德育课教学总结范文第1篇

关键词：活动教学 德育教学 人才培养 教学模式

随着中职教育不断发展，中职教学逐渐朝着贴近实际、 贴近生活、 贴近学生的方向发展。德育教学也应该从学生的实际需要和人才培养的目标出发，对德育教学进行改革和创新，从而使德育课堂教学更加有效。

一、德育课活动教学模式概述

1.德育课活动教学模式的内涵

德育课活动教学是针对德育课教学实际，对其进行创新的一种教学模式。德育课的活动教学是指让学生参与一系列的教学活动，通过参与活动激发学生学习的兴趣，引导学生主动提出疑问，主动思考并解决问题[1]。德育课活动以实现学习与活动的转化为目的，让学生在活动中学习、在学习中活动，在愉悦的氛围内完成课堂教学目标。[1]

2.德育课活动教学的重要意义

现代德育课教学应该重视实践与教育的结合，这也是德育教学发展的必然趋势，而活动化的教学模式恰好满足了这一要求[2]。中职教学具有一定的特殊性，这主要是由于中职学生的心理特点决定的。中职学生思维敏捷、求知欲强，但是思想波动性较大，学习的积极性不高。活动化的德育课教学可以引导学生在实践中学习，这不但符合学生喜欢探索的心理特点，而且满足了学生对德育教学的实际需求。中职学生大多讨厌刻板的课堂讲授，喜欢在活动中学习，教师精心设计的教学活动，让同学们对德育学习产生了浓厚的兴趣，从而提高了课堂教学效果，同时也使德育教育在实践中发挥出了促进学生良好品德形成的作用。

二、德育课活动教学的应用策略

1.组建活动小组，实现互动合作学习

德育课活动教学是以活动为教学的载体，为方便活动的展开，教师可以在组织活动时，将学生划分为几个活动小组，组建起互动合作学习小组。组建学习小组是为了形成“组间竞争、组内合作”的学习机制。学生以小组为单位参与活动时，需要团结协作、互相帮助，这是培养学生团队意识和集体荣誉感的很好机会。例如，教师在德育课程开始之初，为学生组建起学习小组，每个小组的组员由基础差和基础好的同学共同组成，但是每个小组的整体实力要基本相当[3]。当学习进行一段时间后，教师要根据学生的学习情况重新进行分组，但仍要保持成员间的差异性。教师要引导学生在平等的环境中进行公平竞争，让学生意识到不仅要提高自己的成绩，还要帮助别人提高整体实力。这种油然而生的双重责任感会激发学生的斗志，小组内人人追求进步，全组齐心协力共同成功。由此可见，小组模式在活动教学中的应用，切实提高了德育教学的效果。[2]

2.突出学生的主体地位，鼓励学生投身教学活动

学生应该是教学活动的主体，作为德育课教学，也应转变教学观念，确立学生在德育课中的主体地位。在活动教学中，教师应该注重培养学生主动参与、主动探索及主动思考的能力。能否激发学生学习的主动性，是衡量德育课活动教学是否成功的关键因素。教师在设计教学活动时，要充分考虑学生的心理特点和实际需要，最大限度地发挥学生的能动性。同时，教师可以让学生做一些擅长的事，使其树立起主人翁意识，从而自发地投入学习中。例如，教师安排学生做“青少年网络使用情况调查”，教师要安排好学生在调查活动中的角色，发挥每个同学的特长。写字、绘画较好的同学可以绘制宣传海报；口才较好的同学可以作为小记者采访校园的同学；做事认真细致的同学可以整理、统计调查问卷。学生投入到活动中，每个人都积极献计献策，努力完成好活动任务，这样学生不仅完成了调查活动，而且也懂得了很多正确使用网络的知识，从而帮助他们自觉抵制不良文化的侵袭。

3.总结学习经验，及时反思自己的行为

完整的学习过程必须包含总结与反思的过程。德育教学活动结束后，教师要及时引导学生自己总结学习经验，发现自己的不足，主动寻求解决的办法。反思可以说是知识的一种升华。反思的目的是将课堂活动的体验上升为理论思维，进而用这种思维审视自己的言行举止。学生反思的过程是自我升华的过程。中职学生的人生观、价值观、道德观尚未完全形成，适时引导他们利用德育知识反思自己的思想和行为，可以帮助学生形成正确的“三观”。

每一次德育课活动后，教师都要引导学生进行总结和反思，教师自己也要及时总结和反思，并逐渐形成一种自觉的习惯和行为。学生只有将这种总结和反思的模式转化为一种主动的行为，才真正实现了德育教学的意义。社会中的不良风气极有可能影响青少年的健康成长，而德育课活动教学使学生将课堂知识内化成了坚定的道德信念，学生能够积极进行总结反思，及时纠正自己的行为和思想，从而自觉抵制社会中不良风气影响。[3]

结束语：

德育课活动教学是德育教学的一种创新，它不再拘泥于传统的授课模式，真正使德育教学走出教室、走出学校，走向社会。这种活动化的教学可以有效补充常态教学方式的不足。日常教学实践表明，德育课活动教学对提高德育课的教学魅力，发挥德育课的教育作用有着重要作用。目前，关于德育课活动教学的研究和教学实践尚处于起步阶段，仍需要我们不断深入研究，及时总结经验，使德育课活动教学真正推广开来。

参考文献：

[1]郭思乐.教育 走向生本[M].北京：人民教育出版社，2013（10）.

[2]宋运娣.提升问题情景教学有效性的探索与反思―《感受文化的影响》“一课两讲”反思[J].增城教育，2011（01）.

德育课教学总结范文第2篇

     学科德育特点及其实施 

    (1)学科德育有共同特点又有各自学科的特点

     学科德育的共同特点：一是以知识为载体。爱国主义教育是德育的核心，各学科进行爱国主义教育都是同 本门学科的知识紧密结合在一起的。语文学科同热爱祖国的语言文字、同文质兼美的爱国篇章的学习相结合； 历史学科以祖国五千年的文明发展史实为载体，尤其是通过近代落后挨打的史实、中国人民前赴后继反侵略斗 争和无数仁人志士探索救国救民之路的事迹对学生进行爱国主义教育；地理学科通过祖国的地理环境、辽阔的 疆域、丰富的资源、社会主义建设的伟大成就进行热爱祖国的教育；数学、物理、化学、生物等学科运用我国 灿烂的科技文明史，我国历代科学家热爱祖国和创造发明的事迹，解放后我国在这些领域所取得的科技成就对 学生进行爱国主义教育等等，以上这些事实充分说明，德育以知识为载体具有巨大的说服力和感染力，能够给 予学生深刻的影响，形成强大的内化力量。

     现代教育的重要标志就在于更加重视知识载体的作用，而任何知识、技能的传授又总是同一定的思想品德 教育相联系的。学科德育以知识为载体，体现了知识与道德、教学与教育、教书与育人的统一。

     二是面广量大时间长。仅以必修课来说，小学有10门学科，初中有13门学科，高中有12门学科。这些学科 遍布所有知识领域，其延续时间，短的一年两年，长的贯串12年。授课的时数，义务教育九年，23门学科7792 课时，高中三年，12门学科2513课时，普通教育12年35门学科共10305课时。各门学科都具备德育渗透的功能， 其教育力量是十分强大的。 

    三是有切实保证。学科德育有固定的课程、相对稳定的教材、排进课表的课时、专职的教师和评价考核的 制度，而学生在校的大部分时间和精力都在学科的学习上。这些条件切实保证了各学科能够有目的有计划地在 教学中实施德育。 

    四是细水长流、潜移默化。人的思想政治素质，从品德行为的养成、基本观点的确立到世界观、人生观、 价值观的形成，是一个长期的过程，不可能一蹴而就。在这个过程中，丰富的感性认识和知识经验的积累是基 础，对教育内容的领会、接受、内化是关键，实践、认识不断反复由量变到质变是过程。各学科教学给学生提 供大量的感性知识经验，学科德育有显性的，也有隐性的，有采取灌输的方式，不少又是采取渗透的方式，使 学生在接受各科知识的同时受到感染和熏陶，潜移默化，符合学生身心发展特点，有利于学生吸纳，并在学习 运用和实践活动中逐步深化。 

    学科德育又有各自学科的特点。这次课题研究中，我们分析了中小学所有必修课20门学科德育渗透的主要 内容和特点（详见《学科德育渗透一览表》）。思想品德和思想政治课是德育的显性课程，担负着比较全面和 比较系统地对学生进行思想品德和思想政治教育的任务，既是学科德育一个组成部分，又是学校德育体系中的 一条主线，在学校德育工作中具有特殊重要的作用。  

   文科类，包括语文、英语、历史、地理和作为史地综合课的“社会”，具有广泛的德育内容和很强的感染 力，既有显性教育的特性，又有隐性教育的特性。  

   理科类，包括数学、自然、物理、化学、生物和理化生的综合型课程“理科”，结合自然科学知识进行辩 证唯物主义观点的教育最具特色，说服力强，效果一般都比较好。

     技艺类，包括体育与保健、唱游与音乐、美术、生活与劳动、劳动技术、职业导向和计算机，这些学科的 德育都同一定的知识和技能训练结合在一起，其德育内除共同进行爱国主义社会主义教育外，在思想、品德、 行为等教育方面又各具特色。 

    (2)学科德育的实施 

    课程改革方案是学科德育实施的依据。

     课程改革方案明确提出了加强德育的指导思想；在总的培养目标中，规定了提高学生“良好的思想品德素 质”，“适应社会主义事业需要”的目标，并相应地规定了思想品德素质在小学、初中、高中的分阶段、有层 次的目标；设计了显性与隐性结合的“三线一面”的全方位、多渠道的德育课程体系，要求面上各门学科、各 个领域都要渗透在贯穿德育工作，落实到各科课程标准和各科教材中去，使显性德育课程外的各科，都作为德 育的隐性课程发挥各自的积极作用，寓德育于各科教学和各项活动之中。     学科课程标准和教材编写有明确的德育要求和内容。 

    学科课程标准是教材编写和教学的依据，这次我们分析了中小学20个学科的课程标准和部分教材德育渗透 的情况。总体上看，课程改革方案加强德育的指导思想和目标要求得到了贯彻和实施，各学科的课程目标、教 材编写要求、实验操作和练习、教学评估，都有相应的学科德育要求。各学科课程教材德育渗透的主要内容， 我们在《学科德育渗透一览表》已作了归纳。这里仅举高中数学的课程标准为例作为说明。     学科德育渗透在教师的教学中逐步得到体现。

     课程改革方案、学科课程标准和教材、所有关于加强德育、进行学科德育渗透的要求，都必须通过各学科 教师的教学来实施，而对教师是否在教学中进行德育，最有发言权的则是学生。为此，我们于6月底、7月初在 10所小学（一师附小、二师附小、虹口区三中心、复兴东路第三小学、长宁区实验小学、江宁路小学、青浦县 实验小学、金山县实验小学、控江路第二小学、曲阳路第四小学）作了1000份学生问卷调查；在11所中学（大 同中学、育才中学、曹杨二中、向明中学、松江二中、梅陇中学、娄山中学、尚文中学、罗店中学、青浦中学 、下沙中学）作了1006份学生问卷调查，了解中小学各项德育内容在各科教学中的体现。调查问卷显示，在小 学各类课程中，思想品德课作为德育显性课程，学生认为是最直接接受思想品德教育的课程，其次为小学社会 学科、小学语文学科，而学科之间在德育渗透方面的不平衡性也不同程度地在调查中得到进一步了解。中学学 科德育的问卷调查则比较清楚地反映了各学科德育的特点和实际。详细请见《中学学科德育调查问卷》汇总表 。从调查问卷的汇总表上可以明显地看出：（一）思想政治课在20个德目中，除“审美能力”占40%，其余都在 50%以上，“热爱社会主义祖国”占到90%，显示出思想政治课是学校德育的主渠道，并为学生所公认。（二） 语文和历史是学生所接受德育内容最广泛的学科，地理相对次之。（三）音乐、美术学科在德育方面审美教育 和情操熏冶最为突出，而体育学科在爱集体、团结互助和顽强意志锻炼方面的教育作用就比较显著。（四）纵 向看，在理想志向、科学探索精神的培养，尊重事实以及一丝不苟的态度等四个方面以及辩证唯物主义观点、 历史唯物主义观点教育等方面则为文科、特别是理科所共有。（五）职业导向、中学社会、综合理科等三门课 程，由于试点的学校不多，尚不能充分反映实际和说明问题。调查结果清楚地表明：课改方案中加强德育的指 导思想，课程教材在实施学科德育任务方面的要求，在各学科教师的教学中已得到了不同程度的落实；而学科 德育渗透所具有不同的学科个性和侧重，已为广大教师所认识。

     实施学科德育渗透的成效

     一、不少学校的领导重视并组织教师进行学科德育渗透的专题研究，取得可喜成果。例如虹口区教育局总 结了该校学科德育渗透的三条经验：一是具体内容的直接渗透；二是思想方法和观点的渗透；三是结合课堂和 学生实际的随机渗透。南市区尚文中学。对初中各门学科的教材，逐课排出了德育点，并印发给全体教师，使 学科德育扎扎实实地进行。青浦县青浦中学组织各科教师研究在学科教学中发挥新教材德育功能的做法，各科 都总结出各具特色的经验。

德育课教学总结范文第3篇

[关键词]课程设置　课程改革 学分制 应用型本科教育　德国应用科学大学　比较研究

[中图分类号]G649.1　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0050―06

[作者简介]张鸣放，窦立军，于雷，张杰，长春工程学院(吉林长春130012)

课程是学校为实现人才培养目标而选择的教育内容、教学活动方式及其进程的总和，包括学生学习的各门学科和所有有目的、有计划的教育活动。课程不仅是教学内容的载体，同时，课程设置也是教育教学活动管理与评价的重要依据，更是实现学校教育目标的基本保证。因此，课程设置是大学教育教学设计最基本、最核心的问题，它从本质上反映了大学和教师对教育教学内容(包括品格、知识、技能与能力、方法等培养)的选择与组织，具体而鲜明地体现学校的教育理念、价值取向、人才培养目标定位和教育教学特色。大学的教育理想与人才培养特色主要通过课程设置及其教学实施来实现。

一、进行中德应用型大学课程设置比较分析的背景

目前，中国大学在课程设置方面确实存在一些不容忽视的问题，其中较为突出的表现是：各大学人才培养方案雷同，无论是“985”大学或“211”大学，还是应用型大学的同一本科专业是，其课程设置的种类及其结构大同小异，仅有“量”的不同，少有“质”差异，客观上导致了高等工程教育的“同质化”倾向。社会上普遍存在重点企事业单位和高薪岗位的人才招聘优先选择重点高校毕业生这一不争的事实，也从一个侧面反映出包括应用型大学在内的绝大多数中国地方高校的人才培养特色并没有真正形成，应用型本科教育尚没有很好地回应中国工业化进程对高级工程技术人才多规格、多类型和多层次的需求，中国应用型本科教育尚未具备不可替代性的特征，其教育改革与创新任重而道远。

中国应用型本科教育要进行实质性的改革与创新，必须在遵循高等工程教育规律的前提下，首先从改革专业人才培养方案与优化课程设置人手，搞好应用型本科教育的顶层设计。因为教育教学设计与实施的质量最终决定人才培养质量与特色，正如产品功能与质量的差异首先是产品设计的差异，同样的设计即使在不同的厂家也不会生产出功能迥异的产品。

德国应用科学大学在课程设置与教学计划制定方面具有重视基础理论教学、突出专业教育、拓宽专业口径、强化实践能力培养、注重校企合作教育等鲜明特色，完全不同于传统大学。它所培养的应用型人才得到社会，特别是中小企业的高度认可，成为推动德国现代工业发展不可缺少的重要力量。深入研究德国应用科学大学教学计划案例，进行中德课程设置比较分析，可为我们优化人才培养方案，深化教育教学改革提供有益的思路和经验。

二、近期德国应用科学大学教育教学改革的主要进展

德国自1999年启动“博洛尼亚进程”以来，其应用型高等教育发生了一系列重要变革，其核心是原先德国应用科学大学独有的“硕士”(Diplom FH)制度向全欧洲统一的、可比较的学士／硕士两级学位制度转变，由此引发了学制，学分规定，课程设置思路、形式与“标准”等方面的改变。了解并把握这些变化，对客观进行中德应用型大学课程设置比较，准确理解两者课程设置的差异是十分必要的。

1　学士学位教育学制缩短

20世纪90年代末之前，德国应用科学大学实施自身独有的“文凭工程师”教育，其学制与中国本科教育的学制相同，均为4年。近年来，在推进“博洛尼亚进程”中，德国应用科学大学的学位制度向欧洲统一的学士／硕士体制转变。在新学位体制中，德国各州对学士、硕士的学习时间做出了统一的框架性规定，其中，学士学位课程学习时间为6―8学期，多数德国应用科学大学为保持原有教育质量与特色，同时增强对生源的吸引力，将学士学位教育学制调整为6―7学期(3―3.5学年)。学制缩短后，绝大多数学校并没有降低基础理论和专业理论教学要求，理论教学安排变动不大，但集中实践教学时间有相应的缩减。

2　普遍实行欧洲“学分制”

德国应用科学大学目前实行的是“欧洲学分积累与转算制度(European Credit and accumulation system，简称欧洲学分制)”。欧洲学分制对“学分”有明确的定义，1个欧洲学分相当于学生25―30小时的学习时间，通常将60学分作为学生一学年正常的学习负担量，也就是说学生一学年的学习负担量为1500―1800小时。学习负担量包括学生为完成教学计划规定的教学活动(包括上课、自学、作业、实践和考试等)所投入的精力和时间。

欧洲学分制规定：学生要取得学士学位需要完成180―240个学分。

欧洲学分是建立在学生为了获得预期的学习结果需要的学习负荷量基础上的，是对学生学习强度的量化，更贴近学分制的本质。

德国应用科学大学是以教学计划中的教学课时来计算学分的，但对教学课时与学分的对应关系没有量化规定。通常课程学分与一个学期每周安排的教学课时相对应，例如某课程安排在一个学期中完成，每周计划2学时，学生修完此课程可获得2学分。德国应用科学大学一个学期一般设置有15―18个左右教学周，因此，1个德国学分通常与15―18计划课时相对应，这与我国多数大学用计划课时折算学分的惯例(16左右计划课时折算1学分)差别不大。多数德国应用科学大学每周安排30小时上课时间，学生每学期可获得30学分，符合欧洲学分制相关规定。然而，也有例外，部分学校考虑到学生在实践课程学习中需要投入更多的精力，往往赋予实验课程更高的学分。

我国没有统一的学分制度，对学分的概念也没有权威性界定，对学分制的理解和规定因校而异，实际上实行完全学分制的应用型大学并不多。

3　课程设置“模块化”

近年来，德国应用科学大学的专业培养计划普遍采用了“模块化”的课程设置形式。课程“模块化”设置是指在制定专业培养计划时将与同一主题相关联的若干门课程组成一个相对独立的教学单元。一个课程模块可以由讲授、讨论、练习、实验等不同教学形式的课程组成，如汉诺威应用科学大学机械制造专业的“电工技术”课程模块包含电工技术讲座、电工技术练习和电工技术实验三门课程，时间跨度为两学期(注：德国应用科学大学同一课程模块中的课程安排的最大时间跨度一般不超过两学期)，学分分别为4、2、2，总计8个学分。在培养计划中，首先要列

出课程模块，然后列出每个模块包含的具体课程。各专业培养计划对每个课程模块的学习范围和内容都有详尽说明。按照德国学分制度的有关规定，学生只有在达到一个模块中所有课程及格以上要求时，才能获得该课程模块的相应学分。

“模块化”课程设置是当今德国应用型高等教育改革与发展的重要动向之一，对提高教学质量和效率有明显的促进作用。一方面，“模块化”课程设置使专业人才培养目标与规格在专业培养计划中得到切实落实――德国应用科学大学设置的每一课程模块都有明确的教学目标和要求，其教学内容必须保证与专业总体培养目标有紧密的联系，与学生将来从事的实际工作内容紧密结合，否则不能开设，有效增强了课程开设的针对性，避免了盲目性和随意性；另一方面，“模块化”课程设置改变了以单门课程为单元的教学内容组织形式，有效地整合了课程，实现了相关课程的有机衔接，实现了教学过程的模块化，保证了学生知识学习、技能与能力培养的系统性与连贯性，专业培养计划变得更清晰。甚至有德国学者认为，“模块化”课程设置实现了专业培养计划的现代化。

4　专业认证与德国新课程结构

德国各州文教部长联席会议(KMK)是德国全国性机构，所提出的建议和意见对德国应用科学大学具有指导性，甚至具有规范性。德国各州文教部长联席会议规定，各大学新设立的学位课程必须通过专业认证机构的认证。德国工科专业的权威认证机构是“德国工程教育认证协会(ASIIN)”。该协会制定的“专业课程指南”，具体规范了新学位课程的专业要求，细化了各类课程(自然科学基础、工程科学基础、专业课程、通识课程、专业实习、学士论文等)的组成、学分和所占总学分的比例，是德国应用科学大学专业确定课程结构、设置课程和通过专业认证的依据。本文在进行中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比时，就选用了“德国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用型学士学位课程设置指南。相对德国而言，我国大学专业认证工作处于试点阶段，涉及到学校和专业很少。虽然教育部建立的各“学科教学指导委员会”普遍制定了指导性专业培养方案，甚至制定了专业规范，对大学课程设置起到了～定的指导和规范作用，但由于缺少教育管理部门的明确授权，导致“教指委”制定的“方案”和“规范”并没有真正成为各大学设置课程、制定培养方案的依据，在一些大学确实存在课程设置依据不足和论证不充分的问题。

三、中德应用型大学课程设置比较

1　土木工程专业培养计划课程设置比较

案例：比较案例来自德国奥登堡／东弗里斯兰／威廉港应用科学大学土木工程专业2003年教学计划0(以下简称德国“计划”)和中国C学院土木工程专业2006版人才培养方案(以下简称中国“方案”)。两者课程设置及教学安排详见表1。

学制、理论教学与实践教学总体安排：两专业均为4年制8学期。德国“计划”将理论教学相对集中安排在1―4、6―7学期中，每学期均设置有18个教学周，每周安排30课时左右上课时间，总计理论教学时间为2988学时；实践教学集中安排在第5和第8学期。中国“方案”的理论教学分布在1―7学期中，总计理论教学时间为290时；设置有40周集中实践教学环节，分散安排在各学期中。从总体安排上看，中德理论和实践教学时间安排相当，没有明显差异。

课程结构：理论教学课程分自然科学基础、学科专业基础、专业课程、英语与社科及其他课程、选修课程等五类课程进行对比。

――自然科学基础课程包括数学、物理、化学与建筑材料、计算机基础等课程。德国“计划”中，该类课程合计为648学时，占总课时22％；中国“方案”中，该类课程合计为712学时，占总课时24％。两者自然科学基础教育份量相当，只是德国化学课程安排的学时多，而中国物理课程学时较多。

――学科专业基础课程包括画法几何及制图、建筑结构与构造、大地测量与勘测、力学、土力学与基础、流体力学、工程地质等课程。德国“计划”中，该类课程合计为900学时，占总课时30％；中国“方案”中，该类课程合计为820学时，占总课时28％。两者无明显差别。

――专业技术课程包括钢筋混凝土、钢结构、道路工程、水利工程、桥梁工程、工程结构检测和项目管理与预算等课程。德国“计划”中，该类课程合计为1296学时，占总课时43％；中国“方案”中，该类课程合计为443学时，占总课时15％。从中可看出，中国专业教育明显少于德国。

另外，从表1中可明显看出，中国的英语、社科及其他课程和选修课程设置远多子德国。

课程专业口径：中国专业课教学内容主要集中在房屋建筑领域，而德国专业课程内容除房屋建筑外，还设置大量道路工程、轨道工程、桥梁工程和水利工程等课程，专业口径明显比中国要宽。

另外，在德国“计划”中，项目管理与预算课程为180学时，而中国仅有60学时，显而易见，德国更重视学生经济及管理方面的教育培养。

2　中德应用型大学机械制造专业本科课程结构对比

案例：比较案例来自“德国工程教育认证协会机械制造专业委员会”制定的侧重应用型机械制造专业学士学位

总学分及学制：德国“指南”规定，侧重应用型的机械制造专业的总学分为180学分，按德国学分制规定，学生一年正常学习负担量为60学分，以此推算德国“指南”为3年制学士学位课程设置框架；中国“方案”规定总学分为210学分，学制为4年。由于两者学制有明显差异，因此，两者在具体课程设置和教学时间安排方面不具可比性，但进行课程结构对比仍然具有重要参考价值。

课程设置结构比较：为对比方便，本文以德国“指南”的课程分类为基础，将课程分为自然科学基础、通识教育、专业学科基础、专业课程、学位论文(毕业设计)、专业实习和其他实践教学环节等七类课程进行对比。

――自然科学基础课程包括数学、物理、信息科学、化学等课程。德国“指南”规定该类课程设置应大于25学分，占总学分比例大于14％；中国“方案”中，该类课程30学分，占总学分比例14％。表明中德对自然科学基础教育同样重视。

――通识课程包括经济类课程、非技术类选修课程和语言课程等。德国“指南”规定该类课程设置应大于18学分，占总学分比例大于10％；中国“方案”中，该类课程48.5学分，占总学分比例23％。中国通识课程设置份量远重于德国，表明中国教学设计更倾向于“通识”教育。课程设置指南(以下简称德国“指南”)和中国C学院机械制造专业本科专业2006版人才培养方案(以下简称中国“方案”)。两者课程设置见表2。

――学科专业基础课程包括工程力学、机械动力学、震动学、流体力学、工程热力学、电子电工、材料学和测量与控制技术等课程。德国“指南”规定该类课程设置应大于47学分，占总学分比例大于26％；中国“方案”中，

该类课程55学分，占总学分比例26％。两者无明显差异。 ――专业技术课程包括专长深化课程和应用工程课程(包括机器学、设计学产品开发和产品制造技术)等课程。德国“指南”规定该类课程设置大于36学分，占总学分比例大于20％；中国“方案”中，该类课程24.5学分，占总学分比例12％。德国专业课程设置远高于中国，表明德国应用型大学教育重视和强调专业教育。

另外，从表2中可以看出，中国“方案”中，专业实习、毕业设计和其它集中实践教学环节设置有38学分，占总学分比例18％；德国“指南”中，仅设置有不少于24学分的专业实习环节(含毕业设计)，远远少于中国。这恰好说明，德国应用科学大学在实行新的学位和学分制度以后，集中实践教学有明显的缩减。

四、中德应用型大学课程设置差异分析及其启示

尽管上述两个具体比较案例选自不同专业，案例的时间也不同，但通过案例比较得出的结论具有一致性。中德应用型大学在自然科学基础课程、学科专业基础课程设置方面无明显差异，在课程种类、课时安排和所占总课时比例极为相近相似；在专业课程和“通识”课程(主要包括外语、体育及其它社会科学类课程)设置方面表现出显著差异，德国应用科学大学设置的专业课程种类和课时远远多于中国，其专业口径更宽，而中国应用型大学设置的“通识”课程份量远重于德国；在集中实践教学环节的安排上，德国新学制专业(3―3.5学年)的集中实践教学周较中国应用型本科专业少10周以上。

显而易见，中德应用型大学课程设置的差异是客观存在的。但对差异的理解不能简单化，一方面，“差异”意味事物的“多样化”，“多样化”可能源自不同的国情和文化，也可能来自于对事物不同视角的认识与把握，不存在孰优孰劣的区别，对源自于“多样化”差异的分析探讨，有助于求同存异和人们对事物更丰富、更深刻的解读与把握；另一方面，“差异”确实意味着差距与不足，正视差距，弥补不足，有利于改进工作，引导事物向更好的方向发展。从中德应用型大学课程比较分析中，我们可以得到以下几方面的启示。

1　应正视并认真研究中国应用型大学专业课程设置问题

一般而言，专业教育是大学教育的根本，这是由高等教育的本质特性――培养高级专门人才所决定的。大学教育的专业属性决定了技术教育内容(包括自然科学基础、学科专业基础和专业教育)应在高等工程教育中占主要比重，其中专业课程教学必须保证适当的比例。

德国应用科学大学课程专业性很强，非专业技术课程较少，课程设置体现了厚实的专业学科基础和较宽的专业口径。相对而言，现今中国大学专业课程设置普遍偏少，专业课程学分仅占总学分的10～15％，一般少于通识课程(不包括自然科学基础课程)学分10个以上百分点，明显反映出中国大学专业教育不足和专业口径狭窄的现实。这种情况不仅反映在与德国应用型大学比较分析中，而且同样反映在与提倡通识教育的美国大学的比较中。江苏大学陈国祥教授比较了中美两国大学同类专业的课程设置，同样得出“美国高校更重视专业教育，……中国的大学教育绝不是太过专业化，而是专业教育远远不够”0的结论，真可谓殊途同归，不谋而合。天津大学校长龚克教授明确指出，“我国的高等工程教育不应脱离中国工业化的现实，现时不宜盲目追随泛‘通识教育’和‘一般教育’的潮流，而需保持工程专业教育的基本特点～。因此，我们需要认真借鉴德国应用科学大学的经验，重新审视课程设置，适度增加专业课程，拓展专业口径，使课程设置充分体现应用型本科教育特征。

2　借鉴德国“模块化”课程设置方式，深化系列课程改革

德国“模块化”课程设置方式为中国应用型本科大学进一步开展系列课程改革，优化课程结构提供了有益思路与成型经验。我们应在认真学习与汲取德国经验的基础上，积极探索符合中国国情的“模块化”课程设置方式，通过“模块化”课程设置，突破学科界限，加强各相关学科专业知识渗透与融合，加强理论与实践教学结合；通过“模块化”课程设置，进行教学内容重组，整合课程设置，科学界定课程间的主次关系、层次关系和衔接关系，避免课程分割过细，内容重复或脱节，实现课程体系和教学内容的整体优化；通过“模块化”课程设置，加强教学内容与专业总体培养目标的联系，与毕业生从事的实际工作内容紧密结合，突出实践能力培养，切实落实应用型本科人才培养要求，构建适应时代要求的知识结构和课程体系。

3　加速探索中国应用型本科教育质量外部评价认证方式

我国应用型大学的专业人才培养方案主要是由学校内部专家、教授制定的，学校的教学质量评价更多地依赖学校自身组织实施的教育考试和教学评估。由于不同学校对学生知识、技能与能力、素质结构把握不同，对教育教学质量衡量的尺度不一，尤其是一些学校的教学设计和质量评价与社会发展、科技进步和产业结构变化的需求不适应，从而造成了我国应用型本科教育质量和水平相差很大，学生在校期间的学习成绩不能客观反映学生的知识和能力水平，使社会难以鉴别、挑选和聘用合格适用的高级专门人才，客观上已影响到应用型大学的办学声誉。因此，建立一个被社会或相关行业普遍认可的课程标准，并采用内部与外部相结合的教学质量评价认证方式，是中国应用型本科教育亟待解决的问题。

德国各州文教部长联席会议(KMK)与高校校长联席会议(HRK)联合设立的“培养计划与考试大纲协调委员会”制定的全德统一的培养计划框架和考试大纲范本，“德国工程教育认证协会(ASIIN)”制定的“专业课程指南”，都对德国应用科学大学的专业培养计划制定具有指导和规范作用，德国各州应用科学大学必须依据并参照这些“计划框架”、“大纲范本”和“课程指南”制定符合自身特点的专业培养计划和考纲，有效地保障了德国应用型高等教育的质量和一致性。另外， “德国工程教育认证协会(ASIIN)”组织的专业认证工作，也使德国应用科学大学的教育质量得到了学校外部的检验和认证。这样的质量认证具有权威性、科学性、一致性和有效性，它确保了最低的质量标准，有利于学校与社会对教育质量的内涵形成共识，有利于学校树立正确的人才观和教育质量观，进而根据学生成长成才和社会需求，不断加强和提高教学质量。

4　欧洲学分制的有关规定可以作为制定人才培养方案的课时量化参考

学生从一个普通的学习者成长转化为对社会有价值的应用型高级专门人才，必须亲身经历一段有目的、有计划、有一定强度的专心致志的学习实践过程。因此，合理设定学生本科教育阶段的学习负担量是制定人才培养方案的基本前提。目前，国内应用型大学各自规定的取得学士学位的最低学分要求及其与此相关计划课时总量相差很大，缺乏统一且科学合理的参考或依据，特别是一些学校对学生取得学士学位的最低要求学分规定过低，导致学生课业负担过轻，降低了培养标准。鉴于目前国内尚无普遍认可的学分制度和相关规范要求，参考欧洲学分制的有关规定确定学生本科教育阶段的学习负担总量，不失为一种谨慎而合理的选择。

中国现阶段本科教育学制为四年，多数应用型本科院校在专业人才培养方案中设置了40周左右的集中实践教学环节，理论教学(含课内实验)时间约为3学年。参照欧洲学分制规定，学生一学年正常的学习负担量为60学分，而1个学分相当于学生25―30小时学习时间，同时考虑到1个计划课时需要学生额外投入1小时自学时间，中国应用型本科教育专业人才培养方案中设定的理论教学总课时应控制在2250～2700学时之间。

本文旨在通过中德应用型大学课程比较，为国内同行借鉴德国应用科学大学课程设置经验提供相关基础数据，拓展课程设置思路，进一步深化中国应用型大学教育教学改革。

注释：

①洛兹・叶尼希．新型高等学校：德国高校的发展与展望[A]．浙江省教育厅．应用型人才培养理论与实践[c]．北京：高等教育出版社，2008：133―138．

德育课教学总结范文第4篇

实施素质教育首先是思想观念的转变，而思想观念转变的一个重要途径就是在实施素质教育过程中进行德育渗透，充分利用素质教育的主阵地——课堂，对实施素质教育的主体——学生，进行思想渗透和灌输。如何加强职业学校各学科的德育渗透，是当前教改中一个亟待解决的重要课题。

在全社会普遍重视加强和改进未成年人思想道德建设的大氛围下，学校作为专职教育单位，“把德育放在学校一切工作的首位”已是我们的共识。加强对学生进行政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理品质教育，对促进学生全面发展起着主导的决定性作用。为了推动“课课有德育，人人是德育工作者”这一教育理念，积极开展“各学科渗透德育”，拓展德育阵地，增添德育渠道，丰富德育形式，扩充德育内容，使学校传统美德特色教育在学科渗透中增添新的时代内涵，在加强和改进未成年人思想道德建设中发挥重要作用。作为我们职业学校不仅要对学生进行“五爱”教育，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，还要特别加强职业道德教育、职业理想教育和创业教育。

各校在课堂教学渗透德育的实践中，注重经验总结、方法、交流。职教中心搭建平台，学校在教学工作中选拔出学科渗透教学能手，结合职业学校学生实际、专业特点、学科特色，提供一个研讨机会。通过此次活动提出符合职业学校特色、结合学生实际、行之有效的学科渗透德育工作的好办法，以点带面，以促进学校德育工作的开展。

各学科各显神通，德育进课堂形成大气候。“课课有德育，人人是德育工作者”提出以来，各科教师在德育渗透方面积极探索、努力实践，根据各学科特点、学生年龄特点以及学校各年级传统美德特色教育主题，各自形成了一套渗透德育的行之有效的教学方法。如：语文教师结合教学的思想内涵，挖掘教材的德育因素，激发学生情感，创设情境等方法感染和教育学生，培养学生自信心，教会学生做人。旅游地理课通过小组合作学习，培养学生健康向上的职业道德素质，创设民主愉快氛围，使学生形成乐观向上的人生态度。计算机专业课培养学生爱护机房设备，遵守机房规则的良好习惯；培养学生良好的计算机使用道德；培养学生协作精神。服务专业课注重了课前、课间、下课前的准备、服务等的培训，培养学生吃苦耐劳精神，树立人人为我，我为人人的思想意识。数学课上教师通过数学课上教师通过向学生传授上下五千年中华民族在数学发展史上的灿烂历史，使学生在学习中增强民族自尊心和民族自豪感，同时在教学中通过“问题——解决”的模式，培养学生沉着坚毅的品格和不怕困难、不怕艰苦的心理品质。电子专业课用鲜活的例子对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义教育、意志品格教育、审美教育。德育课结合政治课通过“四结合”的方法，发挥了德育主阵地的作用，结合教材内容进行传统美德教育，注重学生高尚情操的陶冶、健全人格的塑造，培养学生热爱祖国、热爱家乡、热爱学校、热爱自然的情感；结合时事政治，开展公民道德教育；结合社会热点，组织学生进行社会调查，并指导学生写调查报告或小论文，通过探究社会问题，激发社会责任感；结合学生在家庭、学校、社会生活中的行为规范进行教育。英语学科的德育过程，是根据教材的总体内容，将外来优秀文化、现代文明与健全人身融为一体的教育过程。利用英语格言、警句、祝福语等渗透思想道德教育，教师们努力挖掘英语教材中极为丰富的德育资源，恰当运用各种传统的、现代化的教育媒体，在课堂教学过程中，当好一个设计者、组织者、材料提供者、鼓励者、参与者、评价者。在教育教学改革的大潮中，按照英语教学的自身规律，自觉地培养具有高尚人格、美好心灵和丰富知识的一代跨世纪新人。

“课课有德育，人人是德育工作者”深入人心，及时总结，充分交流，提升德育工作水平。使未成年人在学校能时时处处受到传统美德精神的熏陶，从课堂中得到科学文化知识和思想道德的“双丰收”，在未成年人思想道德建设中发挥了积极有效的作用。今后，更加深入挖掘教材内涵，在德育渗透方面积极探索、努力实践，根据各学科特点、专业特点、学生年龄特点以及学校各年级传统美德特色教育主题，使德育渗透科学化、经常化、系列化，来指导我们今后的教育教学工作，使职业学校的教育教学更上一层楼。

德育课教学总结范文第5篇

关键词：中职德育课 体验式教学 实施策略

一、中职“体验式”德育课实施的意义

体验式教学是指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现或再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的高效教学形式。

中职德育课开展“体验式”教学有利于将德育内容形象化、生活化，符合学生的认识特点，能有效激发学生的学习热情，培养学生的创新能力和团队意识，提高德育教学的实效性。

二、中职“体验式”德育课实施方法和途径

1.创设情境、激发兴趣、引导体验

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，“体验式”德育课的重要特征就是通过创设情境激发学生的兴趣。教学中，教师应将德育内容与学生的专业相结合，创设体现专业特色的教学情境。

在学校烹饪二年级学生学习“发展变化与顺境逆境”一节时，笔者结合学生的专业以视频 “厨师秀刀工”作为导入，要求学生结合自身经历谈谈如何才能学好刀工这门课。通过创设情境，不仅激发了学生的兴趣，也为探究新知做好了准备。

2.合作探究、理解新知、自主体验

职校生由于知识积累、生活经验的不足导致其对问题的认识具有一定的片面性。小组合作探究可以使学生取长补短、相互启发，不仅有利于他们全面、正确地理解问题，还有利于培养他们的合作意识和创新能力。

教学中，为了帮助学生更好地理解发展的实质、途径，笔者组织学生对“交通工具的演变”进行了探讨，为进一步理解顺境和逆境的辩证关系、如何对待生活中的困难与挫折等问题奠定了理论基础。

3.内化提升、运用新知、深入体验

德育目标的实现是学生将科学价值观、人生观、世界观内化的过程。教学中，教师要引导学生运用所学知识解决人生遇到的相关困惑，并在解决问题的过程中加深体验以实现知识的内化。

教学中，为了使学生更好地理解顺境和逆境的辩证关系，学会以积极的心态对待逆境和挫折等问题，笔者组织学生就“逆境出人才还是顺境出人才”展开辩论。学生通过列举事例、谈感受，进一步明确了顺境、逆境对人生成长的作用，掌握了战胜困难和挫折的科学方法。

4.总结评价、明确意义、强化体验

总结评价，不仅有利于学生从总体上把握教学内容，还有利于学生及时总结、反思课堂体验，巩固初步树立起来的科学人生观、价值观和世界观。

教学中，笔者通过强调本课的主题，引导学生围绕该主题归纳知识点，总结自己本节课的表现与收获。通过总结评价，学生理顺了各知识点的逻辑关系，进一步明确了运用发展的观点看问题对人生成长的重要意义。

5.课外拓展、接轨社会、升华体验

课外拓展可以让学生在实践活动中接触社会，丰富体验，为更好地适应社会，融入社会做好准备。

课后，组织学生开展了“就业，你准备好了吗？”主题教育活动。通过分析本校学生就业案例，学生对就业过程中的成功与失败有了更加科学的认识，为顺利就业做好了思想准备。

三、中职“体验式”德育课实施的思考

1.情境设计是关键

情境设计必须遵行德育课的“三贴近”原则，教师应从学生的学习、生活中寻找体现专业特色的教学资源，并以学生喜闻乐见的形式展示出来。同时，教学情境还要突出情感育人的功能，让学生在情感共鸣中自我反思，自我完善，自我发展。

2.学生体验是中心

只有让学生成为体验的主体，在体验中完成学习对象和自我的双向构建，才能确保学生养成正确的情感态度与行为方式。教学中，教师要充分相信学生的学习能力，为其留有充足的体验时间以确保效果。

3.教师引导是保障

德育是一个循序渐进的过程，学生的情感体验离不开教师的引导。教学中，教师要密切关注学生的各种表现，适时点拨，使学生的体验沿着正确的方向不断深入，确保德育的实效性。

四、小结

总之，中职德育课开展体验式教学，必须以学生为中心，围绕德育目标创设符合学生实际的教学情境，并适时发挥教师的引导作用，才能使学生在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中成长。

参考文献：

[1]杨艳.体验式教学法在高中思想政治课教学中的运用研究[D].浙江师范大学，2013.