高级类职称论文范文第1篇

[关键词]高校；职称评审；论文

高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。

一、资格评审中论文要求的现状

目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。

我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。

二、评审中论文规定存在的问题

学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。

（一）学术论文评价体系不够完善

以刊物级别衡量论文学术水平高低的评价体系还有待完善。（1）刊物级别划分过于笼统。如不管是国际上公认的影响力极高的刊物或是国内影响力不高但主办单位级别较高的期刊都算权威刊物，在职称评审的论文规定中几乎没有加以区分。

仅以主办单位来认定期刊级别的方法不够科学。尽管一般认为期刊的主办单位等级越高其主办的刊物中论文的学术水平也越高，但是随着办刊方式越来越市场化，往往存在期刊挂靠主办单位、一个主办单位办多种期刊等现象。目前，我省一般认定全国性学会主办的权威期刊只能有一种，而现在这种挂靠和一单位多刊的现象就造成了刊物级别认定的困难，究竟认定哪一种期刊为权威期刊往往是由省教育主管部门指定，其公开性、科学性有待商榷。（3）对期刊单位主办的增刊、专刊、专辑等与其正刊在论文级别认定中没有完全区分。（4）刊物级别高低与论文学术水平不能完全划等号：级别高的刊物所收录的文章不一定就好，级别低的刊物所收录的文章不一定就差，仅以期刊级别认定论文学术水平高低的方法存在很大的不合理性。

论文规定中仅以第一作者或独立完成的文章作为职称晋升条件，对第二作者以后属名发表的文章缺乏评价机制。在当前的科学研究中，有许多的研究工作是在2个甚至多个合作者的共同努力下完成的，如果将论文排名第二及以后作者的贡献排除，则有失公平。另外，通讯作者署名的文章在职称评审中没有得到充分的重视，这与国际上衡量作者对论文贡献的原则不相符。在当前高校中，教师在攻读高一级学位时完成的科学研究论文通常在文章发表时会将指导老师作为通讯作者加以署名指导老师也往往对文章起到重要的指导作用，那么通讯作者对文章的贡献就不应被忽视；相对的，作为被指导者的教师虽然其文章发表署名为第一作者，但是其对文章的实际贡献力则应相应有所减弱。只有考虑每一位作者对文章的贡献情况，才能将论文的学术水平充分反映为教师的实际能力。

（二）高校教师各系列职称学术论文规定单一化

目前，我省高校教师、科研、实验3个系列在职称评审中均依据闽教职改[1997]010号文件执行对科研和实验系列教师的论文要求也是参照教师系列同级别的论文要求，没有考虑这3个系列在职责要求、工作内容等方面的区别，混淆了高校教师不同系列职务之间的要求，不利于高校按需设岗和激发不同系列教师从事本职工作的积极性。

论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别。对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准。体育、艺术、美术类教师更应以其实践能力、技术水平、成果效益作为职称评审的条件，采取“一刀切”的职称评审方式抹杀了不同学科门类之间的区别，不利于高校各个学科的发展。

（三）时间要求的规定不够合理

在每年度的职称评审中均对论文的发表时间有所要求，即时间需在任现职后至申报当年的12月31号之间。但时间与拿到期刊的时间往往并不相同，这样尽管论文确定发表时间是申报的当年，申报教师取得期刊原件却有可能在次年职称评审会议开始之后。而在目前的规定中，若评审会议开始时无法提供期刊原件的论文不得作为当年的评审条件。这看似符合程序，却缺少以人为本的人文关怀，最终造成部分符合申报条件的教师因为期刊无法及时取得而错过了当年的职称评审。

当前的资格评审一般耗时较长，从资格申报到评审结束往往要花费半年甚至更长时间。而若申报者在这一段时间发表了高水平的学术论文，则该论文既不能用于本次申报，也不能在申报者本次晋升职称后用于下一次职称晋升申报。这种对时间上的规定不利于激励高校专业技术人员发表学术论文的积极性、主动性。

三、改革论文评审要求的思考与对策

任职资格评审条件的量化是当前职称评审改革的重要内容，而教师所发表的学术论文作为评审的硬件之一普遍被认为是最为容易量化的标准之一。但从目前资格评审中论文规定所存在的问题来看，任职资格量化评审在建立合理的论文量化前提下还须进一步加强资格评审的相关体制建设。

（一）建立科学的学术论文评价体系

彻底改变仅以期刊级别判定论文质量的现行标准，建立科学、合理、可操作的学术论文质量认定评价体系。学术论文评价体系必须能够真实、准确反映论文的学术水平。对期刊级别的认定必须将期刊的主办单位、刊物在国内外的影响力、刊物是否被较权威的检索、索引所收录一并加以考虑。判断文章作者对论文的贡献力还必须充分考虑论文作者人数以及是否有通讯作者等情况。对论文学术水平的判断还可以参照论文的被引用率、论文是否被权威检索数据库收录、论文获奖情况等方面。

当然，我省高校教师职称评审还可以引入论文的量化赋分方法，即将论文划分若干个级别后分别赋以论文基准分，论文实际得分=（论文基准分+论文影响因子得分）×作者排名系数。这种论文量化赋分的方法可以作为资格评审中论文评价的一个模式，不过量化赋分应以科学的期刊级别划分方法为基础，分值计算还必须考虑论文引用率及通讯作者的贡献情况。只有这样，才能制定有利于激励专业技术人员的论文量化赋分评价体系。

（二）细分不同学科、不同系列教师评审条件

对教师（包括教学型教师与科研型教师）、科研、实验等不同系列资格评审的论文规定应有所区别。评审教学型教师职称应相对弱化对科学研究型论文的数量要求，转而可以对教学、教改方面的论文提出一定数量和级别的要求，同时在资格评审中对教学效果及其他教学实践环节侧重评价，如可以对获得教学贡献奖励的教师在评审教学型教师时给予适当加分。对评审研究型和自然科研系列教师职称的论文要求可以适当提高，以突出显示研究人员从事本专业领域的研究水平，同时应对其承担各级别的科研项目立项及完成情况加以综合考虑，对承担重大科研项目条件突出者相应降低学术论文要求。对实验系列也应相对弱化论文要求，转而侧重对实验技能、实验方法、创新水平的评价。

另外，对于不同学科的教师应区分各自学科的特点，制定不同的论文规定细则。对于体育、美术、艺术等专业技术要求很强的学科应弱化职称评审的论文要求，转而侧重考察申报者专业技术掌握情况。

（三）建立以人为本的学术论文激励机制

职称晋升是当前高校专业技术人员激励的重要手段，而作为职称评审重要内容的学术论文评价也同样要以鼓励高校专业技术人员投身本学科研究、多发高质量论文为目的。

在晋升高一级职称的评审中，若申报者当前职称为确定而非评审晋升获得，则将时间要求定义为任现职以来是合理的。但若申报者当前职称为评审晋升获得，那么则会造成申报者在半年评审过程中发表的论文不能用于当前及更高一级职称评审的现象，在这种情况下，应将任现职当年的1月1日作为符合评审条件论文的起算时间。

只有将二者加以区别才能够较好衔接“申材料截止月31日”这一规定，才有利于全面评价申报者晋升高一级职称的论文条件，有利于调动高校专业技术人员发表高质量论文的积极性。

建立论文评价的事后补救机制。针对符合评审条件的申报者因部分期刊的印刷或出版问题致使刊物不能及时取得的情况，应同意该申报者参加当年的职称评审，并在评审会议中由学校人事部门对该申报者的论文情况向评委会做出说明。在评审会议结束之后，由学校人事部门负责审核该申报者期刊原件取得的情况。对于在日后确能提供期刊原件的申报者应对当年的评审结果给予确认，对无法提供期刊原件的申报者应取消其本次职称晋升资格并给予相应的处罚。

职称论文评价机制的改革归根到底仅仅是职称制度改革的一个组成部分。高校岗位设置的完成必定要求改变当前评聘结合的职称评审模式。

职称的评聘作为高校一种自身的社会行为，不应受政府行为过多的干预。因此，改革我省职称评审制度必须注意做到以下几个方面：（1）对具备自主评审条件的高校完全下放职称评审权。（2）对不具备自主评审条件的新办本科和大专层次院校加强评审指导。（3）对研究型、研究专业型、专业技能型种类型职称，采用不同的评审模式：以评为主、以考代评、以辩代评、辩评结合等。（4）高校要尽快出台自主评审以及岗位聘任的相关规定。（5）完善岗位管理与考核程序，制定职称评审晋升及岗位竞聘的约束机制。

无论是高校自主评审或是政府、社会组织评审，高校教师职称评审中论文规定的合理性、科学性和可操作性都是关系职称评审顺利进行的重要内容。职称评审中的论文要求一定要以激励高校教师投身研究、提高学术水平为导向，按照分类管理、细化评价要素、量化评价指标的原则，最终建立一个公平、合理、人性化的学术论文评价体系。

[参考文献]

[1]福建省教育委员会职称改革领导小组，福建省职称改革领导小组办公室.关于一九九六学年高等学校教师

[2]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，(2)：

高级类职称论文范文第2篇

关键词：科研成果；量化；职称评审

作者简介：郭号林（1981-），男，河北廊坊人，天津美术学院人事处，助理研究员。（天津?300141）

基金项目：本文系天津市高等学校人文社会科学研究项目“艺术院校教师科研成果量化指标体系的构建”（项目编号：20112130）的研究成果。

中图分类号：G645?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）23-0105-02

科研成果是当前我国高等院校教师职称评审中的重要衡量指标，但由于专业的特殊性，导致美术专业教师在教学中多注重实践性，科学研究意识相对淡薄，很多教师只是迫于职称评审的硬性指标才去写文章、申报科研立项。天津市长期以来针对美术专业教师职称评审的规范比较粗陋，管理者更多的是参考综合性院校的科研指标体系，许多条款不符合美术专业教师科研成果的特点，衡量标准的模糊性造成了实践中很多不公正现象。本文以天津市高等院校美术专业教师职称评审为例，对科研成果的认定与量化问题发表粗浅论述。

一、职称评审中科研成果量化与认定的现状分析

目前，天津市高校教师职称评审直接适用的规范依据是天津市人事局（现为天津市人力资源和社会保障局）和天津市教委2001年下发的《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》，该文件明确规定理、工、农、医、文史财经、公共（基础）课各类教师申报相应职称所需具备的科研成果指标，但并未明确美术专业教师职称评审应具备的科研成果条件。为了弥补这一不足，天津市人事局、天津市教委又于2002年5月颁布了《天津市高等学校美术专业晋升教师职务的业务补充条件（试行）》（以下简称《补充条件》），该文件明确指出：“本条件为《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》美术专业类教师晋升的业务补充条件，适用于普通高等学校美术专业中申报教授、副教授、讲师职务的教师。”《补充条件》对科研成果具体的量化要求见表1。

综上所述并结合美术专业教师职称评审中科研成果认定的实践，我们可以发现如下问题：

第一，《补充条件》对美术专业教师出版论著、教材的字数要求过于简单概括，虽然在申报教授职称的论著条件中明确“以文字为主的本人编写部分在十万字左右”，但在实践中申报人提交的著作，往往含有大量的图例范画，实际字数与著作版权页中标明的字数相差甚远，而申报人认为著作字数应该以版权页标明的为准，因为著作中的图例范画也都凝结了作者的智慧，这样很容易在职称评审机构与申报者之间发生分歧。《补充条件》对著作字数界定不严谨，是因为《补充条件》直接以《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》为蓝本，并未充分考虑到美术专业教师在发表论著方面的特殊性，致使高等院校在审核著作字数上出现困境。

第二，《补充条件》对业绩成果中有关作品展览级别的规定过于粗糙，不利于实践中具体操作执行。《补充条件》中仅规定“教师在省级及以上美展展出”，“两件作品入选省级及以上美展”，“三幅（件）作品入选部级美展”等简单描述性语句，这里对“美展”的具体范围及层次界定不清，导致产生一些疑问：《补充文件》中的“美展”是否仅指由文化部、中国文学艺术界联合会、中国美术家协会主办的全国美展，或省级文学艺术界联合会和省级美术家协会主办的省级美展？如果不仅仅局限于“全国美展”或“省级美展”，是否应该将其他展览囊括在内？当今美术界百花齐放，各类展览名目繁多，水平也参差不齐，但除了全国美展和省级美展外，在国内国际上不乏一些具有较高水平的展览，如中国油画展、新人新作展、布拉格双年展等。如果仅将《补充条件》中的“美展”界定为狭义，似乎显得过于保守，违背规范制定者的原意。

第三，《补充条件》中关于“美术创作设计奖”的规定不够明确，首先“美术创作设计奖”并非既定的奖项名称，从制定者本意看，应该是泛指作者基于美术创作与设计而获得的相关奖项，但是现实中关于美术作品的奖项设置多于牛毛，有些奖项的评审组织或者赛事的主办方根本没有得到承认，职称申报者提交的获奖证书很多无法得到职称评审机构的认可，这样难免会在申报者和职称评审组织之间发生矛盾。“奖项”的水平和等级缺少明确的认定办法，使高校在职称评审的具体工作中难于操作。

上述问题表明，当前天津市高校美术专业教师职称评审的科研成果指标体系还不健全，有关规范过于简单，概念含糊不清，给高校在美术专业教师职称评审中科研成果认定工作带来极大困扰。

二、对策和建议

针对现行天津市高校美术专业教师职称评审中科研成果量化的具体规范和制度不健全的现状，提出了以下几点建议。

1.重新考量论著字数的计算方法

按照《补充条件》的规定，申报副教授、教授若提交论著作为科研成果条件，则要求字数分别需达到5万字、10万字，而美术专业教师的论著经常带有大量的图画，实际文字数量达不到《补充条件》的要求，针对这一问题，笔者并不赞同将书中全部图画折合成字数的做法，因为图画虽然占据了著作的很大篇幅，但很多是为了论证作者观点的辅征引材料，因此将其全部折合成字数有失公允。同时，我们亦不赞同将著作中的图画全然不顾的做法，因为作者在著书立说时所用的图画不少是作者亲自绘制，凝聚了作者的思想和心血，是著作内容的重要组成部分，将图画作品抛弃的做法也不合乎情理。笔者认为可以将著作中的图画适当折合成字数，具体办法是：将每一印张的图画折合成二分之一印张的字数。例如，每一印张所容纳的字数为1000字，那么可以将这一印张的图画折合成500字。

高级类职称论文范文第3篇

一、调查方法

本研究以A地区初级中学教师为总体，由于A地区的初级中学以班级数、升学率、师资等划分为三类，一类学校主要是州级及以上重点中学；二类学校主要是县城一般中学；三类学校主要是乡镇中学。并且一类学校较少，二类、三类学校较多，因此笔者随机在一类学校中抽取2所，二类、三类学校中抽取3所，共计8所学校的教师为样本，对这些教师进行了综合型问卷调查，在8所学校中发放问卷最低36张、最高42张，共计296张，有效问卷282张，问卷设计用4级里克特（Likert）量表。为便于比较，把“很不满意”和“比较不满意”合为“不满意”、把“比较满意”和“很满意”合为“满意”，进行二点评分，在各为50%的条件下，进行卡方检验，观察是否有显著性差异。并对其中的数名普通教师和行政人员进行非结构式访谈共50多人次。用SPSS17.0统计样本教师的选择结果。

二、调查结果

1.样本教师基本信息

从回收的有效问卷看，8所学校共计选择样本教师282人，按性别分：男性155人、女性127人；按类别分：一类学校70人、二类学校108人、三类学校104人；按职称分：初级136人、中级105人、高级41人；按教龄分：5年以内76人、5至10年67人、10至15年85人、15年以上54人；按职务分：普通教师241人、行政人员41人。

2.样本教师对职称晋升制度的“满意度”

样本教师对职称晋升制度的态度，“不满意”为52.5%、“满意”为47.5%，卡方检验为2＜20.05（2=0.74、c20.05=3.84），说明样本教师对职称晋升制度的态度没有达到显著性水平，即“满意”和“不满意”并不明显。样本教师在各种划分方法中对职称晋升制度的态度有显著性差异，即明显“不满意”的是：二类学校的教师（不满意60.2%，满意为39.8%，2=12.31、20.05=3.84，2＞20.05）、中级职称的教师（不满意65.6%，满意为34.4%，2=28.81、20.05=3.84，2＞20.05）、教龄在5年以上的教师（不满意都大于57.1%、满意都小于42.9%，最小2=5.97，20.05=3.84，都是2＞20.05）；其余没有显著性差异。

通过对方谈资料进行词频分析，教师对职称晋升制度“最满意”的排列前4位的依次是：晋升有成就感；晋升有明确的硬件；晋升时间比较固定；晋升代表自己的教学能力被承认。“最不满意”的排列前5位的依次是：酌情加分；晋升副高级职称只有领导；晋升制度透明度不高；晋升制度无法律保障；评价体系的不公平；职称晋升难度太大。

3.样本教师对职称的关注度

（1）对初级职称的关注度

初中教师晋升初级职称要求不高、难度不大，完成基本教学工作就可以直接晋升，几乎所有初入教育行业的教学者都能正常晋升初级职称。由于教师晋升初级职称比较容易，所以对初级职称晋升制度关注度不高，产生的负面影响很小，因此，在统计初级职称的晋升制度的态度就应该是一个随机数据，这印证了初级职称卡方检验显示2＜20.05（不满意48.0%，满意52.0%，2=0.47、20.05=3.84），即没有显著性差异。

（2）对中级职称的关注度

前面提到样本教师对职称晋升制度的“满意度”，通过前面的卡方检验可以发现：样本教师对晋升中级职称制度的态度“不满意”明显大于“满意”；同时，教龄在5至10年内的教师是晋升中级职称的主要时期，卡方检验的差值也最大，说明大多数教师的目的职称是“中级职称”。90%以上的教师通过自己的努力已经满足中级职称的聘用条件，但是，不能按照正常的晋升步骤晋升到中级职称，通常都要等待十年左右，甚至更长。当探讨“不满意”的原因时，词频统计中主要表现在：晋升职称中有暗箱操作、要求较高、难度较大。

（3）对副高级职称的关注度

根据最近发展区理论，只要通过努力就能达到目的时就有激励作用，当通过努力不能达到目的时，不能起到激励作用。调查中发现94%以上的副高级职称是行政人员，这使普通教师“希望值”减小。虽然副高级职称对教师的吸引力较大，但是，教师不能通过努力教学被正常晋升，会产生成长需要理论中的“挫折――退化”，使许多教师消极对待晋升副高级职称、敷衍塞责教学工作。这印证了副高级职称卡方检验的结果是2＜20.05（不满意48.8%，满意为51.2%，2=0.17、20.05=3.84），也印证了“最不满意”词频较高的是“副高级职称只有领导”。

三、调查结论

教师过度关注职称晋升制度而陷入了职称漩涡。（1）外显性职称漩涡，即某一目的职称是大家都能看见的最牵累人的事情。比如，正常工作8年就可以晋升到中级职称，但是，努力工作十几年甚至二十几年也难正常晋升。（2）在调查中不难发现，普通教师晋升副高级职称的机会只有6%；相反行政人员有特别加分的优势，所以机会有94%，导致行政人员和普通教师晋升[1]差异过大。这印证了访谈笔记中最不满意中词频最高的是“酌情加分”，最满意中词频最低的是“晋升代表自己的教学能力被承认”。这就是内隐性职称漩涡，即职称背后大家不易看见的牵累人的事情。

四、导致样本教师陷入“职称漩涡”的归因分析

1．外源性归因

（1）归因于学生管理

初中学生易冲动、自制力差，极易受外界的影响，再有部分网络、电视等对学生的误导，致使学生盲目模仿、盲目崇拜，使中学生的管理难度加大，特别是乡镇学校、县城学校管理难度更大，这些都直接影响教师的“工作情绪”[2]。由于初中生的管理加强成绩才可能提高，因此，许多教师在获得目的职称前经常加强管理。但是，当获得目的职称后，管理松懈，成绩很快下降。83%以上的教师在获得目的职称后，出现职业倦怠[3]，这就是“内隐性职称漩涡”。

（2）归因于教育经费投入不足

长期以来我国教育经费投入偏低，在2010年的国家中长期教育规划中说，2012年达到GDP的4%，这也略低于世界平均水平。并且，A地区的地方经济来源很少，教师的额外收入基本为零。有限的教育经费在分配时重点中学偏高，县城中学较少，乡镇中学更少。所以，乡镇中学教师和县城中学教师对职称晋升制度过度关注，认为“不公平”也明显高于重点中学。县城中学和乡下中学又占全部中学90%，使更多的教师认为职称聘用不公平，这就是“外显性职称漩涡”。

2.内源性归因

（1）归因于生活经费不足

在调查中发现，A地区初中教师的父母或单方是农村人，同时自己的兄妹有很多在农村，这种现象从一类学校到三类学校最低不少于62%，由于长期农村家庭比较贫困，生活比较困难，很多都需要自己的帮助。例如：张老师，父母已是80高龄，有两个姊妹在农村，生活就比较困难，自己经常帮助家里，所以经济需求较大，此时容易对职称晋升制度的过度关注产生负面影响而进入“职称漩涡”中。

（2）归因于评聘制度不完善

①归因于聘用终身制。现行的职称聘任是终身制，只要被聘为某级职称，就是终身的，只可能被升级聘用不可能降级聘用，所以，教师在被聘任某级职称以前比较认真，当被聘任以后，不再为职称发愁，因此，教师会停滞在自己认为能被聘用的职称上，也不担心不被聘用。所以，很少在教育、教学上继续投入过多的精力，从而使许多教师在获得目的职称后就开始出现职业倦怠。所以，在访谈中最不满意中词频较高的是：难以继续晋升。

②归因于酌情加分。在各县的职称晋升评分细则上都有：酌情加分。酌情加分是由于教育部门不能完全了解每一位教师具体的情况，对政策不完善的补充。但是，却成了各校在操作中暗箱操作的理由。在调查中认为有暗箱操作达到61.5%，甚至68.3%的认为评优、选模也有暗箱操作，因此，在访谈中认为最不满意的就是：酌情加分。在访谈中发现，有的行政加分过高；有的生活教师加分过高；有的巧立名目加分；有的利用关系加分等。这正是“酌情加分”导致教师们陷入“外显性职称漩涡”。

③归因于聘用名额受限。现行的职称聘用各校都有明确的名额限制，如某校“副高级职称”的教师为教师总数的10%，“中级职称”的教师为教师总人数的35%等，当已获得职称的教师不退休，其余教师就没法晋升，许多优秀教师由于名额的限制，无法晋升，使教师的成就动机下降。比如有一位研究生分配到中学任教，按照职称晋升的相关文件，他一年后就可以晋升为中级职称，但是，现在已经六年还没有晋升到中级职称，依照现在学校的情况他至少再等六年才有可能晋升到中级职称。所以，当问及今后的打算时：有32%的很想跳槽，33.1%的想跳槽，24.5%的不知道，只有10.1%的不想跳槽。所以名额限制是一个重要原因，这会导致教师的“内隐性职称漩涡”。

④归因于评聘过程不完善。评聘过程应该是根据教育局的相关文件，各学校的职评小组再讨论制定详细的评分细则，再全校符合条件的教师参加评聘，这本是合理的过程，但是有些学校收到文件后故意不在教师会上谈及此事，或者等上级催促时才制定评分细则。由于时间较紧，产生许多矛盾。在访谈中发现：某校校长私自把相关的表填了；某校通知开会决定晋升人员到结束只有几小时，这种现象在偏远地区较多，这就导致“内隐性职称漩涡”。

⑤归因于惩处制度不完善。每一年职称聘用时都会产生许多纠纷，甚至有人到教育局诉说，然而，校长依然是校长，情况仍然没有改变，如A校长私自填表，B校长的亲戚直接填表等。惩处制度不完善，没有加强监管，使许多教师失去信心。现实已经证明：缺乏对职称评聘中不合理现象的惩处，让很多学校领导我行我素。这种现象在二、三类学校尤为明显，使教师也心灰意冷。这直接导致“内隐性职称漩涡”。

五、完善职称晋升制度的建议

1.进一步提高师德

人力资源专家韦恩•卡肖说：多少年来，有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的评估方法，似乎这样的方法是万灵药，它能医治好教育系统所患的种种顽疾，不幸的是这种方法并不存在。由此可见，任何制度都有不足之处，仅依靠制度难以弥补不足，更主要的是教育中难以量化的因素有很多、创造力的重要因素是“情商”等。所以，通过加强师德建设，淡化职称评聘中的不足；通过绩效工资让更多的教师真正投入为学生而教学。

2.实行定期复聘制

定期复聘制度[4]，就是定期让全校教师从学校的最高职称开始依次向下聘用。由于教学效果应该与教师工资收入成正相关，然而，许多低职称教师的教学效果远好于高职称教师的教学效果，这会导致低职称的教师工作积极性下降、高职称的教师消极对待工作。因此，各级职务应制定聘用的必备条件，并定期检查，使教师在每段时间内的教学效果而获得对应报酬，这样会减少一劳永逸带来的负面影响，也符合激励理论中“教师会把工资与各级职务教师工作做比较”，从而让职称成为真正激励教师工作的有效手段之一。

3.提前制定聘用方案的细则

我国的职称聘用制度已经发展60多年，其内容大同小异，许多学校都临时制定评分细则，这样难免思虑不周，从而引发许多教师的争议，甚至出现打架、辱骂等事件，使许多教师认为“不公平”，从而降低工作积极性，导致教师陷入“职称漩涡”。因此，评聘方案的实施细则提前一年制定[4]。即今年评聘教师的同时制定明年的评聘细则，这能调动教师工作积极性；能指引教育发展方向；能起到瞻前顾后的作用。

4.加大惩处力度

对学校私自填写、包办、指定人员、聘用过程不公开等，上级部门一定要严惩不贷，实行不记名举报、越级查办制度，对举报情况要限期公示、定期公示惩处结果，要依法追究相关责任人的责任，情节特别严重的要追究刑事责任，让每一位教师真正感觉职称晋升制度是公正、公平、公开的，让教师在晋升职称上完全放心，使教师把主要精力都完全地、尽心地投入到教育、教学活动中[5]。

5.以县为单位组织专家制定评分细则

泰勒的目标教学模式告诉我们：教学要有明确的教学目标。目标决定了评分细则，也决定了教学的方向。但是，各校的评分细则随时变化，导致教师没有明确的教学目标，这样使教师对职称晋升意见很多，现实让教师的教学积极性大幅度下降。所以，应该以县为单位组织专家组制定详细的、合理的、周全的职称晋升评分细则；应减少酌情加分的项目和分值，让酌情加分透明、合情、合理、合法。通过明确的评分细则，才能安稳教师的疑惑之心，使职称晋升发挥应有的功用。

6.突破名额的限制

各级职称制定对应的聘用必备条件，教师只要满足国家规定某级职称聘用必备条件就应该对应聘用[6]，如：符合“高级职务”条件就聘为高级职称、符合“中级职务”条件就聘为中级职称。从而减少消极等待的思想，转换聘职压力，促进聘职公平，让教师不会觉得没有名额，而不认真教学，也不会为没有名额而担忧，使教师用心去教学，这样才能真正提高教学质量、提高学生素质、全面推行素质教育。

参考文献

[1] 李琦.我国中小学教师聘任制的现存问题及改革对策研究.西南师范大学，2004.

[2] 刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.西南大学，2007.

[3] 刘晴.中小学教师职业倦怠影响因素及模型研究.华中科技大学，2007.

[4] 朱永国.美国中小学教师聘任制及其特点.教学与管理，2005（4）.

高级类职称论文范文第4篇

1学历、资历

申报人员的学历（学位）是指国家教育和卫生行政部门认可的正规院校学历。取得国外相应学历学位的人员，需提供国家教育部国外学历学位认证证书。

1.1护理副高级：具有护理专业本科毕业学历，取得中级任职资格后受聘中级职务5年以上；具有护理硕士研究生毕业学历并获硕士学位，取得中级任职资格后受聘中级职务4年以上；具有护理博士研究生毕业学历并获博士学位，取得中级任职资格后受聘中级职务2年以上。

1.2先工作后取得卫生类硕士研究生学历并获得学位者，除了符合申报条件中所规定的任职和聘用年限外，获取学位后必须在专业工作岗位上聘任满1年。

2专业实践经历

专业实践能力的考核要结合岗位设置要求，与个人平时考核、年度考核相结合。工作业绩和专业实践能力包括：参加护理专业工作天数；从事临床一线护理天数；参加抢救危重病次数；主持、参与护理疑难病例讨论次数；主持护理查房数；参加护理专科门诊天数；康复指导次数；护理质量评析次数；质量持续改进项目数；护理差错、事故。

3学术论文、科研成果

申报人员须具有跟踪护理专业先进水平及独立承担科研工作的能力，能根据护理专业的发展提出课题，并有课题设计、组织和总结的能力。任现职期间以第一作者或通讯作者撰写与申报护理专业相关的论文，并在省部级及以上专业期刊上公开发表。

3.1论文要求

3.1.1提交杂志原件，论文刊登的杂志需取得CN和ISSN？统一刊号，所有申报的国内论文，必须提供新闻出版总署网站（网址：http：//gapp.gov.cn）期刊在线查询详细结果打印页面。

3.1.2提交外文版的论文需翻译成中文。发表在国外杂志的论文，不能提供杂志原件的，需提供文献检索证明。

3.1.3《论文宣读审定表》要求

送审论文按要求进行宣读，并认真填写表中的内容。如日期、标明文章所在页码等；核心期刊文章需在表上标注核心期刊目录的序号。

3.1.4日期截止为申报年6月30日。

3.1.5不能送审的论文

3.1.5.1在国家新闻出版总署网站中的“新闻机构查询”栏目中查询不到的期刊不能作为送审论文。

3.1.5.2综述、个案报道和译文不予受理，对罕见的个案报道由单位组织同行专家审核后予以受理。

3.1.5.3所有杂志的论文清样稿、论文录用通知、录用证明不予受理。

3.2科研课题、科技成果、奖项等方面

护士的科研能力影响了护理学科的发展，要求在完成专业技术职称工作的基础上，必须不断学习新知识，承担危重症的护理，挑战高难度的技术操作，主动搜索资料，阅读文献，确立研究课题，解决临床工作存在的问题，拥有局级以上的在研科研课题≧1或获得科技成果奖的主要负责人或主要参与者前三名。

3.2.1科研课题或成果均须提供课题计划任务书、项目合同书、结题验收等材料。

3.2.2有关科研奖项，均为政府或政府主管部门颁发的，申报时须提供正式的获奖证书或证书复印件，评选获奖证明材料不能作为申报材料。

4职称外语合格证

4.1卫生类英语：A级有效期4年（如2014年申报的2010年考的有效）。

4.22013年12月31日以前参加复旦大学、同济大学组织的职称外语考试，并获得相应合格证书，在有效期内可以申报。

4.3从外省市引进人才申报职称时，需参加全国职称外语考试，并获得合格证书。

5职称计算机合格证

5.1考试模块要求

1956年1月1日至1959年12月31日出生的人员需考2个模块；

1960年1月1日至1969年12月31日出生的需考3个模块；

1970年1月1日起出生的需考4个模块。

5.2证书有效期一般为4年，计算时间从最后模块考出日期起计算，有效期时间延长到当年年底。

5.32013年12月31日以前参加复旦大学、同济大学组织的职称计算机考试，并获得相应合格证书，在有效期内可以申报。

5.4免试条件

5.4.1取得全国计算机软件资格（水平）考试中高级资格的，可以不参加职称计算机考试。

5.4.2博士毕业四年内可以不参加职称计算机考试。

6继续医学教育合格证书

由上海市继续医学教育委员会颁发的继续教育合格证书。提供任现职期间取得的合格证书，申报年的年中必须要验分。

高级类职称论文范文第5篇

的关键因素。本文解析了高职商务英语师资队伍在职称结构、教师专业背景、兼职教师以及双师培养等方面的现状和存在的问题，提出了加强英语师资队伍建设的途径与措施。

关键词：复合型商务英语师资 双师型教师 专业背景

自1999年高校扩招以来，高职院校纷纷开设商务英语专业，商务英语师资建设成为研究关注的重点，然而此类研究大多仅限于理论探讨，缺乏详实的佐证资料。由此，本论文在解析商务英语专业和教师素养的基础上，采用文献搜集法，依据自2003年以来提交申报的各级别高职商务英语类精品课程资料，剖析商务英语师资队伍的现状和存在的问题。为同类课题的后续研究，提供可供借鉴的数据资料。

1 高职商务英语及复合型商务英语教师

1.1 商务英语

商务英语是现代商务和应用语言的相互融合的产物，是以适应职场生活的语言要求为目的的行业英语，其内容涉及到商务活动的方方面面。国内一些学者将其归类为复合型学科。近年来，高职商英专业一直承担着复合型英语人才培养的任务，培养在各种涉外商务活动的复合型英语人才。由此，其专业通常定位为“培养英语+商务的复合型人才”。

1.2 商务英语教师的专业背景分类

高职商英专业人才知识能力和素质的复合型必然要求商英教师的知识和素质能力结构具备复合性特征[1]，这

样才能满足商务英语专业人才培养的需求。

按目前国内学者的理解，我国商务英语教师的专业背景分为以下几大类：

一类：传统的纯英语语言文学或英语教育的教师。此类教师的专业背景与商务知识并无任何关联，而且大多缺乏相应的商务实践活动。二类：接受过正规学科教育背景的商务英语教师，如英语本科+经济学或商科类硕士（英+经、商）；本科是英语专业但为商务方向。三类“双师型”商务英语教师。这一类教师的构成比较复杂。英语本科+经济、管理类职业或执业中级以上证书；其中部分教师通过参与商务实践或自学考证等方式成为复合型商英教师。四类：分为：本科或硕士阶段均为商务相关专业。五类：其他。

1.3 “双师型”商务英语教师

2 现状调查与结果分析

教育部在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中规定，“双师型”教师是指符合下列条件之一的教师：①有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级（或以上）教师职称；②既有讲师（或以上）的教师职称，又有本专业实际工作的中级（或以上）的专业职称；③主持（或主要参加）两项（或以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。这里的职业资格证应该是指参加并通过了由人力资源部和社会保障部以及国家劳动部统一组织的相关专业的中级以上考试，从而获得的（执）职业资格证、专业技术资格证书，与商务英语专业有关的此类资格证为：经济师、国际商务师、中级以上翻译资格证以及律师等。

本文是基于国家精品课程资源网和高职院校对外公布的院校级别和省级精品课程申报资料，分析并获取高职商务英语师资队伍建设的一手资料。

2.1 调查目的

通过调查，了解目前国内高职院校商务英语师资队伍在职称结构、兼职教师情况、专任教师相关专业背景以及双师型教师现状等。

2.2 调查对象

为客观了解近年来高职院校复合型商务英语师资建设整体状况以及存在的问题，本文依据全国22个省、直辖市和自治区59所独立设置的高职院校的商务英语精品课程的课题负责人、主讲教师410人，及95名兼职教师作为调查对象，其中，广东、浙江、湖南、山东、辽宁等省被抽样的商务英语精品课程多达5个以上。

2.3 调查结果与分析

高职商务英语精品课程课题负责人、主讲教师队伍情况如下：

2.3.1 职称情况

调查表明：156名商务英语教师具有高级职称（教授、副教授等），占38%；中级职称为153名，占37.3%；初级职称教师只占24.6%。表面看商务英语师资队伍职称结构分配较合理，然而在高级职称教师中，专业背景涉及商科、经管、经贸类专业、企业实践经历以及拥有相应的职业资格证书的教师仅有76人。

2.3.2 专兼教师情况

教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作评估中指出：兼职教师与专业课与实践指导教师合计数之比达20%以上为优秀，10%为合格。调查中发现，33个学院的商务英语精品课程拥有兼职教师，无兼职教师的为26个；专兼教师比例符合教育部提出的优秀标准的仅有23所院校的商务英语专业。

2.3.3 专任教师的专业知识背景

调查结果表明：第一类（本、硕专业）纯英语背景的教师为321，高达78.3%；第二类有商务英语背景的教师为47人，12.2%；第三类“双师型”商务英语教师为9人，占2.2%；第四类商科或经济管理类专业等背景教师是28人，占6.8%；其他为5人，仅占1.2%。

2.3.4 双师型教师

196人拥有“双师型”资格的教师，占总人数的47.8%。其中，104人持有各类职业资格证书；37人具有企业实践经历；有55人达到双师素质。但是仅有24人拥有符合教育部的双师型职业资格证，占持有证书教师的比例仅为2.4%，其余97.6%为行业协会、认证机构或国外认证机构颁发的资格证书以及教育部专门开展的短期培训资格证，而具有双师资格证书又有企业实践经历的只有37人，占19%。

3 商务英语师资队伍建设存在的问题

3.1 职称评审与师资建设相背离

高级职称的商务英语教师往往是该专业的负责人、带头人或者骨干教师，但是，其自身专业背景知识的不足、企业实践履历的缺乏，造成目前高职院校商务英语师资结构矛盾，结果商务英语课程建设、专业改革、教师团队建设等很难开展[2]，制约了高职商务英语专业复合型人才培养目标的实现。其主要原因是各类高职院的教师职称评定，基本与普通本科高校扭在一起，没有突显高职教育的特色，如不区别对待，势必造成高职教师职称评聘的导向与高职教育对教师素质能力的要求相背离。

3.2 专业知识短板的制约作用

目前除了少数从事商务英语教学工作的专任教师比较符合复合型商务英语教学条件外，大多数商务英语教师并无相关专业背景，尽管其深厚的外语教学功底和扎实的英语能力在英语教学方面具有优势，然而其先天商务知识的欠缺势必将商务英语课变成机械的英汉翻译课，背离了商务英语专业复合型的特点。

3.3 真正的“双师型”素质教师缺乏

首先，双师型教师不到所调查人数的一半。其中，真正拥有符合教育部规定的持证双师的数量极少。

其次，许多院校商务英语双师型教师队伍的建设存在标准低、认证混乱，以及缺乏对“双师型”教师的评价和奖励制度等问题。另外，双师型教师应该具备丰富的社会实践经验，然而由于各类高职院校缺乏长远的眼光，既不重视在职教师企业顶岗锻炼，又不愿意对在职教师的专业培训进行投入，结果在职教师的“双师”素质培养，包括教师定期到企业交流实践等，基本上还只是在学院范围内各自实施，没有在面上形成制度。

3.4 兼职师资建设困难重重

在专职“双师型”教师数量不足或在多数专任教师缺乏实践经验的现状下，具有扎实技能和丰富实践经验的兼职教师是弥补这一缺口的有效师资力量。然而，目前高职商务英语兼职教师严重数量不足，势必导致高职院校的商务英语专业发展与社会实际相脱节。

4 高职商务英语师资队伍建设的对策

4.1 职业教育特色的职称制度亟待建立

从高等职业教育长远发展来看，其职称评审和晋升制度改革势在必行。教育部门应出台适合职业教育的特点教师职称评聘标准，将专业、行业影响力和技能考核等级等列为重要指标。建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。其中，商务英语教师具备“双师”素质应当纳入重要的评审体系之一，这将有利于复合型高职商务英语教师队伍的建设。

4.2 复合型商务英语教师培养趋势

4.2.1 顶岗实践培养“双师型”教师

近年来，一些院校出台政策选派商务英语专任教师定期到企业顶岗实践、积累经验的做法，同时采取配套措施，激励和鼓励有能力、有潜力的教师通过与外经贸一线岗位的交流，成长为真正的“双师型”教师。这一做法，值得在全国范围内借鉴、推广。

4.2.2 校企合作培养复合型教师

校企合作培养师资是职业教育的发展方向，增强高职院校商务英语类专业与行业、企业的密切程度，有利于实现校企合作共赢的和谐发展局面，可以从根本上解决复合型商务英语师资培养问题。

4.2.3 “三能”教师替代“双师型”教师

当前高职院校师资队伍建设必须从“双师素质”的教师过渡到体现高职特点的“三能”教师，即能胜任理论教学，又能指导学生实训，还能与企业合作开展应用研究[3]。

4.3 多方协作，建立稳定持久的兼职队伍

商务英语兼职教师的实践技能和经验是校内专任教师不可比拟的，同时也是不可替代的。因此，要从政府、社会、院校多个层面系统解决。教育部门应制定有利于高职院校引进兼职教师的机制，切实加强商务英语实践教学的环节。同时，各类院校应将商务英语兼职教师队伍的建设纳入学校建设，提高兼职教师队伍的管理高度。包括提高兼职教师的待遇，提升其在校的地位，为教学工作建立灵活的管理制度。

5 结语

商务英语的学科交叉性以及复合型应用人才的培养目标对从事该专业教学的教师提出了较高的要求，它要求教师不光要具备扎实的英语水平和跨文化交际能力，掌握必备的教学理论、教学技能，还要具备较强的实践能力、坚实的商务背景知识[4]。因此，复合型的高素质师资队伍建设成为了高职商务英语人才培养的关键。

参考文献：

[1]陈梅.高职商务英语人才培养新模式的构建[J].中国成人教育，2008（5）.

[2]何建菊.对高职商务英语师资队伍建设的思考[J].河南科技学院报，2011（2）.

[3]丁金昌.高职院校“三能”师资队伍建设的思考与实践[J].中国高教研究，2012（7）.

[4]万连增，李海川.双证书模式下高职商务英语教师的发展[J].湖北第二师范学院学报，2010（10）.