名、附件等正文中的纲要式结构要依据商务信函的目的而定。不同类型的商务信函具有不同的交际目的，如询价信的交际目的在于得到对方满意答复，催款信的交际目的在于得到对方应支付的款项或未能还款的说明，销售信的交际目的在于推销产品或服务以便最终获得成功等。同时，从事国际商务活动的人来自不同文化、操不同语言，他们交往的语篇常常带有程式化色彩，比如，大量使用套语，而且所使用的语言都讲究礼貌，同时也简短、直截了当，因而一封彬彬有礼的信函能让你在对方心目中建立起一种正直、热情、有良好文化素养和职业道德的形象，愿意同你合作、竭诚为你服务。所以，在商务英语写作和阅读课教学中运用“体裁教学法”增强学生创作语篇、理解语篇的技能和信心从长远来看，可以激发学生的创造思维能力，增强学生分析问题、解决问题的能力，提高学生跨文化交际的能力，进而提高外语教学的质量。

六、结语

信息时代产生大量种类繁多的语篇，口语体和书面体之间的界限也日渐模糊，这些也不断给语篇分析增加新的任务。体裁分析方法的丰富性保证体裁分析的长时期持续发展，多视角的研究使其能够处理种类繁杂的语篇，保证其直接应用性。同时，新形势下人才培养模式从单一型转向应用型和复合型，英语教学也面对克服以往片面重视以文学体裁的语篇为中心的教学倾向。通过分析类型广泛的目的语体裁，对各种文体语篇进行分析，让学生认识到不同的体裁的语篇有不同的语言表现形式和体裁结构，对培养学生的能力大有裨益。

参考文献：

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[3]Fairclough，Norman：Critical Discourse Analysis

[A]，In A lecMchoul＆Mark Rapley(eds.)，How to Analyse Talk in Institutional Settings：A Case book of Methods[C]，London： Cotinuum，2001a.&2001b.

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[10]杜金榜，法律语篇树状信息结构研究[J]，现代外语，2007，(1).

[11]李悦聪，体裁互文性的网络体裁研究[J]，学理论，2011，(16).

语篇教学论文范文第5篇

    [论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中,笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下,笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式,以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习,课后延续学习,全面提高学生的语言应用能力,尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

    1.前言

    高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程,既要“训练学生综合英语技能,尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”,还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会, 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升,是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上,语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴,1996;戴炜栋、张雪梅, 2001等)。到20世纪80年代,随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展,语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文, 2001;陶文好, 2001;康光明, 2002;贾正传, 2007;徐玉臣,2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性,还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识,尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来,从引导学生自主学习和合作学习的角度出发,提出“文学引路”高级英语教学模式,旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。

    2.当前两种主要教学法概述

    语法翻译法历史悠久、教法简便,以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构,培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上,缺乏深层结构与涵义的挖掘,不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。

    语篇分析法,也称话语分析法,较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响,语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”,随着转换生成语法和解构主义的兴起,语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传, 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程,作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的,而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义,同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系,深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构,抓住文章的中心思想,全面理解作者的观点,培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定,但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏,也未体现培养学生得体使用语言的能力。

    3.文体分析理论

    国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合,从60年代开始,陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别,它们从不同视角和目的出发,研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发,把文体看作是一种“外加结构”,是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构,负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能,是语言形式在情景语境中起到的突出作用,是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义,文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。

    其实,任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的,这就是语言使用中的“常规”,而不同文体所表现的不同语言特点,则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”,进而说明语言手段是如何增强表达效果的,并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣, 1997: 1)。

    文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣, 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹, 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征,也就是那些“变异”或“前景化”的语言,挖掘作者的语用意图和语用效果,从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析,有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧,了解作者的语用意图与内涵,提高创造性思维的能力,培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。

    4.文学引路高级英语教学模式

    4. 1教学设计

    以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性,只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合,才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中,本文作者尝试融合三种教法的优势,从学习主体出发,提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体,以教师为引导者,引导学生课前自主学习,课内合作学习,课后延续学习,帮助学生自主构建语言知识体系,全面提高语言应用能力,尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

    4. 2教学实践环节

    4. 2. 1课前自主学习

    Little(1991)指出,自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题,是一种超越、批判性的思考与否定,以及独立行动的能力”。也就是说,学习者在学习过程中要建立明确的学习目标,要对学习内容进行批判性思考,要有超越自我的独立见解。

    我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇,题材广泛,寓意深刻,风格鲜明,而且词汇量大,篇章结构复杂。引导学生确立学习方向,利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识,了解作者的写作风格,促进对课文的思考和理解,这样既培养了学生自主学习能力,又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。

    4. 2. 2课内合作学习

    课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”,做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下,或全班或分小组利用课前所查背景资料,共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题,激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:

    (1)在语音层面,找出特定情景语境中的“前景化”语言,如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等,作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境,彰显人物性格,表达言外之意。(2)在词汇层面,找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段,如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等,这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面,为了收到截然不同的语言效果,作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快,节奏紧凑,可以渲染气氛;长句庄重严肃,凸显复杂与曲折;排比句韵律优美,可以增添语言气势;对偶句结构鲜明,语言凝练;圆周句跌宕起伏,充满悬念,等等。(4)在语篇层面,要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体,就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式,语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征,衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面,引导学生把握“话语标记”,如:代词、连词、同反义词等,它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。

    4. 2. 3课后延续学习

    学习是内源性的,需要巩固与拓展。在课内,教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文,但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落,加强对课文的理解,提高翻译能力。在课外,引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外,对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西,可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文,培养学生的科研创新能力,将教学与科研紧密结合起来。