教师与学生论文范文第1篇

关键词：话文教学;培养学生;创新思维中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）10-0068-01创新是一个民族的灵魂。没有创新就没有发展，我们的民族就永远停留在落后的局面。所以，时代的发展呼唤创新型人才。创新型人才从哪里来？当然是靠教育！也就是说，我们的教育目的再也不能仅仅停留在"传道、授业、解惑"的层面上，而应调整为培养和发展学生创造性思维的能力上来。

1.加强师生对话，增进师生融洽，为创造性思维搭建坚实的平台

没有宽松的环境，学生就没有自主，也就不会产生创造性思维的火花。所以，实行民主管理，努力营造宽松自由的课堂育人环境是培养学生创造性思维能力坚实的平台。作为一名教师，最难做到的就是放下师道尊严，和学生平起平坐。多数教师都有一副菩萨心肠，恨不得掏出自己的心来教育学生，而外表上却不露声色，给人一副冷若冰霜的感觉。有些人教了一辈子书，总是百思不得其解：我对学生那么好，为什么学生都怕我，见了我就敬而远之呢？这还得要问问自己：你知道学生喜欢怎样的教师吗？你是学生最喜欢的教师吗？如果不是，学生又怎么会买你的帐呢？俗话说爱屋及乌，既然不会亲近其师，又怎会信其道呢？所以，一名好教师，首先是一名学生喜欢的教师。这就要求教师必须转变角色，放下高不可攀的架子，建立民主平等的新型师生关系。学生正处在成长发展阶段，世界观、人生观尚未成熟，看问题难免过于偏激，这需要教师正确引导。而如果教师仅本着"反正我为了你好"的想法，对学生的错误或者过激行为大声训斥，横眉怒对，就难免造成师生关系的激化，就会走向教育目的的反面。相反，如果教师本着民主平等的原则，努力端正教学思想，明确教学目标，把面向全体学生和尊重个别差异有机结合起来，既要考虑教学的实际，又要根据他们的生活习惯、个人兴趣和爱好、年龄特征和心理特点来调整自己的思路，就会激发学生的学习动机，让学生愿学、乐学，从而产生教与学的共鸣。此外，教师还应该帮助学生端正学习态度，明确自己的主人公地位，从而加强与教师的配合，共同完成学习任务。因此，教师在课堂教学中要放下师道尊严的架子，加强师生对话，平等的对待每一个学生，尊重学生的人格和个性，充分调动学生学习的积极性和主动性，努力营造宽松自由的课堂育人环境。给学生创造充分自由大胆想象的空间，让学生主动参与教学，不断增强自己的学习主人翁意识。

2.加强学法指导，交给学生自主学习的权利，是发展创造思维的金钥匙

新课程改革强调以学生为主体，尊重学生的创新精神，注重学生的个性发展，使学生的个性得以张扬。鼓励学生独立思考，张扬创新个性，是激发创造性思维的金钥匙。古语说得好："业精于勤荒于嬉，行成于思毁于惰"。如果学生对老师的话和教材的观点迷信、百从、人云亦云，我们的教育就是彻底失败的教育。所培养出的人才就永远只是因循守旧，重复前人的老路，原地踏步，最终被时代的车轮所淘汰。只有开动脑筋，独立思考，另辟蹊径，才能有所作为。所以，在教学中要精心设计问题，充分发挥学生的主体作用，营造民主的课堂氛围，让学生畅所欲言，百家争鸣，对于独到的见解要及时表扬鼓励。在探讨中挖掘出自己独到的见解，放射出创新思维的火花，自我风采、个性人格也得到了张扬。久而久之，创造思维的能力就提高起来了。

3.强化主体意识，创建新型的课堂教学结构模式，为创造思维的培养提供优良的土壤

教学最忌呆板，所谓"教无定法"就是这个道理。旧式教育只是把学生当作教育对象看待，没有看到人是主体，具有能动性、创造性和自主性。因此，在旧式教育下，只强调社会制约的一面，抹煞相对独立的一面；强调受动的一面，否认能动的一面；强调外因的一面，忽视内因的一面；把学生的发展看成是教育注入的结果。因此在课堂上，一味老师讲，学生听、满堂灌；在教育活动中，则是老师说了算，学生跟着转，严重压抑了学生的主动性和积极性，束缚了学生的个性和创造性，培养了一批唯唯诺诺、平庸驯服的"书呆子"。建立在科学人生观基础上的主体教育思想要求确立和提高人的主体地位，充分释放和发挥人的巨大能动作用，让他们意识到并主动地追求和实现个人在教育过程中自我发展的价值，充分调动积极性，能动地进行学习、工作与社会生活。

因此，在教育过程中，首先把学生当成自主意识的主体，成为自身发展的主人。教育者的作用在于推动学生的发展，而不是塑造成代替他的发展，教师是一名向导和顾问，一位交换意见的参与者，而不是建立在学生被动与无知基础上的专断的权威者。新形式下的语文教学，教师不必作过多的解释，学生才是对信息进行总结归纳的主体，具有充分的自主性，不再是简单的"内存"。形象友好的人机交互接口，鲜活多变的认知材料，为学生的写作提供范例和心理准备。这不仅对识字、作文有促进作用，而且有利于培养学生的多种能力，陶冶高尚的情操，促进学生的个性发展，提高学生的综合素质。在教学过程中，还应积极创建形式多样的教学模式，以适应不同课型的需要。要倡导合作探究的精神，树立"以人为本，以学定教，凸现主体"的教学思想，激发学生在教学活动中的创造精神，有效解决教师、学生、教材之间的关系，实现师生互动、生生互动、合作交流、共同探究，这有利于学生创造思维能力的培养。

教师与学生论文范文第2篇

[关键词] 社会互； 网络学习； 教师参与程度； 交互时间限制

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要从事远程教育理论与实践、教育游戏研究。E-mail：。

一、引 言

在传统认知上，网络环境中丰富的社会互活动有助于远程教育更好地发挥教学职能。但是，近年来国内外的许多研究表明，学生经常抱怨网上交流活动投入精力很大，促进学习效果有限，为此，部分学生甚至拒绝参与网上讨论。[1]那么，同样是凭借丰富的社会互形式，满足教与学需求，而受到青睐的大学网络学习社区又是什么样的情况？影响大学网络学习社区中社会互的因素有哪些？这些因素对社区中社会互产生了什么影响？本文通过典型案例的分析试图来回答上述问题。

二、 相关理论研究

（一）网络学习社区

网络学习社区（E-learning Community）又称虚拟学习社区（Virtual Learning Community）、教育虚拟社区、网络学习共同体（Networked Learning Community）、电子学习社区（Electronic Learning Community）、探究社区等，是目前国内外远程教育领域研究的一个热点。[2]虽然这一术语在国内外研究文献中频频出现，但始终没有一个统一的定义。国外学者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel & Polin（2004），以及国内学者王陆（2004）、马红亮（2006）等从不同角度对网络学习社区的概念进行了解读。本文利用CNKI中国期刊全文数据库，查阅2003—2011年涉及网络学习社区定义的国内文献，将部分学者观点进行整理后发现，虽然国内学者对于网络学习社区的内涵有着不同的界定和阐释，但是他们有着相似的国外理论来源，具体见表1。

从表1中可看出国内外学者的观点大致可以分为三类：认为网络学习社区是虚拟的学习“环境”；网络学习社区是网上学习“组织/群体”；网络学习社区是“组织+环境”。

为了使研究有一个严格的学术框架，本文采用国内学者马红亮等人（2007）对网络学习社区的界定：网络学习社区是指在某一特定的网络空间中，由学习者和助学者（本文中指教师）共同组成的，具有持续的师生、生生互动关系的社会集合体及其网络活动区域。同时，根据网络学习社区的社区性质和功能，马红亮等人（2007）把网络学习社区划分为远程教育型、校园教育辅助型和社会教育型。据此分类，本文中的“大学网络学习社区”是典型的“校园辅助型”学习社区，这种虚拟学习社区通常是作为校园面授教育中课堂教学的补充和辅助而存在，而不是专门用来开展现代远程教育中的学历教育或非学历教育。

（二）社会互

国内对交互的研究起步较晚，20世纪90年代末，国内学者陈青首次对交互进行了界定与解读。此后，具有不同研究背景的学者多次使用“社会互”这一术语，但赋予它的意义各不相同。目前，国内关于“社会互”的诠释有以下两种代表性的观点：

1. 源于社会学研究概念，应用于网络环境

社会互（Social Interaction），在社会学中多称为社会互动、社会交往、社会相互作用，是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的互相依赖性的社会交往活动。[8]

2. 远程教育领域研究概念

Moore（1989）认为远程教育中的交互包括学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者相互交互等三种形式；Bates（1991）按照交互发生的范围把交互分为“个别化交互”和“社会互”，并定义社会互为“学习者个人与教师、同学或社会其他成员关于学习问题的交互”；[9][10]陈丽（2004）在Bates分类理论的基础上，将信息交互分为个互与社会互，其中个互指“学生与学习资源的交互”，社会互指“教师与学生的信息交互，学生与学生的信息交互”。[11][12]

综上，本文采用陈丽的研究成果，本文中的“社会互”是指学生与教师的信息交互、学生与学生的信息交互。其中，学生与教师的交互指发生在学生和教师之间，通过计算机网络平台进行的探讨交流。学生与学生的交互是指发生在学习者和学习者之间的，通过计算机网络平台进行的集体形式的交互以及小组形式的交互；在学生与学生的交互过程中，可以有教师参与，也可以没有教师参与。

三、 研究设计

（一）研究假设

根据上述理论研究成果，本文提出以下假设（如图1）：在所有参与者都能够并且愿意参加网络学习社区社会互的前提下。

H1： 教师参与程度对网络学习社区中社会互数量有促进作用；

H2： 教师参与程度影响网络学习社区的社会互内容；

H3： 交互模式影响网络学习社区的社会互数量；

H4： 交互模式影响网络学习社区的社会互内容。

其中，教师参与程度具体含义如下。

教师起主导作用：指教师在讨论中占据控制地位，例如教师圈定主题范围并主题帖的讨论。

教师起引导作用：指教师在讨论中起辅助引导的作用，例如教师圈定了主题范围，学生围绕该范围设计主题组织讨论，学生主题帖。

自由讨论：指学生在讨论中占据主导地位，教师仅作为普通参与者参与到讨论中或者不参与讨论。

（二）研究对象

本文采用文本研究方法。文本选取基于Blackboard平台的南京师范大学“教育技术研究方法”课程的大学网络学习社区。文本收集的数据主要为：（1）“教育技术研究方法”课程教学讨论区2007级、2008级整个学期的文本讨论内容，2009级由于课程尚未结束，只收集其教学讨论区2012年3月29日前的所有数据；（2）教育技术研究方法课程专题讨论区2008级整个学期的所有讨论小组文本讨论内容和所有参与者的参与数据。具体情况见表2。

四、 研究结论

（一）教师参与程度对网络学习社区中社会互的影响探究

结合本文的研究模型，研究者对教学讨论区和专题讨论区进行初步的分析得到表3。从表中可以看出：专题讨论区包含各种教师参与程度的讨论，故研究者选取专题讨论区作为研究对象，探究教师参与程度对社会互的影响。

1. 教师不同参与程度下讨论区的社会互情况对比

研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，“回帖数和阅读次数”为因变量，使用SPSS 16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表4），网络学习社区中的教师的参与程度与回帖数和阅读数显著相关。

研究者对专题讨论区的数据进行进一步统计得到表5。（1）从表5中数据可以看出，教师参与程度不同，主题的回帖数和阅读数都有较大差异，即教师参与程度对社会互是有显著影响的。但在有教师参与的情况下，教师控制和主导整个讨论时平均回帖数为8.1，远远高于教师仅划定范围起引导作用的情况4.7，却又远远低于无教师参与的自由讨论时平均回帖数14.7。这说明教师参与程度对回帖数和阅读数并不是简单的促进或抑制作用。（2）阅读数在一定程度上反映了学生对讨论主题的关注度，而学生的关注度则直接影响学习社区中的社会互。从表中可以看出，在无主题自由讨论时学生平均阅读数为183，与教师主导时的176.2基本持平，是教师指导情况下平均阅读数94的近2倍。这说明教师参与度对学生的关注点有一定影响。（3）从表5中可看出，在教师占据指导地位时，学生自主的32个主题帖中，有10个主题帖无人回复。而在其他两种教师参与程度下，独帖数都为0。大量的独帖既浪费了社区的空间，也分散学生的关注。因此教师在占据指导地位，划定讨论的主题范围后，仍需要对学生的交互进行一定程度的干预，例如以普通成员的身份参与讨论，给予学生及时的反馈或正面的引导，以保证协作小组中生生交互的质量和效率。

2. 教师不同参与程度下讨论区的社会互内容分析

研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，社会互内容为因变量，使用SPSS 16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表6），网络学习社区中教师的参与程度与交互内容显著相关。

研究者对专题讨论区的讨论主题进行进一步的统计整理后得出以下结论。

（1）教师主导情况下的讨论，社会互内容主要围绕学习任务展开。帖子的回复主要是有关学习内容的个人观点陈述，极少涉及学生间的情感交流及对他人观点的评价。研究者分析其原因可能是，教师主导下的讨论，学生更侧重于完成学习任务，赢得教师的认可。

（2）教师指导下的讨论，回帖的内容同样集中于对问题的回答或个人观点的介绍。不同于教师主导的讨论，教师指导时讨论组组间差异很大：①如图2所示，有的学习小组拥有此类讨论主题18个，有的学习小组此类讨论主题则为0个；②对小组成员的个人发帖情况进行进一步统计后，研究者发现，在小组内，虽然成员间个人发帖数存在一定差距，但参与讨论的态度却非常一致。即讨论积极的小组，组内成员参与讨论都比较积极。分析其原因，一方面是讨论内容的差异，对于贴近学生现实生活或与课程内容相符的主题范围，学生容易找到话题组织讨论，所以该小组的讨论主题也较多，例如第三小组，由于其主题“网络教学与平台建设”与课程内容相关，所以小组主题最多，成员中最少的发帖数也为12，远远高于全体成员均发帖数（4.7）。另一方面可能是学生间的差异，讨论区没有统一的组织者，各小组组内讨论也多由组内小组长发起，且多数学生又只对组内讨论主题负责，这就进一步拉大了组间差距。

（3）自由讨论时，由于没有主题限定，生生交互更加活跃，且更注重同学之间的社会情感交流。分析其原因可能是：讨论主题与学习任务无关且没有教师参与的压力，因此学生参与积极，乐于进行一些活跃讨论气氛的交流。

（二）交互模式对网络学习社区中社会互的影响探究

如上文所述，本文中的交互模式分为同步交互模式与异步交互模式。本文选择的个案研究对象“教育技术研究方法课程”混合使用了同步交互、异步交互两种模式，课程的教学讨论区采用的是同步交互的模式；而专题讨论区则是典型的异步交互讨论区，采用的是异步交互的模式。

1. 同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互情况对比

以交互模式为自变量，以回帖数为因变量，研究者使用SPSS 16.0 对收集到的数据进行了独立样本T检验。如表7所示，Sig.0.05，这说明交互模式对回帖数影响不显著。

研究者对专题讨论区数据进行进一步的统计得到表8。从表中可以看出：（1）从发帖总数来看，同步交互讨论区与异步交互讨论区差别不大，且教师平均发帖数都远高于学生平均发帖数。（2）同步、异步交互模式下，占据主体地位的成员不同。在同步交互讨论区中，师生交互占据主体地位，生生交互的相关主题只占主题总数的21.7%；在异步交互讨论区中，生生交互的讨论占据了主要地位，而师生交互的主题只占28.6%。

2. 同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互内容分析

根据交互内容，讨论区中所有的主题帖都可以分为4类（问题引导类，用A表示；资源检索类，用B表示；解决问题类，用C表示；反思反馈类，用D表示）。对所有帖子进行手工分拣后，研究者以交互模式为自变量，以主题内容为因变量进行了独立样本T检验。如表9所示，结果证明，交互模式与社会互的内容显著相关。

研究者对收集到的数据进行进一步整理，并列出了各个讨论区回帖数排行前十的帖子，如表10所示。经过分析发现，在异步交互模式下，讨论区中的资源检索类主题帖所占比例较大，且学生回帖也很积极。在同步交互模式下，不同年级最受欢迎的主题帖类型并不相同。但相比异步交互模式，同步交互模式下的讨论区中问题引导类主题帖不仅数量多，而且学生回帖也积极。

从帖子内容来看，同步交互模式下的讨论区中，学生回复一般比较简短，且多是从平台提供的资料中直接拷贝而来的，或只是简单地表明个人对待问题的态度。而在异步交互模式下，因为有了足够的准备与思考时间，学生发帖内容是对搜索到的资料进行加工整理后得到的，不仅内容更为详尽，而且讨论的深度也相对有所提升。

（1）教师参与程度对社会互的数量和内容都有影响。该结论验证了陈丽（2004）的观点，即教师的参与对社会互仍然非常必要，且存在以下特点。

教师参与程度影响社会互的数量，但它与社会互数量之间并不是简单的正相关或负相关关系，即并不是教师参与程度越高（低），师生互动与生生互动就越频繁（少）。在讨论中，由于学生对教师的信任和对教师学术权威的尊重，教师的适当参与可以吸引学生对讨论主题的注意，从而促进社会互。但在纯粹由学生发起的无关学习任务的自由讨论中，生生互动更加频繁和集中。

教师参与程度影响社会性互动的内容。教师参与程度越高，社会互的主题中关于学习任务的交互就越多。在小组协作学习时，教师划定的主题范围以贴近学生的学习态度为宜，且讨论需要教师积极的干预或学生有效的组织，以保证讨论的质量和效率，减少独帖的存在。

（2）交互模式影响社会互的内容，对社会互的数量没有显著影响。

交互模式影响社会互中教师与学生的地位。同步交互中，师生交互占据了主体地位；异步交互中，生生交互占据主体地位。

交互模式对社会互的内容存在一定的影响。同步交互模式下的讨论，交互的主题较简单，学生回复也比较简单；异步交互模式下，社会互的内容有所深入。

五、结 语

教师与学生论文范文第3篇

关键词：课程结构；教学法；理论与实践；互融

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林：东北师范大学学位评审委员会，2013，（11）.

教师与学生论文范文第4篇

一、对于学生

（一）提高对毕业论文重要性的认识。提高学生对毕业论文的认识，需要使学生明确毕业论文的重要性。毕业论文不仅仅是一个实践教学环节，也是实现人才培养目标的重要手段，是学生四年所学知识的深化与升华的重要过程，是对学生进行科学教育、培养探求真理精神，提高学生科研训练能力、分析问题和解决问题能力的有效途经，也是培养学生优良的思想品质、责任感、使命感和进行综合素质培养必不可少的教学环节，是学生毕业前的综合训练，是学生走向社会的准备。

（二）日常教学加强对毕业论文的写作锻炼。毕业论文是一门学问，学生不仅要了解论文的撰写要求，还要加强写作训练。在平时的日常的教学过程中，教师要指导学生阅读高质量学术论文，使学生了解什么是学术论文。尽量多结合教学内容布置小论文的写作， 使学生经常受到论文写作的训练， 并在一定范围内发表和讨论，使学生可以积累资料和经验。建议高校多举办学术讲座，请著名专家学者作学术讲座，介绍学术前沿和治学方法，开阔学生视野。只有通过多种形式的有关论文知识的储备，才能保证毕业论文的质量。

（三）建立学生和指导教师的双向选择机制。鼓励学生积极参与科研。学生介入教师的科研课题是提高毕业论文质量的有效措施。鼓励学生参与教师承担的各级各类科研课题，进行一些基础性的研究工作，熟悉相关知识和资料，在教师的指导下进行论文写作；设置学生科研立项，鼓励学有余力、富有钻研精神的学生积极申报课题；或者可以通过“大学生科技创新活动”等课外科技活动加强学生的科研训练，促进科研意识的养成。通过学生相当长一段时间的科研能力培训，学生动手能力得到一定程度的提高，为顺利开展毕业论文工作打好基础。

二、对于教师

（一）实行指导教师责任制。指导教师和学生如愿双向选择以后，教师应该切实负起责任来，相当多学生是非常愿意跟着老师做自己喜欢的课题，指导教师既是学生的论文的指导者，更是学生人生的指导者，指导教师应该身体力行，做学生的表率，如果指导教师自己做事总是拖拖拉拉，没有时间观念，学生也非常容易不守时；学校主管部门应该组成督导组，对指导老师的工作质量进行检查督促，及时发现存在的问题，比如明确指导教师的工作量，如某个阶段每周至少与学生见面几次，指导多少学时等，使这些成为能够量化的指标。

（二）联系地方企业，开发导师资源。通过聘请校外科技人员来校担任指导教师或教师下企业学习，以改变指导教师队伍结构组成，与企业科研技术人员共同指导学生毕业论文的尝试，无疑是挖掘丰富导师资源的良好基础。通过大力利用校外指导教师，或教师与企业科研技术人员组成联合体，安排部分优秀学生到企业直接参与企业技术开发，解决企业存在的一些问题，完成毕业论文。这样，一方面可以改善地方高校导师资源紧张的状况，另一方面达到资源共享，促进产学研发展，发挥了地方高校的优势。另外，能激发学生的工作热情和主动性，还有利于学生就业后尽早地进入工作角色。

（三）加强教师的责任心。实践证明，教师的责任心直接影响到教师的工作热情、投入程度和工作质量，所以要充分调动教师的工作积极性和主动性。学校对认真积极、指导工作出色的导师应给以表彰和宣传，并给予一定的物质奖励，从而带动更多的教师以高度负责的态度做好指导工作。另外，学校安排教学任务时，兼顾考虑教师指导毕业论文的工作量，适当减轻指导学生人数多的教师的教学任务。

（四）确保指导教师的专业知识水平。指导教师拥有的专业知识数量和质量在很大程度上制约着指导老师对毕业论文的评审所能达到的水平与精度。专业知识数量的影响主要表现为指导老师专业知识面的宽与窄，知识的多与少，是直接知识还是间接知识。专业知识某一方面的欠缺往往造成指导老师在这一方面的专业知识“盲区”。专业知识的质量影响主要表现为指导老师对专业知识研究的深度、进度、正确程度。

三、对于学院

（一）对毕业论文的时间安排做合适调整。对高校本科生毕业论文的时间宜选择在大学三年级的下半学期开学时， 即比原来的论文选题提前半年布置。此时，学生已经完成了三年半的学习，对研究内容、研究方向等知识有了一定的储备和积累，对社会经济的热点问题及前沿理论也有了一定的了解，这时将毕业论文的选题布置下去，有益于引起学生对知识学习的兴趣和对社会经济问题的关注。同时， 随着学习的深入，使学生能有自己对这些问题的思考，也具备了论文写作所需要的资料积累的时间保证，从而为提高论文写作质量做了必要的准备。

（二）完善毕业论文的质量监控体系。毕业论文的考核制度校毕业论文质量监控体系分为院、系、教研室三级，由学院负责监控毕业论文全过程，系部成立毕业论文指导小组，定期召开工作会议，指导毕业论文工作。

初期、中期、后期检查相结合。首先是在学生根据教师的指导完成毕业论文的选题后，系部、教研室要对学生的论文选题、可行性等进行初期检查；其次，在学生毕业论文的写作中期，采取教研室普查、学院抽查的形式，对学生毕业论文工作的执行情况进行中期检查；最后，学生毕业论文完成后，学院对学生毕业论文的答辩情况进行后期检查，以保证论文答辩的质量。

（三）给答辩委员会自， 避免流于形式。高校为了毕业率，要求答辩组组长尽量让同学全部通过，而这样的论文答辩往往就流于形式。有时候，学生的毕业论文达到了优秀等级，为了控制比例，不得不降为良好，而有的学生毕业论文不合格，却由于毕业率、就业率、招生率等一系列问题及格了。这样操作，违背了公平公正的原则，也违背了科学的原则，好学生觉得自己冤，差学生又存在侥幸心理，觉得反正做好做坏都一个样，而这样的想法对以后提高本科生论文质量都极为不利，为了创造更好的育人环境，应该给答辩委员会充分的自，实事求是，避免流于形式。

教师与学生论文范文第5篇

关键词: 教师教育语文专业方向 《中学语文课程与教学》 课程实践教学

教师教育专业方向课程是实践性很强的专业理论课程,在高师院校的课程体系中,该类课程的专业实践教学一向都是教学改革的重点和难点。原课程体系多以理论讲授为主,而与课程紧密相关的课程教学实践内容却有随意化和被弱化的现象,这显然不利于培养专业化的教师。在教师教育专业化研究向纵深发展的当下,这个问题再次凸显,虽然大家都已形成这样的共识――进行课程的实践教学成为提高师范生教学素养的关键环节,但对具体的展开方式仍然认识模糊,本文以《中学语文课程与教学》的课程实践教学为例,展开探讨。

首先,必须说明的是,在本文的理论探讨框架内,教师教育语文方向专业课程是以原高师院校中文专业的《语文教学论》或《语文教育学》等本科核心课程为基础的,但对原课程进行了改革和创新,其中主要突出了课程的针对性,强化了对中学语文课程理论与实践方法的理论学习和认知,为此更名为《中学语文课程与教学》。同时,为了加快教师的专业成长,培养学生的中学语文教学的专业技能,将更加重视与课程同步运行的课程综合实践活动。课程在设置安排和实践内容的组织方面,目前都处在实践探讨阶段,本文拟结合南京师范大学教师专业化成长的课程计划和创新构想,尝试建立比较系统完整的课程实践教学体系。

语文教师的专业成长除了需要中文专业知识、教育理念的涵化与学习之外,更为重要的是要在实践中去体验和认知,我们把专业实践类课程的逻辑框架设计为体验、参与、实施和研究四个累进上升的层次,在这一框架内,结合课程理论学习内容,设置相关的课程综合实践活动,并以固定课程的形式展开。如何构建课程实践理念?如何组织课程实践内容?下文将围绕这两个问题加以探讨。

一、《中学语文课程与教学》的实践教学理念和目标

(一)实践教学理念

作为教师教育语文专业方向的核心课程,《中学语文课程与教学》的一个重要特征就是回归实践,重视实践性知识的教学。实践性知识并非理论知识(学问知识)在实践中的直接应用,仅仅依靠学问知识并不能形成实践能力,理论与实践之间的关系从来就不是直线式地一一对应的关系,因此,课程的理论知识的学习和实践操作的整合与统一就成为创新所有理论实践类课程的关键之举。基于这一认识,我们在本课程的实践教学设计中就有必要树立如下教学理念。[1]

1.实践性课程的知识基础应当突出实践性特征。有了理论知识并不意味着一定就有实践能力。实践性知识是包括技术规则、经验、情境知识、判断力知识等在内的实践化了的学问知识,实践过程即是一个在实践化的学问知识背景下使技术规则和经验通过判断力与具体情境相结合的过程。这就要求实践性课程应当把与实践过程密切联系的实践性知识置于核心位置。以实践性知识为基础的实践性课程环节并不是在理论性课程后面简单地加上一个实践环节,而是要以实践性知识为核心,在此基础上提升学科知识的学理性和前瞻性,并围绕实践性知识统筹安排相关的实践性教学内容,构筑全新的实践性课程框架体系。“教师教育实践性课程的基本特征是回归实践,即职前教师和职后教师在具体的中小学教育教学实践中去有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法”。[2]因此,作为专门培养师范生中学语文教学能力的《中学语文课程与教学》,就应当突出课程的实践性特征。

2.实践性课程的教学实施应当突出实践性教学。以实践性知识为核心的实践性课程的教学实施应是基于问题情境、以解决真实问题为核心的实践性教学,实践性教学不同于理论教学,“理论的研究对象被认为是一般的、普遍的,是不会‘时过境迁’的。……而实践的内容总是具体的、特定的,并且是受环境影响的”。[3]因此,实践性教学要求教育者摆脱空洞说教的理论教学方法,在教学过程中要体现与时俱进的实践智慧与创新能力,换言之,实践性教学应尽可能提高教学情境的真实性程度。为此,本课程应当充分利用南京市中学语文教学名师和南京市教学研究室教学专家等强大的人才资源,以及南京外国语学校等教师教育专业发展基地学校的支持和帮助,为课程教学提供实践场所。课程任课老师也必须努力提高自身的教育实践能力,在有限的条件下,尽量尝试探索使用案例教学、情境教学等新的教学形式。

总之,在《中学语文课程与教学》的课程内容和教学实施中,我们应当始终坚持理论性和实践性的整合与统一,将理论教学和实践教学作为课程设计和教学实施中不可缺少的两翼。理论教学离开实践会趋向空洞,实践教学离开理论支撑会走向空泛。实践性课程环节不可能游离于理论课程内容而独自发挥作用,更不可能完全取论课程环节,我们应当充分利用理论课程与实践课程的各自优势,把二者在《中学语文课程与教学》这门课程的设计及其教学实施中有机结合,既充分发挥理论课程传授基本知识与基本技能的优势,又充分发挥实践课程在开阔学生视野、形成语文教育实践能力、教师的道德品质和综合素质方面的作用,注重课程内容的实用性、实践性、针对性和丰富性,紧密联系中学语文教育教学的实际情况,关注中学语文教师的发展和成长需要,注重培养师范学生的中学语文教学实践能力和创新能力。

在这一理念的指导下,本课程在学时设计上采取了“2+1”的形式,即课内理论性知识讲授与实践性知识体验操作的学时比例为2∶1。这一点也是南京师范大学教师专业化教育新课程系列的主要特征之一:以固定学时的方式强化理论课程的实践教学,切实保证学生学有所用。《中学语文课程与教学》这门课程在内容和教学设计上也力求突出这一特征,使理论性与实践性的整合与统一有课程制度的保障。

(二)实践教学目标

在课程内容上,《中学语文课程与教学》这门课程综合吸取了语文教育学、语言学、中国现当代文学、古代文学、文艺学、写作学等相关学科的理论知识,以中学语文课程的教与学为主线构建了新的知识构架,旨在向师范生传授有关中学语文课程教学的理论知识和教学方法。课程的综合性和实践性是非常明显的,因此,在学习上述理论知识的同时,我们就必须调用各种相关手段来加强师范生对相关知识的实践体验,凸显《中学语文课程与教学》的实践性理论课程的特点。有必要解释和强调的是,在师范教育的传统观念里,实践性课程往往指那些以技能训练为任务的课程,如教师职业技能训练等,而事实上,随着对教师“实践性知识”的认识不断拓展,我们认为,教师教育实践性课程不能狭隘地理解为仅是技能训练,而应理解为以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为宗旨。因此,所有的理论课程都应当以服务实践、注重实践能力的培养为目的。建立在学科课程基础上的课程实践教学,就应当具有一种独立形态的课程内容,它超越具有严密的知识体系的学科界限,着眼于对教育教学综合能力的培养,通过课程实践教学,既发展学生对具体教育教学情境的思维判断能力,又促进学生形成教育教学过程中适宜的行动能力和应变能力。为此,我们将《中学语文课程与教学》的实践教学环节的教学目标确定如下。

1.培养具有语文教学实践智慧的行动者。《中学语文课程与教学》的实践性课程内容与教学安排就是为了培养在校师范生综合运用专业理论知识和教学论知识,熟悉和掌握中学语文教学的特点和规律,具备中学语文教学的实践能力,不断积累语文教学实践的智慧。“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断,对问题分析的清晰与透彻,对学生状态和心态的准确把握,对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[4]因此,在实践中提高师范生的中学语文教学的行动能力和行动智慧,这既应当是课程教学的目标,又应当是课程的价值取向,同时也揭示了达成此目标的途径和方法。

2.培养具有语文教学反思能力的教育实践者。由于具体条件所限,教师教育专业课程不可能拥有更多的教学现场,因此课程教学实践在大多数情况下都将在反思教学的逆向实践形式中展开,而反思是教育行动的前提和准备,“教师对自己所传递给学生的知识,必须经过自己的思考,从而使这些知识成为个人化的智慧。个人化的智慧,才可能影响作为个体人的学生”。[5]由此可见,教学反思能力是构成教师的教学实践能力和教学影响力的基础,基于这一认识,本课程的实践教学应通过课案观摩、经验介绍、体验认知等环节,不断强化师范生反思教学的意识和能力,并在不断反思和模拟实践中,不断提高其自身的语文教学素养。

3.培养具有道德素养和专业精神的敬业者。道德素养是教师的重要素养,师德培养是教师教育的重要方面。在当前社会转型、人心浮躁,功利主义思想甚嚣尘上,整个社会道德水准有向下趋势的情况下,在教师教育专业化的浪潮中,无论将师德教育的重要性提到何种高度都是不过分的,但问题在于,我们要通过什么样的途径才可以有效实现教师教育中师德培养的目标,这是当前教师教育改革中值得关注与思考的问题。很显然,只通过单纯的理论知识学习是远远不能达成这一目标的。职业道德(德性)需要在和实际生活密切联系的个体实践活动中不断养成与提升。因此,《中学语文课程与教学》力图通过实践性课程的环节把师德培养作为重要目标来实现。在实践性课程环节中,师范生不仅能养成良好的个人修养,而且会对自己正在进行的工作充满成就感,对未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感。

二、《中学语文课程与教学》的实践教学内容和计划

如前所述,《中学语文课程与教学》拟将对原汉语言文学师范专业的《语文教学论》等课程的内容进行改造和重组,[6]力求其理论教学内容更加切合中学语文教学的实际情况,调整后的课程的主要内容将由如下三个模块组成:(一)中学语文课程理论。包括中学语文课程的性质和目标,中学语文课程标准,中学语文课程的教学理念和方法,中学语文教材研究,中学语文课程与学生的发展,中学语文课程改革与发展趋势研究,等等。(二)中学语文教学理论。包括中学语文阅读教学,中学语文口语交际教学,中学语文知识教学,中学作文教学,中学语文综合性学习,中学语文教学评价,中学语文学习心理和学习方法,现代信息技术与中学语文教学,等等。(三)课程教学实践。课程教学实践主要根据相应的教学进程和教学内容安排教学实践活动,可以在课程内容模块中穿插安排如下几个固定栏目:传经送宝(中学名师及语文教学专家学术报告)、走进现场(教学现场观摩及课案观摩点评)、我教我秀(模拟授课比赛及学习成果交流汇报展示)、动感地带(中学生作文辅导,语文学习辅导与中学BBS论坛交流活动,等等)。

调整后的《中学语文课程与教学》的理论教学内容和与之相配合的课程实践教学内容和教学计划如下表所示。

与此教学内容和计划相关,课程的评价方案也凸显注重实践的特点,建议理论考试内容和课程实践内容各占百分之五十。同时强调课程理论考试内容和课程实践内容的相关性,强调运用多元评价方式,注重学生课程实践作业档案的积累,特别是类似课堂教学观察,教学反思笔记、学校学情调查访谈、课案设计、微格教学录像、在线网络讨论、学生作文批改复印件等的收集和整理。通过这些课程实践作业,完整呈现学生中学语文教学专业能力成长的过程,并在此基础上给予合理评价。

通过上述课程实践教学的理念和目标,以及课程实践教学的内容和计划,我们尝试构建了《中学语文课程与教学》的实践教学体系。

必须指出的是,教师教育语文专业方向课程的实践教学目前仍处在实验探索阶段,我们将不断积累经验和认识,不断充实和完善课程实践教学体系,尽可能缩短教师入职前的职业准备时间,为培养成熟、优秀的中学语文教师服务。

参考文献:

①本部分内容参考了南京师范大学教师教育学院杨跃博士主持编写的《中学生发展》课程标准。

②李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容:实践性课程[J].课程・教材・教法,2007,(9):74.

③施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.193.

④杨骞.教师专业发展五步曲[J].教育研究,2006,(4):80-84.

⑤李学农.教师入职指南[M].北京:高等教育出版社,2007:68.