教学理论与规律
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教学理论与规律范文第1篇
关键词：思政教育 内在心理微环境 认知规律 主体尊严
中图分类号：G447 文献标识码：A
Inner Psychological Microenvironment Analysis in Laws of
Cognition and Ideological and Political Education
YI Jin
（School of Marxism， Jishou University， Jishou， Hu'nan 416000）
Abstract The inner psychological microenvironment is relate to that how maturity does the rational individuals have. It is not worked to make a healthful inner psychological microenvironment by only Improve the technical level of teaching when you face the college student. The Fundamental reason is the teaching of ideological and political theory must meet the logical of rational cognition.
Key words ideological and political education； inner psychological microenvironment； cognitive logical； subject dignity
勿庸讳言，当前在我国高校中开展的思政教育十分不理想，各级主管部门和学校高度重视，被尊为“国课”，学生却普遍漠视乃至藐视“两课”，称之为“洗脑课”、 “忽悠课”，积极性、主动性非常差。出现这种现象的原因是跟整个思想政治教育环境相关的，其中，学生群体的内在心理微环境状况值得深究。
1 内在心理微环境简述
任何实践行为都是以一定的背景环境为依托的。环境可笼统地分为两类，外在宏观环境以及内在微观环境。后者主要指主体的内在心理状态，表现为主体的态度、动机、目的等，并最终在主体的行为实践中予以体现。健康的内在心理微环境是实践活动取得实效性的前提和保障。
内在微环境的形成过程是与主体理性成熟程度相关的。当主体处于理性成熟度较低的阶段或状态时，内在心理微环境主要受直观情感性因素的影响，表现为情绪波动大，心理持续性低，专注度低。这种状态在幼儿或患有精神的人群中普遍存在。这种心理微环境是极易改变的，对外在的感性刺激十分敏感。在这个阶段或状态下，健康的心理微环境将使个体体会到感官的愉悦，并最终转化为积极的态度、明确的目的和强烈的动机。当个体的理性成熟度逐步加强时，理性思辨因素逐步代替直观情感性因素，成为影响内在心理微环境的主要变量。此时的个体表现出冷静、专注、持久等心理状态。此时，个体心理微环境的塑造将主要依赖理性思辨能力的发挥，如果个体的理性思辨能力在实践中能获得充分的发挥空间，那么，基于理性本性的个体便能够产生一种“主体尊严感”的心理体验。在这种心理体验的趋势下，认知主体将会用一种主动负责的态度对待认知过程并最终自觉践行，这种内在的心理体验也将转化为针对外在行为的积极的态度、持久的动机。
在具体的认知（教育）实践过程中，理性思辨能力的发挥过程表现为具有严谨的逻辑性和鲜明的规律性。当然，直观的感性因素并非完全被排斥，但是，理性思辨在这个阶段应该且必须占主导地位。对于大学生群体来说，无论从生理上还是心理上，都已经处于上述的第二个阶段，是一群具有充分的自由意志和理性能力的认知主体。所以，包括思想政治教育在内的所有教育行为，都必须要符合理性的认知规律，这样，才能在大学生群体中塑造一个内在的健康的心理微环境，从而保证在学习中的积极态度和持久动力。
2 理性认知规律
自现代文明肇始以来，在认知领域，科学精神、理性主义逐步成为普遍的基本的原则。马克思主义哲学用“主观辩证法”来描述人类认知过程中体现的规律性，这种规律性具体表现为感性认识和理性认识之间的对立统一关系。这种对立统一关系主要体现为在认知过程中必须经历的以下几个环节：感觉、知觉、表象；概念、判断、推理。这几个环节在逻辑上有着严格的前后顺序。前文所述的“内在心理微环境”将通过这种认知的规律性而形成，并最终由内而外地决定认知主体的认知行为。自由意志和理性运用是认知主体的两个主要特征，在认知过程中，认知主体需要体验到一种尊严感。这种尊严感来自于认知能力的充分发挥，并在具体的认知行为中转化为愉悦感、成就感等。如果在认知过程中“偏离了个体成长规律的轨道，片面强调个体的服从，忽视了个体的主体性”，上述的基于主体特征的主体尊严便被剥夺，便会产生消极、被动等心理体验，在具体的认知行为中体现为抵触、冷漠等行为倾向。这种倾向会因认知主体自我意识的强弱而有所区别，但总体而言，随着年龄的增加和思辨能力的成熟，这种基于主体尊严的认知效应会有显著的强化，尤其是在大学生群体中，这种效应对学生的学习过程有着非常明显的影响。
3 对当前思政教育的几点思考
思想政治教育是一个涉及世界观、价值观、人生观教育的系统过程，整个思想政治教育体系应符合理性认识过程基本的逻辑性。根据前文分析，思想政治教育的使命和内容决定了它在逻辑上需要涵盖整个认知过程，它既承担着对抽象理论进行解读、传授的使命（即回答“是什么”的问题），又要体现出显著的实践引导作用（需要回答“应如何”、“如何做”的问题）。“思政课”同其他专业课程相比，最大的独特性便在于此。目前高校中开展的“两课”是由性质不同的几门课程组成的课程体系，它需要在各个环节中都遵循理性认知的基本逻辑，这样才能在广大学生群体中塑造健康的内在心理微环境。然而，由于在认知逻辑上的混乱，目前的思想政治教育体系并不能够促进上述的内在心理微环境的形成，而这恐怕是思想政治教育实效性下降的深层原因。
首先，从课程设置上来说，树立马克思主义的世界观是思想政治教育的核心内容，目前主要通过《马克思主义基本原理概论》这门课程具体实施。将整个马克思主义理论体系用一门课程加以概括的确有利于理论的完整性，但是，从教学实践上来看，并不十分理想。哲学部分是马克思主义的理论基石，它的诞生却是建立在整个西方哲学思想的发展演变基础上的。在思想政治教育体系中增加以马克思主义哲学的产生渊源为主要内容的哲学简史内容，会对马克思主义的学习有巨大的帮助。这将有助于全面了解马克思主义的理论渊源，也有助于扩大学生的知识面，锻炼理性思辨能力，从而体现出大学里的思政课应有的理论深度和广度。
马克思主义哲学的学习在逻辑上相当于概念的形成阶段，是价值观、人生观形成、确立的前提。这种逻辑上的优先性应在具体的实践教学各个环节上加以体现。笔者浅见，思想政治教育应将重点放在“世界观”的塑造上，充分体现“两课”的知识性。课堂教学的重点是对各种意识形态进行透彻的解读，在此基础上结合社会现实，引导学生的理性思辨能力的发挥，实现多种价值观之间的比较、甄别，最终突显出主流意识形态的合理性，也就自然而然地塑造了学生的价值观。至于人生观的确立，应让广大青年学生群体在已有的世界观、价值观基础上，结合对自我的充分认知，去确立属于自己的人生选择。
其次，从教材内容来说，在微观层面的课程内容的编排上，同样要遵循和体现上述的认知规律。对理论的阐述在总体上要按照三段论的基本逻辑展开，也即按照“是什么？”“为什么？”“要怎样？”这样的逻辑顺序。其中的“为什么？”环节最需要认知主体理性思辨能力的充分发挥，从而是最能体现主体尊严的认知的环节。根据上文的分析，这个部分应该是最为重要的部分。令人遗憾的是，在目前使用的教科书中，恰恰在这个环节上强调得不够。在涉及到一些具体的知识点时，大多是简单归纳定义后，直接地渲染“应该这样”。在教学实践中，学生最困惑的、最能激发求知欲的正是“为什么”的问题。中小学生的理智思辨能力尚未充分发育成熟，所以这个问题在中小学阶段不是很显著，往往也没有成为认知环节的重点，但进入大学阶段后，学生的思维广度、深度、强度都有了大幅度的提高，已经进入前文中所说的第二个阶段。也正是对这个问题没有足够的重视，才导致学生普遍认为大学中的思政课与高中的政治课没有两样，这不仅仅是指内容上的重复，更是指一种心理体验上的重复。
最后，从具体的教学实践上来说，课堂讲授还是目前的“两课”教学的主要方式，这就要求在日常教学过程中，要充分注重并贯彻上述的认知规律，创造一个能够体现主题尊严的认知（教育）环境。举例来说，当前思政教育面临的重大挑战之一是在阐述“应然”性的理论问题时，需要提供这个理论的“解释力”。这种理论上的“解释力”与特定的社会现实相结合，便决定了该理论的说服力。在教学实践中，“国情”、“中国特色”等成了应付该问题的“终极法宝”。企图用这种简单的方式赋予理论的解释力，其实是一种不负责任的逃避，不仅不能彻底解读理论，也根本无法满足学生对问题的存疑。基本国情、基本道路不能简单地当作规避问题、否定危机的理由。在教学技术层面，所有新颖的多样的教学方式方法都应是理性认知规律的具体体现和运用。
教学理论与规律范文第2篇
一、物理规律及其分类
物理规律是物理基础知识中最重要的内容，是物理学知识体系的中心。它反映了物理现象和物理过程在一定条件下发生、发展和变化的规律。
在一定意义上说，物理规律揭示了在一定条件下某些物理概念之间内在的、必然的联系以及相互制约关系。因此，掌握物理规律是物理概念形成基础上的理性认识过程，它与相关的物理概念一起构成了逻辑上和谐的知识结构体系，即形成物理理论[1]。研究表明：物理规律具有实践性、联系性、对应性、局限性和发展性的特点[2]。
物理规律是客观存在的，它不依人们的主观意志而转移，它不能“创造”，也不能无中生有。物理规律的发现方法大致可分为两类：一类是实验法，另一类是理论演绎法。二者虽然存在很大差别，但是，一个物理规律的发现都与观察、实验、思维、想象和数学推理有着紧密的联系[3]。
一般情况下，在物理教学过程中，通过对各物理量之间必然联系的存在性和发展趋势的揭示，得到定性的物理规律；对各物理量之间必然联系的相互制约关系的揭示，得到定量的物理规律[4]。事实上，物理学科的建立和发展之所以比其他学科更迅速，是因为我们的前辈们首先找到了科学的研究方法，成功揭示了物理量之间的必然联系和相互制约关系。
中学物理规律主要包括物理定律、原理、定理、方程和公式以及法则和定则等几种类型[5]。
物理定律：通常指人们直接从观察实验的结果中概括总结出来的物理规律。如牛顿运动定律、欧姆定律和光的反射定律等。
原理：指自然科学中具有普遍意义的物理规律。是在大量观察和实践的基础上，经过归纳和概括等思维方法而得出的结论。它既能指导实践，而又必须经受实践的检验。如功能原理、阿基米德原理和波的叠加原理等。
定理：一般指从已知的物理规律出发，对某些特定事物或现象进行演绎和推理，从而得出在一定范围内有关物理量之间的函数关系或新的论断，并经得起实践检验的物理规律。如动能定理、动量定理和动量守恒定理等。
方程、公式：又叫数学表达式。指利用数学工具来描述物理量之间的关系的物理规律。如振动方程、气态方程和电阻公式等。
法则、定则：指利用特定方法来表示的物理规律。如矢量合成的平行四边形法则、右手定则和左手定则等。
其他：如力的平衡条件、串联电路的分压规律和平面镜成像规律等。
二、物理规律教学程序
人类在研究和探索物理规律的过程中逐步形成了物理学研究的基本方法。为了说明物理规律的来龙去脉，交给学生探求物理规律的方法，教师在传授知识时，一般情况下，不仅要讲解前人研究所得出的结论，而且还要讲解这些结论是怎样来的。也就是说，对于物理规律的教学方法，除了教学本身的特点之外，还应把学生认识物理规律的过程视为科学家探索与研究物理规律的过程。
物理规律的教学过程一般包括以下几个有序步骤。
1.导出物理规律
导出物理规律，就是要运用各种教学手段以引出问题，创设便于发现物理规律的物理环境。
这一教学环节，就是要按照物理规律课的导入方法，以提出问题的形式来导入规律性课题。接着根据“物理规律只能发现，不能创造”的教学特点，教师要有意识地提供一些便于探索物理规律、发现物理规律的物理情境。而创设物理情境常采用实验法和举例法等教学方法。
2.探求物理规律
探求物理规律，就是要探索物理事实和物理现象之间的内在联系，以形成物理规律。
这一教学环节，是基于“导出物理规律环节（导入环节）”基础上，对一些物理事实和物理现象进行思维加工，探索物理事实和物理现象之间的内在联系，提供建立物理规律的科学依据。根据不同的物理规律，可以采用以下几种常用的教学方法。
（1）实例总结法；（2）科学探究法；（3）实验归纳法；（4）控制变量法；（5）先定性后定量的推演法；（6）理想实验法；（7）理论分析法；（8）假设探讨法。
3.讨论物理规律
讨论物理规律，就是在得出物理规律之后必须对物理规律进行多维度讨论，使学生加深对物理规律的理解。
这一教学环节，是基于“探求物理规律环节”基础上，将初步形成的物理规律整理成文，用科学而又简洁的语言文字或数学表达式来表述物理规律，并冠上一个恰当的物理名称。重要的物理规律还必须从以下四个方面去认真细致地加以讨论。
（1）物理规律的意义；（2）物理规律表述中的关键词语和公式中各字母的含义；（3）物理公式中各物理量的单位；（4）物理规律的成立条件和适用范围。
4.运用物理规律
学以致用，这是物理教学目标之一。运用物理规律，就是要启发和引导学生善于用物理规律去分析解决物理问题，以巩固物理规律。
这一教学环节，是基于“讨论物理规律环节”基础上，对物理规律进行多维度讨论的前提下，启发和引导学生运用物理规律去分析解决物理问题，以训练学生思维，让学生掌握科学的学习方法，使学生进一步理解物理规律和巩固物理规律。所以，在讲授完物理规律之后，一般还要安排诸如例题讲解和课堂练习等教学活动。
应当指出，物理规律也是多种多样的，有的简单，有的复杂。对于有的物理规律，由于学生已有一定的感性经验或基础知识，容易接受；对于有的物理规律，由于学生感觉到新异生疏，所以难以理解。教师应根据实际情况，采取灵活多变的教学程序和教学方法，以期达到应有的教学目的。
三、物理规律教学的设计理念及策略
这里以“玻意尔定律”一课为例具体谈谈物理规律教学各环节的教学设计理念及策略。
1.“玻意尔定律”之导出
【教学设计理念】
在“玻意尔定律”的导入教学环节中，可以向学生例举与教学内容有关的生活实例或展示与教学内容有关的生活图片或做与教学内容有关的实验来呈现典型的物理现象，创设良好和谐的物理情境，提出要研究的物理问题，以引起学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望，调动学生的学习主动性和积极性，引导学生积极生思维，从而导出新课题：“玻意尔定律”。
【教学设计策略】
首先，教师可向学生例举出与教学内容有关的生活实例。如轮胎充气太足，被太阳曝晒之后就容易爆胎；点燃热气球的燃烧器，能加热热气球内部的空气，把美丽多姿的热气球带上蓝天；笨重的潜水艇能在浩瀚的海洋中自由沉浮。这些生活实例都与气体的热现象有关。
其次，教师向学生做如图1所示的实验，让学生认真观察实验现象，提问学生看到了什么？（红色水柱向移动）。容器中空气的T、V、P三个参量有何变化？（空气的T、V、P三个参量都发生了不同的变化，即T、V、P）
图1空气的热膨胀
教师提问学生，研究气体的三个参量之间的内在关系，应采用什么样的物理研究方法呢？紧接着，教师向学生介绍在物理学中研究多变量之间的关系常采用的一种很重要的方法，即“控制变量法”。该方法的关键点：首先在每一次实验时，都必须合理固定几个变量而研究其中剩余的两个变量之间的关系，然后分别加以分析与综合、抽象与概括，最后归纳总结出一个完整的物理规律。
教师引导学生运用“控制变量法”去进一步探讨气体的三个参量之间的关系，其探讨思路为：
T=CP、V间的关系P=C′V、T间的关系V=C″P、T间的关系
今天，首先探讨T=C时，P、V间的关系，从而导出课题“玻意尔定律”。
2.“玻意尔定律”之探求
【教学设计理念】
在“玻意尔定律”的讲授新课环节中，基于导入环节中导出“玻意尔定律”的基础上，教师应向学生演示玻意尔实验，探索气体在等温情况下，压强与体积之间的关系。在教师向学生演示玻意尔实验的过程中，首先应让学生清楚实验目的、明确实验条件、实验对象、观察目标、观察方法以及实验步骤等；然后引导学生仔细观察实验，记录实验现象及收集实验数据，分析实验现象并处理实验数据；最后通过分析与综合、归纳与概括等思维活动，在此基础上，初步形成“玻意尔定律”。
教师应向学生指出：无论是运用实验归纳法还是运用理论分析法去探求物理规律，都能使学生在理解物理规律的同时掌握探求物理规律的科学方法。
【教学设计策略】
（1）教师向学生演示实验：用注射器封闭一定质量的空气，如图2所示。从注射器上的分度线直接读出空气体积，再从压强传感器上读出空气压强。
图2气体被压缩
教师引导学生思考：在演示该实验的过程中，改变气体的体积一定要缓慢进行，为什么要这样做呢？（其目的是让注射器内部空气与外界空气充分进行热交换而达到热平衡，使注射器内部空气的温度始终保持不变）。
（2）教师引导学生认真观察实验现象并记录实验数据，并把所获取的实验数据记录在如下的表格中。
（3）教师引导学生分析实验数据。首先是定性分析。在教师引导学生观察了实验数据之后，问：如果气体压强变大，则气体体积将如何变化？反之，如果气体压强变小，则气体体积又将如何变化？（如果气体压强变大，则气体体积将变小；反之，如果气体压强变小，则气体体积将变大。）
教师引导学生进一步分析实验数据，不难发现：虽然在压强和体积这两个物理量中，一个物理量变大的同时另一个物理量变小，但压强与体积这两个物理量的乘积确大致相同。由此引导学生猜想：压强变化是否与体积变化成反比呢？
其次是定量分析。教师引导学生处理实验数据：以体积为横坐标，以压强为纵坐标，建立直角坐标系，根据实验数据在直角坐标系中描点连线，得到“玻意尔定律”的？妆-V图像。通过观察“玻意尔定律”的？妆-V图像，不难发现，该？妆-V图像基本遵循数学上的“反比律”。此时，教师应向学生进一步说明：在物理学史上，大量实验已证明，在玻意尔实验过程中，如果不考虑实验过程中的系统误差和偶然误差，“玻意尔定律”的？妆-V图像就一定遵循数学上的“反比律”。
（4）教师引导学生归纳总结出实验结论：对于一定质量的气体，在温度不变的情况下，压强与体积成反比。这个结论叫“玻意尔定律”，这就是玻意尔在1662年对外公布的自己的实验发现。
3.“玻意尔定律”之讨论
【教学设计理念】
在继续讲授新课环节中，基于初步形成“玻意尔定律”的基础上，教师应引导学生去准确表述“玻意尔定律”并加以讨论，使学生进一步理解“玻意尔定律”。
（1）准确表述“玻意尔定律”：①文字表达；②数学表达；③图像表达。
（2）强调“玻意尔定律”中的关键词、公式中各字母的物理意义及单位。
（3）讲明“玻意尔定律”公式中各物理量的单位。
（4）指出“玻意尔定律”的成立条件和适用范围。
【教学设计策略】
（1）教师应引导学生去准确表述“玻意尔定律”，而准确表述“玻意尔定律”有以下几种方式。
①“玻意尔定律”的文字表达
对于一定质量的理想气体，在温度不变的情况下，压强与体积成反比。
②“玻意尔定律”的数学表达
如果用？妆1、V1和？妆2、V2分别表示一定质量的理想气体在等温过程中任意两个状态的压强和体积，那么“玻意尔定律”就可以用数学表达式（公式）表达为
■=■或？妆1V1=？妆2V2或？妆V=k（常数），条件：T=C（常数）
③“玻意尔定律”的图像表达，如图3所示，？妆-V图像是反比曲线，这一条反比曲线叫等温线。
图3 玻意尔定律图像
（2）教师应向学生强调“玻意尔定律”中的关键词、公式中各字母的意义。
①关键词：“理想气体”、“等温”、“反比”。
②公式中各字母的意义：？妆1、V1分别表示理想气体处于第一个状态下的压强和体积；？妆2、V2分别表示理想气体处于第二个状态下的压强和体积。
（3）教师应向学生讲明？妆、V两个物理量的单位。
在用“玻意尔定律”公式进行计算时，？妆、V两个物理量常采用配套单位。
即，p1pa，V1cm3p2pa，V2cm3；p1pa，V1mLp2pa，V2mL；Tk
（4）教师应向学生指出：“玻意尔定律”的成立条件和适用范围。
①成立条件：一定质量的理想气体，温度不变。
②适用范围：温度不能过低，压强不能过大。
4.“玻意尔定律”之运用
【教学设计理念】
在“玻意尔定律”的巩固应用环节中，基于用多维度去准确表达“玻意尔定律”，弄清“玻意尔定律”的成立条件和适用范围的基础上，练习运用“玻意尔定律”去解释物理现象、推断物理结果、解决物理问题，训练学生科学思维，交给学生科学的学习方法，提高学生分析解决物理问题的能力，同时让学生能进一步理解物理规律和巩固物理规律。
【教学设计策略】
（1）如图4所示，请同学们用“玻意尔定律”解释输液器的原理。
图4
教师引导学生解释：因为随着药液流出，瓶中的液柱稍有降低，上方气体体积稍有变大，压强稍有减小，使得瓶口处的总压强稍小于外界大气压强，外部大气压强就将空气从进气管压入瓶中加以补充，使瓶口处的压强基本上保持在一个大气压，如此等等，使药液能均匀稳定地滴下，不随瓶中药液的逐渐减少而改变。而在开始时，瓶中气体的压强大约为一个大气压，瓶口处的压强略大于一个大气压，所以在开始的一小段时间内总是滴得很快。
（2）用打气筒给一自行车内胎打气。设每按一次打气筒，可打入压强为1.0×105pa的空气125cm3。这个自行车内胎容积为2.0L，假设胎内原来没有空气，那么按了20次后，胎内空气的压强有多大？设打气过程中温度始终不变。
教师引导学生解析一
以每次打入胎内的这部分空气为研究对象。
初状态：压强p1=1.0×105pa，体积V1=125cm3。
末状态：压强p2′=？，体积V2=2.0L=2.0×103cm3，体积。
根据玻意尔定律：p1V1=p2′V2，
得：p2′==■p1==■×1.0×105pa=6.25×103pa
打了20次空气之后，胎内气体的压强：p2=np2′=1.25×105pa
教师引导学生解析二
以打入胎内的所有空气为研究对象。
初状态：压强p1=1.0×105pa，体积V1=125×20cm3。
末状态：压强p2= ？，体积V2=2.0L=2.0×103cm3，
根据玻意尔定律：p1V1=p2V2，，
得：p2=■p1==■×1.0×105pa=1.25×105pa
四、结语
物理规律是中学物理的重要教学内容，我们应该认真去研究物理规律的教学特点，改革课堂教学方法，合理选择教学手段，娴熟运用教学技能，优化课堂教学过程，努力完成物理规律的教学任务。
参考文献
[1] 李新乡，张军朋主编.物理教学论.北京：科学出版社，2005.
[2] 冯杰主编.中学物理课程与教学论.北京：北京大学出版社，2010.
[3] 孙枝莲主编.中学物理教学论.北京：北京师范大学出版社，2010.
教学理论与规律范文第3篇
[关键词]教育学；教育系统；教育技术学
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2011)06-0023-04
一 教育学学科发展的困境
教育学的学科问题已经不再是个时髦的话题，但却是个老大难问题，一直困扰着教育学界。传统的教育学三分科(教育原理、教学论、德育论)或四分科(教育原理、教学论、课程论、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解释与指导教育生活。”…为了解决这个问题，有研究者认为，打破学科边界、扩展教育学的知识域是一个好办法。比如，将教育学看作是“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学……”等学科的集合或者将教育学看作是“教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等”的集合。当然角度不一样，教育学的学科体系划分也会不同。
这种对教育学知识域的扩展其实并没有解决“不能完整地理解、解释与指导教育生活”的问题。无论在哪种学科体系中，教育学各个分支之间都缺乏统一的理论框架。对于教育生活，每个分支都只能提供局部视角的理解，总和在一起却无法自动产生对教育生活的整体理解。这种知识域的扩展实际上是一种泛化处理，它可以壮大教育学研究者的队伍规模，却无法真正发展教育学。教育学经过这种扩容，似乎成了无所不包的学科。由于没有准入门槛，我们只要将其他学科与教育有关的知识筛选出来，就可以构成教育学的一门分支学科。由此得到的教育学，只能是被肢解的教育学，彻底丧失了学科的独立性。
总之，上述新旧教育学学科体系的缺陷都表现为缺乏对教育实践的整体解释力和实践力。旧体系试图从整体上把握教育生活，却只提供抽象的原则、方法、策略、模式等内容。这些内容越抽象其实践力就越弱，越具体就越机械、越无法适应变化多样的教育情境。新体系虽然能够提供一些实实在在的知识，却无法实现对教育生活的整体把握。除此之外，两种教育学的理论知识还引导人们对教育学理论产生了错误的期望：教育学理论似乎是一本有关教育的使用说明书，只要按照说明书去做，便能够成功。这似乎暗示着，存在着某种可以直接上手的、万能的教育规律，我们按照这种规律行事，教育目标就圆满地达成了。这种误解拒绝把教育实践的过程看作是具体问题具体分析的多主体博弈过程，这个博弈过程需要我们创造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所谓的模式、技术、方法、技巧。
历史已经表明，面对复杂的教育实践，教育学在逻辑上无法针对特定的教育目标提供现成的教育手段。即使在理论上能够提供手段，这些手段也必然是局部的要素。现实中教师解决所面对的问题时都是利用已知的手段要素来完成的。教师们最缺乏的不是手段要素，而是如何将这些局部要素整合成完整系统的知识。这才是真正的实践需求。由此，我们可以换一个角度思考教育学理论的性质。它既然不提供现成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解这种整合结果呢?
要回答这个问题，我们需要回到原始问题。这个原始问题并不是形而上立场的“教育是什么”(进而追问教育学是什么)，而是实践论立场的“我们需要何种教育学”。
二 我们需要何种教育学
如果对教育实践有着长期切身的体验，我们便可以将“需要何种教育学”的问题分解为“教育学的理论职能应该是什么”以及“教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的”这两个子问题。
1 教育学的理论职能应该是什么?
本文只着眼于当前的现代教育来思考教育学这个话题。下文所说的教育都是指现代教育。现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征。正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。之前的教育实践对独立的教育学理论的需求并不迫切。
教育的目的是人的发展(即特定本质人的生成)。所有教育实践者的职业行为在逻辑上都服务于这个目的。为了使受教育者获得特定的发展，教育实践者必然有所自觉行动，但是这些自觉行动却未必能够引发受教育者相应的发展(源于人生成的自主建构性)，所以教育实践者最关心的便是如何理解和控制“教育者行动”与“受教育者的发展”之间的矛盾。这个矛盾其实就是教育实践活动的核心矛盾：学生的自我生成与教育文化传递之间的矛盾。教育实践告诉我们，即使谙熟了心理学、社会学、哲学、管理学、信息技术等学科提供的知识和技能，教育实践者也无法完整地理解和理性地处理这个矛盾。所以才需要独立的教育学理论。这种教育学理论的职能具体来说至少有两个，它们实际上就是“完整地理解、解释与指导教育生活”的具体解析。
(1)指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择。这里的约束条件既有规律层次的、也有事实层次的，比如所传递学科知识的性质、人的心理机制、社会交往规律、具体的教育目标和社会需求、具体的学习者特征，等等。对于这些约束条件的理解和确证，人们需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科知识的指导，但是在综合思考和均衡这些条件并制定出与教育目标相一致的行动计划方面，则超出了教育心理学、教育社会学等学科的理论能力，需要独立的教育学理论的指导。
(2)指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。行动必然带来结果，但是结果未必与目标相符。教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科只能解释结果与手段局部要素之间的关系，却无法解释手段整体(多种社会交往、心理等要素的相互耦合)与结果之间的关系。要完整地理解教育行动，教育实践者不但需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科的理论解释，而且，或许说更加需要独立的教育学的理论知识。
2 教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的?
不同的提问方式及具体问题会导致不同的知识论结局。好的理论问题其关键特征是与实践同构。与实践同构的理论问题能够生成知识；而与实践不同构的问题由于在实践中得不到检验因而无法生成知识，只能产生意见。同构是指问题的语义能够转化为与问题语义一致的具体条件和行动。
“如何提高学生的成绩”、“如何培养学生的兴趣”、“某某技术能否提高学生绩效”这类问题虽然反映了实践者的某种需求，却不是好的理论问题。它们无法生成知识。因为教育实践是一种复杂实践(即使在实验室情境也是如此)，
要回答这类问题，研究者在具体行动时，需要考虑太多的约束条件，而对于这些约束条件我们只能为其确定一个大致的框架，却无法将其抽象化、固定化。也就是说，这些约束条件往往是具体的、无法完全重现的。现实教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重复性。很多教育价值是多要素相互作用的伪随机过程的结果。针对这个过程进行提问所产生的问题当然与具体的行动无法同构，因为问题已经将各种变化复杂的要素忽略掉了。很多教育实验研究都属于这类被错误的问题误导了的研究。即便如此，我们仍可以从各种教育实验中获得一点理论上的收益，那就是我们可以很确定地获知：没有普遍有效的方法、策略或模式。
既然没有普遍有效的手段，那么教育实践必然是具体问题具体分析的。可是人们能做好具体问题具体分这件工作吗?实际上人们没有这个能力，所以做不好甚至不去做这项工作。这就给教育学关照实践带来了机会!教育学要满足前面讨论的两种理论职能，必须提供以下两方面的知识。
(1)理性规划教育行动的知识。这种知识包括各种约束条件的数据化、知识产品的模块化、行动方案结构化及其设计的知识。这部分知识不是反映性知识，而是教育实践所需要的具体问题具体分析的技术性知识，处理的是“目标下段”的一致性和合理性问题。
(2)理解规划及其现实行动过程和结果的知识。这种知识主要包括对行动方案和现实的行动从“手段一结果”的关系角度进行结构化分析以及有关行动方案和现实行动的内在规律和整体性特征的知识。这部分知识属于反映性知识。
有了这两方面的知识，教育学理论便具有了以“目标-手段一结果”为框架来理解、干预教育实践的功能。而“目标一手段一结果”恰恰是一种理解教育生活的整体框架。这样的教育学便不再是对教育生活的解释文本，而是用于解释教育生活的文本。那么上述知识与人们长期讨论的教育规律是什么关系呢?
人们常常以为，只要教育学能够揭示教育规律，它也就能够理解和指导教育生活了。可是，教育规律到底是什么呢?教育实践是一种复合型实践，其中蕴含着很多规律，比如心理学规律、社会学规律、管理学规律、经济学规律，等等。这些规律中，需要教育学独立揭示的教育规律(后文所讨论的教育规律就是指这种规律)具有什么内容呢?
教育学界讨论教育规律这个话题已经三十余年。绝大部分文献讨论的是教育规律的内涵、性质、分类、表述方式，深入讨论教育规律实质内容的极少。我们不能将教育规律描述成诸如“教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化”、“教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展”“教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用”、“教育系统整体随经济的发展而发展”“线性规律是教育的基本规律”等诸如此类的样子，因为这些所旧的教育规律实际上是哲学原理、社会学规律等在教育情境下的同义反复，不是教育学所揭示的教育规律，属于误把其他规律当作教育规律的情况。教育规律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式虽然更加审慎了一些，却等于什么都没有说。现有的研究表明，无论理论研究者还是实践者对教育规律想象都太直观、太执着于目的了。人们总是将教育规律想象成“教育者的行动”与“受教育者的变化”之间的确定性的逻辑联系。复杂的教育实践和教育学的研究史告诉我们，如果非要将教育规律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么样，则受教育者会(可能)怎么样”(描述往往很含混)，我们只能承认，不存在什么教育规律。如果去掉这些错误的教育规律描述，我们对教育规律的具体内容则基本无语。教育学现有的学科框架无法揭示教育规律，教育学自身的知识也就成不了体系，这似乎可以成为教育学界的共识。但是这只能是暂时的。其原因或许很复杂。但是否定教育规律的存在一定是错误的。教育规律的存在不是源自教育活动的存在，而是源自教育活动确定性和稳定性的方面。但是教育活动的不确定性方面同时说明了这个规律并非我们前文所述的机械决定论的模样。实际上，前面所讨论的两种知识中，后一种知识的“行动方案以及行动本身的内在规律和整体性特征”可以被称为教育规律。而这种规律是不可能以教育效果为证据进行简单地准实验和思辨就能够揭示出来的。
总之，我们所需要的教育学是一种能够指导教育实践者理性规划、并完整理解规划及其具体行动的内在规律和整体特征的知识体系。这些知识既是有关教育生活的整体性研究，在逻辑上又是其他学科无法涉足的。所以，一旦生产了这些知识，教育学的学科独立性便不言而喻了。
早期教育学研究没有生产出这样的知识，并不是方法论失效，而是没有选对研究对象。教育实践是一个复杂巨系统，教育学并不(也无法)研究教育实践的全部。教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题。教育现象和教育问题都不是可重现的对象，以它们作为研究对象的教育学研究无法具有科学性，也就无法揭示教育规律。教育学的研究对象应该是教育系统。而这个研究对象的发现，源自教育技术学的生成。
三 教育技术学对教育学的理想构建
“目标一手段一结果”是理解教育生活的整体框架。教育技术学(不是指技术应用主义的教育技术学)一直关注手段的构造。这里的手段当然不是指教学媒体、教学方法、教学模式等局部要素，而是指具体教育活动中所有方法性要素相互作用而构成的整体。这个整体被教育技术学称为教育系统，它被规定为教育者、受教育者等多个主体之间组织起来的、有计划、有目的的信息流动网络。在教育技术学看来，教育学理论感兴趣的应该是：这样一个网络是如何被建立起来的、它有什么特征、哪些特征与特定的教育目的相一致，等等。
基于“目标一手段一结果”理论框架，我们可以将教育实践区分为两个阶段，一个是以“目标一手段”为理论框架的规划阶段；另一个是以“手段一结果”为理论框架的实施阶段。前一个阶段中，教育系统是设计态系统，后一个阶段中的教育系统是运行态系统。
根据前面对教育学理论职能和知识体系的宏观分析，教育学可以被分解为三个分支：教育技术学、教育现象学(不是指现象学教育学)、教育价值学。教育技术学，关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。教育现象学，关注教育系统中事实性信息的流动规律。根据前面教育系统的定义，我们将教育现象规定为教育系统中信息流动的事实性效应。教育价值学，关注教育系统-中的价值性信息的流动规律。教育现象学和教育价值学关注的是教育系统的具体特征、手段与结果内在联系以及“目标一手段一结果”的整体一致性问题。总之教育学关注的是，教育系统如何构建、教育系统的内在规律以及哪些整体特征与特定的教育目标相一致或者相违背。比如，以教育系统的子系统教学系统为研究对象，我们的研究表明，系统信息流所产生的知
识点激活量与知识点的学习效果成正相关_I 4l。虽然我们无法由教育系统的某些特征出发直接预测受教育者的发展水平，但是教育学理论将告诉我们哪些系统特征是符合受教育者发展需要的。教育者要努力促使教育系统满足那些特征的要求。我们所提出的激活量就是教学系统的整体性特征之一，虽然研究仍在继续深入，但是我们可以乐观地假设，系统整体的激活量越高，教学系统与学生的发展需要越一致。
当然，现实中的教育系统虽然不那么直观，需要通过系统建模才能逐渐清晰化，但它却是不断重现并不断演化的对象。可重现性决定了对它内在规律的研究具有可重复性，进而具有科学性，同时对系统构造的研究也具有了优化的基础。
正因为教育系统不是直观看到的，而是通过系统建模划定出来的，所以教育系统的特征和教育系统的建模是同时被规定的。而教育系统建模的外部尺度，就是能够找到标识教育系统质量的外部特征。当然，教育系统的全部特征，最终必然会在教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科中找到依据(比如激活量就是知识的社会性建构的反映)，所以教育学所有的分支必然都是交叉学科。对于这种教育学，教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不再是它的组成成分，而是它的理论基础。教育学与这些学科之间的关系如图1所示。
教学理论与规律范文第4篇
一、物理规律的类型
1.实验规律物理学中的绝大多数规律,都是在观察和实验的基础上,通过分析归纳总结出来的,我们把它们叫做实验规律.如牛顿第二定律、欧姆定律、法拉第电磁感应定律、气体实验三定律等.
2.理想规律有些物理规律不能直接用实验来证明,但是具有足够数量的经验事实.如果把这些经验事实进行整理分析,去掉非主要因素,抓住主要因素,推理到理想的情况下,总结出来的规律,我们把它叫做理想规律.如牛顿第一定律.
3.理论规律有些物理规律是以已知的事实为根据,通过推理总结出来的,我们把它叫做理论规律.如动能定理是根据牛顿第二定律和运动学公式推导出来的.又如万有引力定律是牛顿经过科学推理而发现的.
二、物理规律教学的基本方法
在物理规律的教学过程中,不仅要让学生掌握规律本身,还要对规律的建立过程、研究问题的科学方法进行深入了解,更重要的是如何应用规律来解决具体问题.为此,对不同的物理规律应采用不同的教学方法.
1.实验规律的教学方法
(1)探索实验法
探索实验法就是根据某些物理规律的特点,设计实验,让学生通过自己做实验,总结出有关的物理规律.
例如在牛顿第二定律的教学中,让学生通过实验探索加速度与力的关系以及加速度与质量的关系.使学生得出:在质量一定的条件下,加速度与外力成正比;在外力一定的条件下,加速度与质量成反比的结论.在此基础上,教师指导学生总结加速度、外力和质量间的关系,得出牛顿第二定律.
采用探索实验法,不但能使学生将实验总结出来的规律,深刻理解、牢固记忆,而且还能充分调动学生学习的主动性,增强学习兴趣,更重要是通过这种方法使学生掌握了研究物理问题的基本方法.
(2)验证实验法
验证实验法是采用证明规律的方法进行教学,从而使学生理解和掌握物理规律.具体实施时先由教师和学生一起提出问题,将物理规律直接告诉学生,然后教师指导学生并和学生一起通过观察分析有关现象、实验结论,验证物理规律.
在“力的合成方法”的教学中,采用如下的方法和步骤:
①复习旧知识引入新课题,提出问题.以天花板上的吊灯受力分析为例,可用一根绳子吊住灯,使它不向下掉;也可用两根绳子吊住它.用一根绳子吊灯时,灯受一个拉力作用;用两根绳子吊时,灯受两个拉力作用.可以看出两个拉力作用的总效果跟一个拉力产生的效果相同.
提出问题:“合力与分力二者间有何关系?”
②将平行四边形定则明确告诉学生.
③让学生通过实验验证平行四边形定则,再在此基础上,进行理论探讨,得出合力大小与方向的表达式.验证实验法的最大特点是学生学习十分主动.这是因为在验证规律时,学生已知问题的答案,对于下一步的学习目的及方法已经清楚,所以更加有的放矢.
(3)演示实验法
演示实验法就是教师通过精心设计的演示实验,引导学生观察,根据实验现象,师生共同分析、归纳,总结出有关的物理规律.
如在“焦耳定律”的教学中,可采用如下的方法:
①根据日常生活和生产实际经验,分析出电热I与电流强度Q、电阻R和通电时间t有关.
②研究方法:控制变量法.当电流I、时间t相同时,研究电热Q与电阻R的关系.当电阻R、时间t相同时,研究电热Q与通电时间t的关系.
③通过演示实验找出Q与I、R和t的关系.这个演示实验的关键是如何提高实验的可见度.我们采用先进的教学设备——实物投影仪将温度计液柱的升降情况直接投影到大屏幕上.让全体学生都能看到温度计液柱的变化.由实验得出结论:当I与t一定时,R越大,Q越大;当R与t一定时,I越大,Q越大;当I与R一定时,t越大,Q越大.
④根据演示实验结论,分析得出焦耳定律.这种方法要充分发挥演示实验的作用,增强演示实验的效果.
2.理想规律的教学方法
理想规律是在物理事实的基础上,通过合理推理至理想情况而总结出的物理规律.因此在教学中应用“合理推理法”.如在牛顿第一定律的教学中,要引导学生通过在不同表面上做小车沿斜面下滑的实验,发现平面越光滑,摩擦阻力越小,小车滑得越远.如果推理到平面光滑、没有摩擦阻力的情况下,小车则将永远运动下去,且速度不变,做匀速直线运动,从而总结出牛顿第一定律.又如理想气体状态方程也是在理想条件下得出的.
3.理论规律的教学方法
理论规律是由已知的物理规律经过推导,得出的新的物理规律.因此,在理论规律教学中应采用“理论推导法”.
如在“动能定理”的教学中,教师提出问题:质量为m的物体在外力f的作用下,由速度v1,经过位移s,达到速度v2.请学生运用所学的知识,找出外力所做的功跟物体动能变化的关系.学生在老师的指导下,根据牛顿第二定律和运动学规律,都能运用“理论推导法”推导出动能定理的数学表达式.
三、物理规律教学中应注意的问题
1.弄清物理规律的发现过程
物理规律的发现,大致分为3种情况:
(1)实验规律都是经过多次观察和实验,进行归纳推理得到的.如牛顿第二定律、气体实验三定律等.
(2)理想规律都是由物理事实,经过合理推理而发现的.如牛顿第一定律,理想气体状态方程.
(3)理论规律是由已知规律经过理论推导而得到的新规律.如万有引力定律是由牛顿第二定律推导出来的.
2.注意物理规律之间的联系
有些物理规律之间是存在着相互关系的.以牛顿第一定律与牛顿第二定律为例,两个定律是从不同的角度回答了力与运动的关系.第一定律是说物体不受外力时做什么运动,第二定律是说物体受力作用时做什么运动.第一定律是第二定律的基础,没有第一定律,就不会有第二定律.虽然第一定律可以看成是第二定律的特例,但不能去掉第一定律.
3.要深刻理解规律的物理意义
在规律教学过程中,要引导学生深刻理解规律的物理意义,防止死记硬套.为此应做好以下几点:
(1)从理论上解释实验规律,做到从理论和实验两个方面来充分认识物理规律.如玻意尔定律是实验定律,也可以从分子动理论来解释它,做到理论与实验相统一.
(2)要从物理意义上去理解物理规律的数学表达式.如ρ=m/v.对同一物质而言,不能说密度跟质量成正比,跟体积成反比.因为同一物质的密度是不变的.
(3)要引导学生总结物理规律间的相互联系,以便更深入的理解物理规律.如动量守恒定律与牛顿第三定律的关系;动能定理、动量定理跟牛顿第二定律的关系等.
(4)要充分认识物理规律中各个物理量的物理意义.如F=ma中的F指的是物体所受的合外力;在E=ΔΦ/Δt中,要区别Φ、ΔΦ、ΔΦ/Δt的物理意义;又如在a=Δv/Δt中,要区别v、Δv、Δv/Δt的物理意义.
4.注意物理规律的适用范围
物理规律往往都是在一定的条件下建立或推导出来的,只能在一定的范围内使用.超越这个范围,物理规律则不成立,有时甚至会得出错误结论.这一点往往易被学生忽视,他们一遇到具体问题,就乱套乱用物理规律,或者盲目外推,得出错误结论.因此,在物理规律教学中,要引导学生注意物理规律的适用范围,使他们能够正确使用物理规律解决实际问题.
四、运用物理规律解决实际问题
在规律教学中,要指导学生运用物理规律去分析和解决具体的物理问题,在使用中进一步加深对物理规律及其物理意义的理解.
1.培养学生运用物理规律解决实际问题的能力
例题的作用就是示范性,通过对例题的分析,总结出解决问题的思路、方法与步骤,引导学生应用物理规律解决实际问题.如牛顿第二定律的应用可分为3个方面:
(1)由力F求加速度a.
(2)由加速度F求力a.
(3)由m=F/a来解释惯性与质量的关系.
教学理论与规律范文第5篇
关键词 思想政治教育 接受理论 研究综述
中图分类号：G648.7 文献标识码：A
0引言
思想政治教育接受理论，是思想政治教育理论研究的一个重要问题，加强对其研究，有利于拓展思想政治教育理论研究的视角和深度，有利于增强思想政治教育实践的针对性和实效性。改革开放以来，学界对思想政治教育接受问题的越来越重视。本文力图对20多年来学界对思想政治教育接受理论研究的状况进行总体的概括和评价。
1改革开放以来思想政治教育接受理论研究之总体状况
笔者通过查阅期刊和著作，发现从1988 年到2013 年，与“思想政治教育接受理论”相关的文章共179篇。与思想政治接受理论相关的专著只有4部，还有一些在思想政治教育专著的部分章节有所涉及。
自从1984 年，高校开始设置思想政治教育本科专业，学界开始研究思想政治教育接受。在20世纪80年代，与思想政治教育接受相关的文章有2篇，分别是1988年在《江苏高教》上发表的“试探思想政治教育的可接受性”，1988年在《许昌学院学报》上发表的“高校学生思想政治教育可接受性初探”。
从1990年到2000年，与思想政治教育接受相关的文章共有8篇。有关于思想政治教育接受规律、机制研究的： 1991年在《学校党建与思想教育》上发表的“关于大学生思想政治教育的接受规律”，王海平1998年《军队政工理论研究》上发表的“论思想政治教育的接受机制”；有关于思想政治教育接受心理研究的：黄宪怀1993年在《广西大学学报》上发表的“提高学生对思想政治教育的接受心理”，尚鸣谦1994年在《德州学院学报》上发表的“高校思想政治教育重在培养学生的接受心理”；有关于思想政治教育接受情感研究的：杨丽凤1995年在《辽宁高等教育研究》上发表的“论思想政治教育对象接受教育的情感过程”，沈国权1996年在《军队政工理论研究》上发表的“思想政治教育要为群众所乐于接受”，张云胜1998年在《军队政工理论研究》上发表的“辩证把握思想政治教育客体的接受主体性”，徐晏萍1998年在《浙江师大学报》上发表的“高校思想政治教育应为学生乐于接受”。由此可见，这一时期学界主要关注思想政治教育接受的规律、机制研究和接受主体的接受心理的研究以及接受主体的接受情感的研究。
从2000年到2013年，研究思想政治教育接受的文章共182篇，特别是自从2004 年8 月26日《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》颁布以后，学界越来越关注思想政治教育接受的研究，关于其的研究多达160多篇。
现就改革开放以来发表的思想政治教育接受的论文状况以图表的形式表现如下：
2 80年代末以来思想政治教育接受理论研究的基本内容
2.1 关于思想政治教育接受定义的研究
对于思想政治接受的定义，学界关注较多，邱柏生在《思想教育接受学》中说：“所谓接受是指主体（即受教育者）在外界环境影响下尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动。”并且强调说：“ 人的思想政治品德是在社会环境影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步形成和发展起来的。”这一定义的特点是把思想政治教育接受活动看成是受教育者的内化接受过程， 其缺点就是忽视思想政治教育实践的重要性。
张耀灿、郑永廷等所编的《现代思想政治教育学》认为思想政治教育接受的定义是：“思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连接的、完整的活动过程。通过有效的接受，社会和社会群体的一定的思想观念，政治观念，道德规范，就可以被内化为接受主体的品德思想，并外化为品德行为。”这个定义把接受过程看成是内化与实践的统一过程，是一种比较全面的定义，克服了以往定义的局限。
2.2 关于思想政治教育接受机制的研究
学界把思想政治教育接受机制大体上分为两大类：社会机制和个人机制。
对于思想政治教育接受的社会机制，王敏认为价值观念、所属群体、他人与社会评价以及社会角色意识是接受的影响因素；路杨认为社会生态环境、政治环境、经济环境、文化环境、社会心理、道德评价等社会环境和大众传媒对于思想政治教育接受的影响。由此可见，学界把社会各种环境对思想政治教育接受活动的影响看作是思想政治教育接受的社会机制。
对于思想政治教育的个体接受机制，路杨认为思想政治教育主体的接受机制、思想政治教育客体的接受机制以及主体和客体的相互作用属于思想政治教育接受的个体机制研究的范畴。王敏认为接受主体的个体接受机制是思想政治教育接受的生理――心理作用的过程，是一个神经反射活动、条件反射与非条件反射、两个信号系统、人的视听觉信息处理模式作用的过程。黄世虎认为个体的接受机制包含四个系统：动力系统、目标系统、加工系统、调节系统。马奇柯认为思想政治教育的个体接受是接受主体依靠大脑的兴奋和抑制相配合的作用过程。
2.3关于思想政治教育接受过程的研究
学界大多把思想政治教育接受过程归纳为五个要素： 教育主体、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境 。
徐永赞认为思想政治教育接受过程包括内在目标体系和外在目标体系，即是“以世界观、人生观和价值观为核心的内在目标体系和接受主体所处的社会所希望和要求达到的外在目标组成”。侯聪玲认为考察思想政治教育接受过程需要考虑影响因素的作用，即“通过分析思想政治教育接受过程的若干因素―― 主要是内在需要因素、理解力因素、情感因素和教育者自身因素等来思考、研究和优化思想政治教育接受的过程”。
对于思想政治教育接受过程阶段的划分，陈秉公认为思想政治教育接受过程是： 教育传导者认同和掌握、传导思想政治教育接受客体的过程， 接受主体选择、加工、内化思想政治教育接受客体的过程， 接受主体把内化的接受客体外化为行为实践的过程。张世欣把思想政治教育接受过程划分为前接受活动环节、现接受活动环节和后接受活动环节，是依据接受机理的运行状态和各个环节发生的层面不同而进行的划分。
王海平把军队思想政治教育接受过程具体划分为接受的动机阶段、内化阶段、外化阶段和反馈阶段四个阶段。这一划分是首次把反馈调节看成是思想政治教育接受过程的一个重要阶段。
2.4关于思想政治教育接受规律的研究
对于思想政治教育接受规律研究，目前学界的研究主要有以下观点：
陈秉公把思想政治教育接受规律归纳为：非线性规律、主体个性整体介入规律、主体自我意识分化与同一规律。王敏认为思想政治教育接受的基本规律是能动受动律、需要驱动率、多向互动率、内化外化率。李荣汉、邓晨光把说服疏导规律、怡情规律、社会角色相称规律、目标要求梯度分布规律和实效性规律归纳为思想政治教育的规律。 陈学来等认为思想政治教育接受规律有价值认同的规律、思维共振的规律、效果累积的规律、影响一致的规律、认知平衡的规律。王海平把军队思想政治教育接受的规律总结为利益认同律、理性认同律、情感认同律和价值认同律。王敏认为思想政治教育接受机理的规律是基本规律和具体规律组成的一个多侧面、多层次的规律体系。基本规律是能动受动律，具体规律是需要驱动律、多向互动律和内化外化律，基本规律对具体规律起主导、支配作用。
2.5关于思想政治教育接受效果的研究
对于如何提高思想政治教育接受活动的效果，学界关注较多。
对于提高思想政治教育接受效果的原则，冯达成认为贯彻可接受性原则， 思想政治教育必须坚持科学性与价值性、方向性与民主性、精神性与实践性、主导性与主体性的有机统一。张中奎等提出方向性、科学性、主体性、创新性和实效性是提高大学生思想政治教育接受性需要遵循的原则 。赖荣珍则认为提高思想道德教育接受性需要贯彻科学性、体现价值性、坚持民主性、注重契合性和提高受教育者的主体性。
对于优化思想政治教育接受活动的思路，王敏认为包括： 注意接受主体的健康发展， 重视接受主体的需要，重视发挥接受者的主体作用，注意引导接受者的情感体验， 优化接受的社会环境等。卢忠义指出要提高思想政治教育接受效果可以借鉴接受美学，以“期待视野”作为切入点， “审美经验”作为着力点， “读者参与”作为互动点， “第二文本”作为反馈点。冯颖认为提高受教育者对思想政治教育的接受效果，需要注意受教育者的知、情、意、行发展变化。李德芳等认为从社会心理学来看，提高思想政治教育接受性，需要提高教育者的可信度、需要针对性地组织和传递教育信息、需要避免逆反心理等。张中奎等认为提高思想政治教育接受性，需要构建领导体制、传授机制、内化机制和监督考评机制。熊建生认为发挥思想政治教育接受过程中情感的积极效应，可以提高思想政治教育接受效果。
对于思想政治教育接受效果的评价，王敏认为是人们依据评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集事实性材料，对思想政治教育接受活动及其效果作出的判断。思想政治教育接受效果的评价具有重要意义，它可以对思想政治教育接受活动作出评析反馈和调节。
3改革开放以来本研究存在的不足和有待加强之处
改革开放以来，对于思想政治教育接受理论的研究，学界取得了优异的成绩。但是也存在很多不足，其一是理论研究还比较薄弱，其二是忽视对于思想政治教育接受理论在实践中作用的研究。因此，未来的思想政治教育接受理论的研究需要注意以下方面：
首先，注重整体性、系统性研究。目前，对于思想政治教育接受理论的研究，虽然涉及到了思想政治教育接受的定义、机制、过程、规律、效果等方面，但没有形成一个完整的接受理论体系，缺乏对思想政治教育接受理论的整体性、系统性的研究，还有一些非常重要的理论问题涉及不深或者根本没有涉及。例如对接受心理机制的研究，只是简单地套用心理学知识，而没有对思想政治教育接受的心理机制进行深入分析。
其次，注重实证研究。理论来源于实践，理论又可以指导实践，只有在实践中理论才能得到丰富和发展。同样，思想政治教育接受理论的研究来源于实证研究，又可以指导实证研究，而只有通过实证研究，理论研究才能得到进一步发展。研究成果在实践中操作中指导性不强，其原因在于目前的研究大多是简单的描述，侧重于理论探讨，忽视理论联系实际，缺乏充分的调查研究。目前，我国正处在经济转型期，社会上出现了各种矛盾，出现了各种各样的现实问题，人们的价值观也呈现出多元化的现象，思想政治教育研究要敢于和善于应对回答，比如可以通过实调查研究，了解大学生对社会主义核心价值体系的认识，然后针对性地采取措施处理好一元主导与多元存在的关系。只有把理论研究与实证研究有效结合，思想政治教育接受研究才能逐渐走向成熟。
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