教学的规律和原则

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教学的规律和原则范文第1篇

关键词 职业教育法；基本原则；产教结合；法哲学

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0068-04

《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）作为我国教育法体系的重要组成部分，实施16年来，对推动和保障我国职业教育持续、健康、快速发展发挥了重大作用。但是，当前对职业教育法的理论研究，关注群体主要是教育领域特别是职业教育领域的学者，法学界对其鲜有论及，在法学研究和司法实践领域中大有被“边缘化”之虞。职业教育法研究方法的缺陷，以及与法哲学对话的不足，导致职业教育法基础理论的一系列重大问题悬而不决。因此，职业教育法学术研究必须对接法哲学的研究，并回应现实社会的实际需要。要提高职业教育法的理论研究水平，当务之急应加强对职业教育法指导思想、立法目的、法律原则、立法价值、法律渊源、基本制度等基本范畴的探讨，澄清基本概念，确立学科范式；并加强职业教育法研究体系的构建，从而建立历史与现实、本土与移植、静态与动态、应然与实然、理论与实践相结合，以职业教育法运行中的各种法律问题分析为核心的职业教育法研究体系。职业教育法的基本原则作为法律规则的基础和本源，虽不为法律主体创设具体的权利和义务，但却是职业教育法立法、司法、执法活动的指导思想和根本准则。

一、职业教育法基本原则的内涵

职业教育法的基本原则，首先应与我国教育法的原则相一致，即要以方向性、平等性、公益性等总体原则为指导，同时，又应反映职业教育的特点和规律，具有自身特殊的基本原则。

（一）职业教育法的基本原则

法的基本原则，一是反映法与法之间关系的原则，是各法普遍适用的指导原则，如合宪原则、民主原则、实事求是原则、法制统一原则等。二是反映某法本身所特有的原则，部门法作为处理一定范围内社会事务的法律规范，除了法的共同原则之外，都有其自身特有的原则。部门法的基本原则，是该法本质的抽象和体现。对于法的基本原则的认识与划分，学术界存在较大分歧，主要观点有：一是认为法的基本原则是根据对某法基本属性和规律的认识，抽象出的带有本质属性、具有普遍指导意义的原则；二是以法的某些特征及其在本法条款中的重要性为依据确认为基本原则；三是把立法原则、立法目的和预期达到的效果和作用视为法的基本原则；四是把某些法的共同原则当作个别法的基本原则。第一种观点是可取的。法的基本原则应是该法本质的体现，是法的总体指导思想与灵魂。因此，职业教育法的基本原则是指职业教育立法、执法、司法的指导性规范，是寓于职业教育法律规则之中的抽象的指导思想之规定。职业教育法的基本原则是职业教育法基本精神的概括，不是针对某一具体行为而定，属于“弹性条款”，当具体条款不足以调整社会关系时，执法或司法者可依照其基本原则进行调整。因此，职业教育法的基本原则，不仅是一个立法技术问题，而且是一个司法实践问题，对职业教育法的立法、执法、司法具有重要指导意义。

（二）职业教育法的立法原则

立法遵循一定的原则，既有助于立法者站在一定的思想理论高度来认识和把握立法，也有助于立法者从大局上把握立法，集中、突出地体现立法者的某些重要意志。立法基本原则的主要价值在于其直接实践性，对立法基本原则的探讨可以为立法实践提供指导性方案，但难以直接规制立法实践。从发达国家职业教育立法实践来看，职业教育立法的基本原则就是把这些一般原则具体化到立法过程中来，是职业教育立法指导思想在立法实践中的重要体现，其反映立法主体在把立法指导思想与立法实践相结合过程别注重什么，是执政者立法意识和立法制度的重要反映。发达国家职业教育立法的基本原则主要有：法制化原则，满足社会需求原则，培养“职业人”原则，“终身教育”原则，效率原则，等等。我国职业教育法的立法原则除了2000年3月九届全国人大三次会议通过的《立法法》规定的宪法原则、法治原则、民主原则、科学原则外，还包括原则性与灵活性统一、继承与移植统一、循序渐进等原则。

二、我国职业教育法的基本原则

研究职业教育法的基本原则，必须从我国国情出发，以社会主义法学理论和职业教育学理论为指导。根据职业教育法总则的相关规定以及对职业教育法本质和规律的认识，我国职业教育法的基本原则主要包括教育地位平等、产教结合、社会参与、协调发展等原则。

（一）教育地位平等原则

我国职业教育法总则第一条明确指出，本法的立法目的是“为了实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”；第三条强调：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。”这就在法律上明确赋予了职业教育与普通教育同等的法律地位，确立了教育地位平等这一基本原则。

首先教育平等原则的确立，是对发达国家职业教育法治经验的科学借鉴。发达国家职业教育法治化的历史表明，对职业教育法律地位的肯定是职业发展的根本保障。法国1971年颁布的《技术教育指导法》明确提出在普通教育文凭和技术教育文凭之间建立等值关系，以提高职业技术教育的社会地位；1976年联邦德国颁布的《高等学校总法》明确规定高等专科学校具有与大学同等的地位。法、德等国对职业教育法律地位的规定，保证了社会对职业教育的正确认识，避免了持职业教育文凭的劳动者在就业时遭受“学历歧视”。

其次，中国与西方发展职业教育的最大差异是社会意识的巨大差异导致教育主导思想的不同。德国职业教育发达的首要原因在于其民族务实的观念和尊重技术的传统。中国长久以来形成的社会意识和教育风尚是“学而优则仕”，而“巫医乐师百工之流，君子不齿”。根深蒂固的封建教育思想影响了中国职业教育的发展，形成了职业教育是二等或次等教育的思想观念。因此，从法律上赋予职业教育与普通教育的同等地位，对转变人们思想观念，提高职业教育的社会地位具有重要意义。

（二）产教结合原则

《职业教育法》第二十三条规定：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。职业学校、职业培训机构可以举办与职业教育有关的企业或者实习场所。”这就明确规定了职业教育的产教结合原则。产教结合是职业院校办学过程中对教育与生产劳动相结合理论的具体运用与实践，也是职业院校提升内涵、提高质量的重要途径和手段。从理论上来讲，任何教育都必须与生产劳动相结合。但是，职业教育作为一种培养职业人的职业道德、职业技能、职业素养的专门教育，比普通教育更强调实践性。这一原则，在政府层面，强调的是产教结合，即教育要对接产业，职业教育要主动适应并服务产业发展和转型升级；在学校层面，强调的是校企合作，校企双方在人才培养、技术研发、新技术培训、成果转化应用、实训基地建设和双师团队培养等方面紧密合作；在教学层面，强调教学要与实际生产结合，提倡工学交替、教学做一体等教学方法。

（三）社会参与原则

《职业教育法》第六条规定：“各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划。行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务。”这明确规定了政府、行业、企（事）业在发展职业教育中的责任。职业教育的健康快速发展，离不开政府的主导、行业的指导和企（事）业单位的广泛参与。这一基本原则具体体现为办学主体多元、办学形式多样、经费筹措多渠道等方面。

我国职业教育发展的历史表明，职业教育是全社会的事业，不能靠国家包揽，而应在政府统筹下，广泛发动和依靠各行各业、社会各种力量来兴办职业教育；同时，职业教育的社会属性决定了其与社会经济发展的联系最为密切，受其制约也最为显著，从某种意义上说，职业教育依赖于企业而生存，企业因职业教育而得以发展。《职业教育法》首先规定了国家办学的职责，规定国务院教育行政部门的职责是统筹规划、综合协调、宏观管理；地方人民政府的职责是加强领导、统筹协调和督导评估。同时，明确了行业、企事业组织举办职业教育的责任和义务。首先，支持和鼓励行业和企业自办或联办职业技术学校；其次，确立了事业组织和公民个人依法办学的法律地位，并制定了国家对社会力量依法办学给予鼓励的原则，确立民间和私人办学的法律地位，依靠社会力量发展职业教育，从法律上将职业教育发展纳入到全社会的事业中去；再次，专设“职业教育的保障条件”一章，首先规定“国家鼓励通过多种渠道依法筹集发展职业教育的资金”，并适应市场经济的需求，鼓励职业教育机构通过发展校办企业增强自我发展的能力。这些规定使办学主体多元、办学形式多样、经费筹措多渠道等在《职业教育法》中得以充分体现。

（四）协调发展原则

《职业教育法》第十二条规定：“建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”这就确定了职业教育与普通教育协调发展的基本原则。我国职业教育发展的历史表明，结构单一、体系不畅的问题阻碍着我国职业教育的进一步发展和提高。《职业教育法》明确规定职业教育体系这一重要内容，从法律上确定了职业教育的基本形式为职业学校教育和职业培训，明确了职业教育的层次结构为初中高三个等级，从而使职业教育事业的顺利发展有了可靠保证。

三、完善职业教育法基本原则的建议

对于部门法的基本原则，立法者一般将其集中规定在总则之中，这符合法律总则的构建原理。将共性的东西抽取放置一起，既体现立法的科学性与逻辑性，又有利于法律的有效实施，还有利于在总则中拟立具有本部门法特色的内容条款。根据法律总则的一般任务与构建原理，总则主要说明立法的依据、宗旨或目的，界定本法的适用范围，还必须列明调整基本法律关系的若干基本原则。因此，法律的基本原则一般体现在总则之中，我国职业教育法的基本原则也应如此。我国职业教育法总则列述了一些职业教育法的重要原则，如第三条（教育地位平等原则）、第六条（社会参与原则），但从总体上看，我国《职业教育法》基本原则的规定比较粗陋，需要进一步修订完善。

（一）主要不足

一是基本原则规定比较分散，未全部集中在总则中。正如前文所述，产教结合原则和协调发展原则是我国《职业教育法》的基本原则，但它们却被分别规定在第三章“职业教育的实施”、第二章“职业教育体系”中，与规则混编在一起，既有悖于总则的构建原理，也混淆了原则与规则的本质区别。

二是个别基本原则表述不够明确。如教育地位平等原则表述为“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径”，没有明确指出职业教育与普通教育的平等地位，不足以扭转重普教、轻职教的社会陈腐观念。

三是个别基本原则的内涵需进一步拓展。《职业教育法》虽然对协调发展原则有所规定，但根据经济社会发展的新形势，具体内容需进一步扩充，适时增加中职与高职、高职与本科衔接贯通的内容，打通职业教育上下衔接、左右贯通的立交桥。

（二）修改建议

1.完善职业教育法总则规定，把基本原则统一归到总则之中

法律总则包括立法依据、立法目的、法律原则等一般性内容。我国现行职业教育法的总则不完善，突出表现为对职业教育法的基本原则规定不明确。因此，根据法律总则的构建原理，必须把产教结合、协调发展两项基本原则前置，与教育地位平等、社会参与等原则一起归于总则之中予以明确，实现法律规范的科学化、合理化、逻辑化。

2.完善基本原则的表述

建议把教育地位平等原则修改为“职业教育与普通教育地位平等，是国家教育事业的重要组成部分，在促进经济、社会发展和劳动就业中发挥着不可替代的作用”。旗帜鲜明地把职业教育提高到与普通教育同等的地位，真正提高职业教育的法律地位。

3.拓展基本原则内涵

建立中国特色、世界水准的现代职业教育体系是我国职业教育的伟大命题和历史使命。现代职业教育体系是一个对外顺应经济社会发展，对内实现有效衔接、协调发展的人才培养系统，层次上有高低，结构上有差异，规格上有类别，系统上有区分。建议将协调发展的原则修改为：“建立、健全职业学校教育与职业培训并举，职业教育与普通教育相互沟通、协调发展，中职教育与高职教育相互衔接、融会贯通的现代职业教育体系。”实现职业教育从中专到大专，再到技术本科与专业硕士的衔接贯通，打通职业教育上下衔接、左右贯通的立交桥。

参考文献

[1]张友渔.对法的基本原则问题的一点看法[J].法学杂志，1990（6）：39.

[2]周旺生.论中国立法原则的法律化、制度化[J].法学论坛，2003（5）：30-36.

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[4]张晓红.论《民办教育促进法》的基本原则[J].黄河科技大学学报，2003（9）：69-73.

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[7]孙琳.我国职教立法的历史沿革与现实意义[J].教育与职业，1997（10）：14-18.

[8]李煜，雷俊华.《职业教育法》的边缘化反思与重构[J].甘肃：政法学院学报，2011（9）：103-108.

Discussion on the Basic Principles of Vocational Education Law in China

OUYANG En-jian

（Guangzhou Railway Vocational and Technical College， Guangzhou Guangdong 510430， China）

教学的规律和原则范文第2篇

大学内部治理中的法理依据有教育法律法规、教育行政规章和其他规范性文件以及大学章程。在具体的实施过程中，又须契合一定的法理原则。

1.合宪性原则

宪法是我国的根本大法，任何法律都不得与宪法相冲突。在教育法中，涉及与宪法相违背的法律法规都属于无效法律。而依据这种无效法规实施的行政行为也属无效行为。

2.法律优先与法律保留原则

法律优先原则是指行政行为应受现存法律的约束，行政机关不能违反现存法律，不能采取与法律相抵触的抽象行政行为与具体行政行为。法律保留原则是指关于公民基本权利的限制等专属立法事项，必须由立法机关通过法律规定，行政机关不得代为规定，行政机关实施行政行为必须有法律授权。依此原则可避免一些法律适用中的从严行为。

3.程序合法原则

程序合法顾名思义是指法律运行中要严格按照法定程序进行。这种对于法律过程的关注在我国法律体系中没有得到应有的重视。我国对程序的要求是典型的形式主义和法条主义原则，与西方将行政行为必须坚守正当程序的要求普遍化为基本的法律原则是不同的。

4.权利义务对等原则

在法律规定的权利义务是互为条件的，即一方以另一方的存在为条件，且数量大致相当，结构互补方可构成一部法律。义务多而权利少或义务少权利多都会致使权力越位或权利受侵犯。

二、大学内部治理中的有关法律问题

大学内部治理结构中主要存在着领导权与行政权的矛盾、学术权力与行政权力的两难困境、高校与师生之间的法律纠纷等问题。WWW.133229.cOm

1.高校内部领导体制

1998年我国《高等教育法》确立了“党委领导下的校长负责制”，其中规定了“高等学校的校长全面负责本学校的教学、科学研究和其他行政管理工作”。而第四章三十九条规定“中国共产党高等学校基层委员会按照中国共产党章程和有关规定，统一领导学校工作，支持校长独立负责地行使职权”。这就使得党委的“统一领导”和校长的“全面负责”经常会在实际工作中处于一种平行状态。出现了“两个一把手”现象，这也是我国大学治理中的症结所在。

在我国大学中决策与行政事实上是混淆不清的，如《高等教育法》第三十九条规定党委有决策的权力，而《高等教育法》第四十一条第一款和第五款又明确校长也有决策的权力，而校长属于行政机构。显然，在我国，决策与管理的内涵是混为一谈的，决策机构是不明晰的。大学的决策权力不但要在大学内部各个组群之间分配，而且要在校外更多的利益群体间进行分配。要充分吸收校外各界人士参与高校决策，实现大学管理民主化与治理的多元化。

我国学者王鹏认为，公办大学的行为治理形式与规范治理形式无实质差别，呈现出“政治内部人”控制的特点，其外在表现形式是组织的公益性弱，而寻求政治合法性强。因此可把我国公办大学的内部治理形式归纳为“内部人控制的事业单位模式”。决策权与行政权的博弈亟待法律细则的完善。

2.校长遴选制

我国《高等教育法》第四十条规定：高等学校的校长，由符合教育法规定的任职条件的公民担任；高等学校的校长、副校长按照国家有关规定任免。具体的选拔程序与标准则套用党政干部领导选拔的规定进行。显然，校长遴选依旧沿袭政治体制中的一套规则和程序。这种自上而下的校长产生办法极易导致寻租和权力失衡，校长只对上级负责而忽视教师和学生的利益。而校长作为大学这一学术组织的关键人物，代表着大学的理念、价值取向和学科倾向，其教育领导作用通过投票数量是很难衡量的。

3.学术权力与行政权力

学术权力与行政权力已经是探讨大学治理不可回避的话题。学术权力通常被认为是具有学术人员或学术组织享有的权能。学术权力植根于高深学问，其合法性源于专家学者的学术水平和学术能力。行政权力是大学行政机构及行政人员依据国家法律、政府政策、学校规则的授权而拥有的影响和支配内部成员和机构的一种权力形式。行政权力植根于层级组织，其合法性在于法律的明确授权和组织的正式任命。

目前对于行政权力压制学术权力的笔伐越来越多，实则是对学术权利的伸张，而学术权力实质上是大学的自治性行政权力。而行政权力包括政府委托的公共行政权力和政府授予的自治性行政权力。大学行政权力与学术权力的矛盾主要表现为国家行政权与自治行政权的冲突，以及学术权力与学术权利的冲突。

4.高校与学生

学校既要保护学生的受教育权，又要予以限制。这表现在入学时对于学生的能力、品德等方面的审核、评价，在我国大学本科阶段主要以高考制度来实施，对达到毕业要求和能力要求的学生颁发毕业证书和学位证书。而因招生设置、录取通知书的发放、学位论文的审核及学生作弊引起的一系列问题甚至诉讼，都表明高校与学生的法律关系还不明晰，侵权事件时有发生。如对在四六级考试中作弊的学生或者在校期间怀孕的学生直接取消学籍这一行为，显然处分过于严重，剥夺了学生的受教育权，在没有给其警告、改过机会的前提下直接“从严”处置。其所依地方行政规章制定的大学内部规定是有违宪法的，是无效的抽象行为。

三、从法理学的视角完善大学内部治理结构

有关大学治理的高等教育法和学位条例等法律都存在诸多问题，譬如，在程序、原则和适用上都使大学治理举步维艰。笔者试从大学章程的构建、法律细则的完善、程序的合法和权责利的统一这些方面来审视大学内部治理中出现的问题，以此完善大学内部治理结构。

1.通过建立大学章程，规范各主体体行为

大学章程是高校治理的“宪章”，是高校获得合法地位的基础。大学章程不仅涵盖大学的办学宗旨、目标、规模、历史，教师与学生的权利义务，行政事务与学术事务的规定，还包括其中的概念、原则，是高校各种权力和事务合法运行的依据，也是寻求权益保护的便捷途径。然而目前我国高校虽大多制定了大学章程，但实际运行依然困难重重，没能发挥其应有的作用。究其原因，首先是大学法律地位的模糊必然导致了大学章程的法律地位难以明确，其次是大学章程在程序上出现缺陷甚至空白。通过建立大学章程来规范高校法律关系主体及行为的举措也是各高校正努力的方向，也是不可阻挡的一个趋势。

2.通过制定法定程序，改进大学校长产生办法

大学校长遴选应有法定的程序作保障。以法律来约束校长的产生办法，可以最大限度地防止权力寻租行为和“一锤子买卖”。而我国台湾地区“教育部”早在1993年12月7日将《大学法》修正了32条条文，并于1994年1月5日公布实施后，大学校长的遴选就正式取得了法律依据。在该法中，对于校长的产生办法、程序都一一详细表述。大多经过三个程序：(1)推荐；(2)教师行使同意权投票或信任投票；(3)遴选委员会决定校长候选人二至三人报部，充分实现了民主、自治、法治和公信。因此，我国其他地区的大学校长产生也应依法定的程序操作，在民主和监督机制完善的同时，选出最有利于本校发展的校长。

3.通过修订法律细则，明晰高校内部领导体制

《高等教育法》并未对大学党委的组成、校长的产生等作出详细规定，对两者的职权和职责也只是做了大致划分，不够具体和明晰。对学术委员会、教职工代表大会的职责、人员构成等也未作详细规定，而这两者也是大学治理的重要因素。该法虽然提到“校长为高等学校的法定代表人”，但是对“法人”的组织与义务并没有明确。

大学党委的领导应侧重于政治领导，即在政治方向、组织路线、风气、氛围等方面提供保障，以及为学校战略、重大发展举措把关，以保证我国大学的社会主义办学方向。至于学科建设、教学、科研、队伍建设、国际化建设等办学方略及其组织实施，也即事关大学建设发展的一切行政事务，应交由以校长为首的行政团队完成。

4.通过权责利的适当划分理顺权力分配

我国教育法中对于权利和义务的规定是不对等的，存在权利少、义务多的现状。这直接导致应有的权利被淹没，而以权力的形式被压制。在法律上规范协调这两对矛盾就要对权利的归属、责任的担任和权力的分配有较清晰的界定，并以恰当的比例体现在法律中。在学校自治范围内，在法律框架允许的情况下，高校教师有教学、研究的自由，对于所教内容和教学方法都可自行设定，有在课堂上传授自己认为正确的知识和言论的自由(不与主流意识形态相悖)，有决定是否出版论文、著作的权利。而国内大学普遍以在核心期刊发文或发表文章数量作为职称评审的依据，这是对于教育规律的亵渎，也是对学者的不公。殊不知，知识的创新正是日积月累的阅历和教学读书过程中的不断思索的结果，而不是由量化变成质化的想当然。在专业设置、学科建立和调整时都要有教师的参与，而且是有参与决策的权力；在学校管理中，对于学校的重大规划和办学方向以及管理中的一些问题，要把教师的意见也纳入其中作为参考。

另外，由于行政权力与学术权力的合法性来源不一样，因此，其实施对象、原则和效果也不相同。在规划权利义务时应尽可能考虑两种权力的来源与运行机制。

5.依据法律优先和法律保留原则保护学生合法权益

由于高校中学生作为受教育者这一特殊群体在心智和情感上都尚未成熟，且处于社会转型期，高校应给予学生更多的理解和关爱。在法律层面要遵循法律优先原则和法律保留原则。根据法律优先原则，高等学校制订的内部规则不得与法律、法规相抵触，不得重于法律、法规的相关规定，否则无效；根据法律保留原则，凡涉及到学生与教师身份的取得与丧失，如辞退、开除学籍、解聘以及一些重要的基本权利，高校内部规则无权做出，而应由立法机关通过法律、法规来规定。受教育权是学生在校期间最基本的权利之一，如若不经合法程序和仔细调研就剥夺学生的受教育权，于情于法都是难以服众的。在法律面前可以根据情节的轻重酌情处理，不可擅自做主。

参考文献：

[1]季诚钧，国内外大学校长选拔制度的比较分析，华东师范大学学报(教育科学版)，2007，25(2)

[2]周光礼，重构高校治理结构：协调行政权力与学术权力，中国高等教育，2005，(19)：18

教学的规律和原则范文第3篇

关键词：高校处分权 行政法定原则 行政均衡原则

高校处分权是《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》赋予高校的一项自由裁量权，但是这种概括性的授权性的行政权力给高校任意扩大处分范围、滥用处分权留下了空间。当前我国高校处分权的设定和实施还存在诸多问题，要逐步解决这些问题，应当深化行政法治基本原则对当前高校处分权法律规制的统率与指导，以进一步规范高校处分权的实施，使高校学生管理工作实现法治化。

一、遵循行政法定原则，不断完善相关教育立法

行政法定原则是行政法的基本原则之一，即"法无明文规定不得行政"。研究行政法定原则目的在于厘清学校自主"立法"的权限范围。行政法定原则具体包括法律授权原则、法律保留原则、法律优位原则。

（一）法律授权原则的适用

处分权的实施自始自终都应当遵循法律授权原则，这是学生管理过程中最基本的原则。首先，处分的设定应当合法。高校可以根据法律、法规、行政法规、部门规章的规定，制定相应的、更具针对性和操作性的规章制度，但是学校制定的规章制度必须与法律、法规、行政法规、部门规章的规定相一致，而不能抵触。而且，高校制定的规章制度应实行登记备案制度，即教育部直属高校到教育部备案，省属高校到省教育行政部门备案，通过这一制度加强对学校规章制度的审查。其次，处分的实施应当合法，即处分的主体、依据和程序要合法。学校应当遵循"法不禁止不为过"、"法无明文规定不处分"的基本法治原则。在实施处分时必须严格遵循法定的程序。违反法定程序的处分行为无效。学校是处分学生唯一的合法主体，而学校内部的职能部门无此资格。而有些高校中的院系行政部门往往会从严肃学风出发，想当然地擅作决定，对学生作出警告、记过之类的处分，这是不合法的行为。

（二）法律保留原则的适用

如果说法律授权原则是从积极"授予"的意义上确定高等学校可以在哪些范围内制定规章及行使处分权，那么法律保留原则就是从否定"剥夺"的意义上确定哪些领域是国家管辖而禁止自主立法的。"法律保留原则"是指对宪法关于公民基本权利的限制等专属立法事项，必须由立法机关通过法律规定，行政机关不得代为规定，法规、规章无权设定。我国高校处分现状中暴露出来的问题恰恰说明了我国教育立法源头上的不规范。高校学生管理中适用法律保留原则，应做到重要性事项完全法律保留与专业性事项排除法律保留相结合。重要性事项指关涉不予录取、开除、退学、不授予学位证、毕业证等都关乎学生身份的取得或丧失及受教育权的完整性，影响生存权与发展权，这些事项只能由法律予以规定。专业性事项指高校在自限范围内进行的体现学术性的专业技术活动，如课程设置、考试规则、教师授课、科研活动等，高校可以就这些事项自行制定规则，法律不得随意干涉和介入。在我国，受教育权是宪法明确规定的公民基本权利。而高校学生处分中的开除学籍处分方式属于影响学生受教育权实现的重要事项。但是现行《普通高校学生管理规定》关于退学、开除学籍的规定并未体现法律保留原则。

（三）法律优位原则的适用

法律优位原则强调的是法律的位阶体系：即下位阶法规范不得与上位阶法规范相抵触。研究法律优位原则说明在整个社会规范体系中学校处分权的法律属性。高校可以根据其在教育界的地位与自己的教育目标，依照法律、行政法规、规章的规定，制定更具针对性和操作性的有利于学生成长的校内规范性文件，对上位法的条款具体化，以适应学校管理的需要。但校内规范性文件必须和法律、行政法规、规章的基本精神和具体规定基本一致，适用上位法条文要客观、适度、科学，不能仅从管理的效率出发，作出过宽或过窄的解释，随意扩大自己权力范围，缩小学生权利，增加学生义务，限制学生权益的保护。

二、遵循行政均衡原则，追求人文关怀的价值取向

行政均衡原则是行政法的基本原则之一，要求行政主体在实施裁量时得全面权衡不同个体利益关系或者公共利益与个体利益的关系，从而做出最佳的选择判断。行政均衡原则涵盖着均衡各种利益关系的准则，可以具体包括：平等对待原则、比例原则、信赖保护原则。

（一）平等对待原则的适用

平等对待原则是宪法上"平等原则"在行政法中的具体化。高校行使处分权应遵循平等对待原则，即应当坚持原则性，一视同仁，禁止恣意，同等情况同等对待。一切相等的情况必须平等对待，一切不相等的情况必须不平等对待。高校在处分学生时，虽然要具体问题具体分析，但不能从个人角度讲亲疏和个人好恶，不能因为教育者的主观因素而放宽处理尺度。必须以事实为依据，以法律为准绳，对事不对人，不能厚此薄彼，更不能殃及无辜。不能以私情代替制度、法律。以学生处分为例，同样是处理学生考试作弊，不能因为时间、科目，甚至因学生指导老师身份的差异，而做出开除学籍和留校察看两种具有本质差异的决定。基于前述同错不同罚的现象，建议高校建立学生处分的案例查询制度，完善各类学生处分的归档，分类整理，以便学校在以后的管理工作中有先例可循，受先例拘束。

（二）比例原则的适用

比例原则指行政主体实施行政行为时应兼顾行政目标的实现和保护相对人的权益，在作出行政处罚决定可能对相对人造成不利影响时，应将这种不利影响限制在尽可能小的范围内。遵循比例原则，应该做到：其一，处分适度、过罚相当，禁止过度。高校在制定学生处分细则时要宽严适度，在就某一违纪行为进行处分时，应做到处分的种类、幅度与违纪行为的事实、情节及影响相一致，不能畸轻畸重。有些高校往往自觉不自觉的将严肃纪律与从严处分混为一谈。其二，处分慎重、重在教育，坚持最小侵害原则。处分目的在于本着惩戒与教育相结合的原则，立足于重教育、重预防、重挽救的意旨，以预防和减少违法、违规、违纪事件的发生。高校在学生管理中应尽可能做到在干涉或侵犯学生权益与保护学校公共利益之间进行权衡，最终选择一种既为维护公共利益所绝对必要的，又对学生利益限制或损害最小的途径。

（三）信赖保护原则的适用

信赖保护原则是法的安定性与民法中诚实信用原则在行政法上的体现。现代的法治社会要求政府是诚信政府，当相对人对授益性行政行为形成值得保护的信赖时，行政主体不得随意撤销或废止该行为，否则必须补偿行政相对人信赖该行为有效存续而获得的利益。2006年某校大一学生李某因屡次在宿舍使用热得快被学校给予勒令退学处分，学校老师进行了口头传达。后在其父母恳求下学校同意让李某重交学费，继续跟班学习。在以后三年间，其以学生身份进行正常学习，但在毕业之际却被学校告知曾因被勒令退学不能发毕业证。本案中学校没有执行李某退学后续手续，而是在长达三年的时间里，允许其以学生身份进行正常学习、交费注册、修完学分、完成毕业实习和毕业设计。虽从行为效力上来讲，这些行为不能导致其学籍的恢复，但是这些情况综合在一起，完全符合信赖保护原则，无疑导致李某形成一种正常理性人均会有的强烈期待：只要自己像其他同学一样完成学业，学校就会同意其按时毕业。这种期待，应当受到学校的尊重与法律的保护。

参考文献：

[1]周叶中、周佑勇主编：《高等教育行政执法问题研究》，武汉大学出版社，2007版。

[2]马怀德主编：《学校法律制度研究》，北京大学出版社，2007年版。

[3]王敬波著：《高等教育领域里的行政法问题研究》，中国法制出版社，2006版，第113页。

[4]黄学贤：《行政法中的法律保留原则研究》，载《中国法学》2004年第5期。

教学的规律和原则范文第4篇

【关键词】民法典 民法原则 价值判断

【中图分类号】D913【文献标识码】A 【文章编号】1009―9646(2008)09-0000-00

成文法以文字事先公布规则，颠覆了法对被统治者密不可知之状态，是人类(主要是被统治阶级)追求法安全价值的一次胜利。法典法则是在理性观念支配下编纂之体系化法律文本，其力图消解法律之间矛盾冲突，乃人类统治者与被统治者追求法之安全价值的再一次努力。但过犹不及，在人类将安全价值追求到底之时，问题随之而来。

19世纪前后，欧洲大陆许多国家都构筑“决疑式”法典，试图以法典将人类生活全部活动规范调整，任何法律问题都可以在法典中找到明确答案。而以“从今天的观点看，规则的完美无缺近乎神话”，此种立法理念必然在实践中遭到重创。众多案件于法典中无据可查，法律之权威受到挑战，法官对自由裁量权之呼唤此起彼伏。尽管《法国民法典》对此未予以足够只重视，而比《法国民法典》出台晚近百年之《德国民法典》则针对法国民法之缺失，创设了一般条款以解决此类问题，如：《德国民法典》第138条：1）违反善良风俗的法律行为无效。2）某人利用他人处于急迫情势、没有经验、缺乏判断力或意志显著薄弱，以法律行为使该他人就某项给付而向自己或第三人约定或给予与该项给付明显不相当的财产利益的，该法律行为尤其失效。第826条：以违反善良风俗的方式，故意地加害于他人的人，负有向该他人赔偿损害的义务。

而《瑞士民法典》的立法者公开承认法典之不足并以基本原则法官立法补足。在总结前行者经验、教训的基础上，1926年的《瑞士民法典》在第2条明文规定了诚实信用基本原则，联系第1条法律适用的顺位之规定:1)凡依本法文字或释义有相应规定的任何法律问题，一律适用本法。2)无法从本法得出相应规定时，法官应依据习惯法裁判。3)在前一款的情况下,法官应依据公认的学理和惯例。第4条规定：本法指示法官自由裁量、判断情势或重要原因时，法官应公平合理地裁判。既然法典已经承认了法官可立法，那么，在司法实践中适用民法法典中明文规定的基本原则就不存在法律上的障碍了。自此，法律原则正式走入法典，成为司法实践中判案之依据。

所谓法律原则，乃是储存于法律规定中的价值准则，或法伦理性的原则，学者将其描述性地定义为“在从事法律规范时指示方向的标准，依凭其固有的信服力，其可以使法律性的决定正当化。”借助法伦理性的原则，才能把握并且表达出法律规定与法律理念之间的意义关联。法律原则既然表示法律规定的价值，故不是法律规定本身，不直接涵摄案件事实，须被法律规定或法条承载。法律原则应视为一种“客观的目的论的标准”，因为立法者未必自始就意识到这些法律规定内含的原则，它有时是学者嗣后整理出来的。法律原则作为法律申的价值或实际的法律思想，是法理念在历史发展阶段的特殊表现，并借助立法和司法不断具体化。

法律原则之具体化，有不同阶段。其中，越是高层次的法律原则，越是一般的法律思想，越具有更高的地位。法律原则具体化到了一定程度，就可以以区分构成要件和法律效果的形式体现出来。不过，这不意味着就可以供作具体个案的裁判依据。可以作为个案裁判根据的法律原则，必须具体化到了具有可适用规范特质的程度，拉伦茨称 “法条形式的原则”或 “准则”（Grundsaetze）。这些具有可以直接适用的法条形式的原则，与其称为原则，不如称为体现法律原则的具体规定。更高层次的法律原则，如果不至于沦为摆设或空洞说教，就应该具体化为可执行的法条形式，即用具体的法律规定落实。由此可见，法律原则的价值在于：

首先，用法律条文之形式，宣誓法律之基本精神及基本价值。江平教授认为，“民法基本原则是体现市民社会和商品经济根本要求，贯穿民事立法、司法、守法始终，具有普遍适用效力和衡平作用的指导思想和基本准则。”法律原则是法律价值理念之体现和浓缩，立法活动必须忠于法律之价值理念而不能偏离其价值轨道。由于法律价值之高度抽象性，故于具体立法活动中，就只能以原则性、宣誓性条文之形式反映法律基本原则和基本准则。一切民事法律制度和法律规范都应以民事基本原则为基础并贯穿于整个立法过程中。

其次，以简明扼要之文字，指导实践中之法律活动。法律原则条款虽蕴涵较多、较为复杂之法学理论及法学内涵，但其文字本身之法律专业性并不复杂，易于非法律专业人士理解。况且，法律原则规定之内容大多反映出社会最大多数人所认同之最低道德标准、道德底线，因此，在实践中，更有利于应用。法律原则既是对法律主体合法权益之保障，也是对其滥用权利的一种制约和必要限制。它既以强行法形式赋予法律主体以平等、意思自治、公平正义为核心等广泛权利，亦充分保障、补充及救济法律规范以外之合法权益。同时，它又能衡平各种权利之间、个体权利与社会整体利益之矛盾与冲突。

第三，是克服法律、法规局限性之有效方法。法律规范可以采取严格立法方式和模糊立法方式。前者具有确定性、稳定性和效率性等优点，但同时又表现出个别不公正性、不周延性和滞后性的特点。而后者虽然具有灵活性和周延性等优点，但赋予法官过多的自由裁量权，极易造成司法腐败，使“法治”变为“人治”从而被实践所摈弃。可见，法律价值之选择是极为艰难的。注重效率与安全，个别公正和周延性难免会牺牲；注重个别公正和周延性，效率和安全亦得不到切实保障。这就是法律局限性之问题。而法律基本原则由于具有模糊性和灵活性之特点，将其引入将法典中，可有效地使法与人、严格归责与自由裁量、个别公正性与普遍性等因素融合在一起，到达立法者所期盼之利益平衡。从而弥补严格立法所导致之个别不公正性、不周延性、滞后性等缺陷。因此，它是解决法律价值选择二律背反之有效方法。

最后，是合法权益之最后保障。法律原则于实践中适用之前提即在于现有法律、法规对出现之法律行为未曾予以明确规定或根本未予规定，当事人之合法权利无法通过现有条文得到伸张。而法律原则地出现则赋予法官可依据公平、良心判断，通过适用法律原则所规定之自由裁量权，为当事人伸张正义，保护当事人之合法权益，故有学者将法律原则条款称作“霸王条款”。同时，法律原则的适用，又为立法之提供了实践经验，使其能够根据社会现状，及时修订法律，进一步保护法律主体之合法权益。

近年来，学界对民法基本原则之概念界定主要有四种论述：徐国栋教授认为，民法基本原则是效力贯彻民法始终的民法根本规则，是一种克服法律局限性的立法技术。李开国教授认为，民法基本原则是体现市民社会和商品经济根本要求，贯穿民事立法、司法、守法始终，具有普遍适用效力和衡平作用的指导思想和基本准则，是民法精神实质之所在。王利明教授认为，民法基本原则是民法及其经济基础的本质和特征的集中体现，是高度抽象的、最一般的民事行为规范和价值判断标准。魏振瀛教授认为，民法基本原则是指民事立法、民事司法与民事活动的基本准则。这些观点都在一定程度上说明了民法基本原则的本质，有着十分重要的积极意义。比较起来，徐国栋教授之观点从立法者角度出发，最终落脚点于立法技术上，似与民法基本原则本质相背离，未免有失偏颇。王利明教授观点较为抽象，将基本概念解释得更为玄妙，魏振瀛教授之观点似显单薄，也未能充分反映出部门法基本原则的特征。李开国教授之观点相当较为准确、全面。在论述民法具体原则，如诚信原则时，徐国栋教授对李开国教授之观点大加赞佩。

除上述观点外，台湾著名法学学者王泽鉴教授关于民法基本原则内涵之界定，颇值得我们参考、借鉴。“民法，旨在实践若于基本原则，亦即民法基本目的或基本价值。此等原则或价值，乃历史经验的沉淀，社会现实的反映，未来发展的指标。”即，民法的基本原则是，民法在实践中所要实现之目的、价值，是民法所遵循的由历史经验沉淀所形成的实现方式，是社会现实在民法中之条文反映，是民法未来发展之目标。应该说，此种概念界定能够完整的从立法目标、司法实践、发展方向、历史传统及价值标准等层面对民法基本原则作出定义，理应被广为推崇。

民法基本原则可综合概括为几方面：

（1）人的尊严：此包括实现个人自由，发展人格及维护尊严，其在民法最直接的体现，系人的权利能力的一般般化。《民法通则》第九条规定，公民从出生时起到死亡时止，具有民事权利能力，依法享有民事权利，承担民事义务。第10条规定，公民的民事权利能力一律平等。其他民法原则乃建立在此种以人为本位的伦理基础之上。

（2）私法自治：即个人得依其意思决定，形成其私法上的权利义务，以契约自由，所有权自由，及遗嘱自由（遗产自由处分）为其主要内容。但为保护相对人的信赖保护，维护社会公益及为顾及其他继承人的利益，民法对此等自由设有必要合理的限制。如《民法通则》第4条规定，民事活动应当遵循自愿、公平、等价有偿、诚实信用的原则。第5条规定，民事活动必须遵守法律，法律没有规定的，应当遵守国家政策。

（3）私有财产:即私人得依法享有合法之不动产，动产及其他财产权，得自由使用收益处分方并排除他人于涉。法律保护个人之合法财产，旨在实现个人自由，发展人格及维护人的尊严，并有效率的使用社会资源。但为防止妨碍他人自由，避免紧急危难，维持社会秩序或增进公共利益的必要，得以法律对财产权加以限刮。

如《物权法》第4条规定，国家、集体、私人的物权和其他权利人的物权受法律保护，任何单位和个人不得侵犯。第7条规定，物权的取得和行使，应当遵守法律，尊重社会公德，不得损害公共利益和他人合法权益。第42条第1款规定，为了公共利益的需要，依照法律规定的权限和程序可以征收集体所有的土地和单位、个人的房屋及其他不动产。《民法通则》第128条规定，因正当防卫造成损害的，不承担民事责任。正当防卫超过必要的限度，造成不应有的损害的，应当承担适当的民事责任。第129条规定，因紧急避险造成损害的，由引起险情发生的人承担民事责任。如果危险是由自然原因引起的，紧急避险人不承担民事责任或承担适当的民事责任。因紧急避险采取措施不当或者超过必要的限度，造成不应有的损害的，紧急避险人应当承担适当的民事责任。 上述条款均反映出民法基本原则所包含之精神，是民法基本原则的具体化应用。

(4)过失责任：即因侵权行为或债务不履行而应负损害赔偿，须以行为人具有故意或过失为要件，此亦在保障个人活动的自由，并顾及他人权益的保护。

(5)两性平等：夫妻在其婚姻、财产及子女亲权关系上居于平等地位，不因其性别，而受不合理的差别待遇。如《民法通则》第105条规定，妇女享有同男子平等的民事权利。《婚姻法》第13条规定，夫妻在家庭中地位平等。《继承法》第9条规定，继承权男女平等。由上述条款可见，民法基本原则之精神不仅反映在民法典中，更反映在其他民事法律中，它贯穿于整个私法体系。

参考文献

教学的规律和原则范文第5篇

关键词：高校体育伤害事故责任对策研究

长期以来，学校伤害事故一直影响着学校教育的顺利开展。在学校伤害事故中尤以体育运动伤害事故出现的频率最高，因此，一直以来法律界、体育界围绕着体育伤害事故的责任确认、赔偿实现争论不休。由于人们对问题认识的模糊，相关的法律法规又存在着诸多盲点，导致实践中的司法处理呈现许多分歧。事实上，体育伤害事故本身就是一个很棘手的问题，也因为伤害事故的频频出现导致了学校体育工作健身性、趣味性大大降低，从而失去体育课的本质意义。2002年9月1日，教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》正式实施，使学校处理学生伤害事故有了有力的政策依据，但是体育伤害发生时赔偿主体的确立仍然是难以清晰明确的问题，这也严重制约了高校体育活动的开展。那么究竟学校在此事件中应该承担什么样的责任?本文就此展开讨论与论证。

1学校体育伤害事故的概念、范围

1.1高校体育伤害事故的概念

高校体育中学生伤害事故属于学生伤害事故的一个特殊类型，它是指在高校体育教学、体育课外活动、体育运动训练和体育竞赛中发生的致使学生死亡、伤残、组织器官损伤等人身后果。它具有多样性、突发性和复杂性的特点。

1.2学校体育伤害事故的范围

2002年出台的《学生伤害事故处理办法》第二条规定了学生伤害事故的范围:在学校实施的教育教学活动或学校规定组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。学校体育伤害事故也适用这一范围。

2体育伤害事故之“校方责任”确立的法理分析

2.1适用于高校体育伤害事故的责任认定原则

我国《民法通则》所规定的三种归责原则(过错责任原则、无过错责任原则、公平责任原则)是否都适用与解释体育伤害事故呢?有的学者认为三种归责原则均有适用的余地;有的学者认为应适用过错原则和公平责任原则。后者的观点也就是我国法律界目前处理校园体育伤害事故时普遍使用的归责原则。所谓公平责任原则，又称衡平责任，是指当事人在对造成损害均无过错的情况下，由人民法院根据公平的观念，在考虑当事人的财产状况及其他情况的基础上，责令加害人对受害人的损失给予适当补偿〔‘〕。现代各国的侵权行为法大多是过错责任原则与无过错责任原则并存，而公平责任原则是产生于这两个归责原则之后的另一个归责原则，已经逐渐被各国立法所采用。

目前就公平原则的适用仍然存在着很大的分歧与困境。首先，我国\}民法通则》规定适用无过错责任原则的只有国家机关侵权责任、产品责任、高度危险作业责任、污染环境等几种情形，其中并没有学校伤害事故责任LZ。因此，由于没有法律的明文规定，学校在体育伤害事故中适用无过错责任原则就没有法律依据。此外，过错责任原则的适用存在着巨大的弊端，也不符合国际上一般做法，因而存在着法律漏洞和适法困境，必须进行全面考察，合理规范。也就是说，学校不应当依据无过错责任原则承担民事责任。其次，从各国立法情况看，公平责任原则虽然与无过错责任一样不以行为人的主观过错为承担责任的条件，但公平责任原则又是与过错责任原则和无过错责任原则有着本质的区别。过错责任原则是一般责任原则，无过错责任原则只适用于法律特别有规定的情况，而公平责任原则只适用于法律没有规定适用无过错责任，但根据过错责任原则处理又显失公平的案件。可见，公平责任原则的设定，弥补了过错责任原则和无过错责任原则的缺陷，更有利于受害者。作为高校体育伤害事件的受害人—学生而言，在整个事件中往往处于“弱势”地位，所以，在适用公平责任时，法官所要考虑的因素不是当事人的行为，而是当事人的损害程度和负担能力。在学校一般比个人有更强的赔付能力的情况下，即使学校没有责任也应根据公平原则承担一部分赔偿。然而，在应用公平责任原则时，往往会造成学校有无过错都要赔付的局面，从而给学校带来不必要的经济负担，其实际效果是对学校的不公平。因此，在当前我国处理体育伤害事故的法律法规还不健全的情况下，适用公平原则。那么随着专项法的产生，是否仍然要使用公平原则就成为一个值得研究的问题。最后，一般来说，我国在处理校园体育伤害事件都依据过错责任原则，同样，美国也将学生伤害事故责任的性质界定为过错责任，法院并不是对每一起学生伤害事故去追究学校的责任，而仅仅追究由于学校的故意或者过失而导致学生受伤害的责任川。简单的说，构成过错责任的必要条件只能是过错，而不是损害的结果:有过错就有责任，无过错就无责任;过错的大小与责任的范围相一致。

当学校体育伤害事故发生后，如何确定双方当事人的责任成为最棘手也是最为敏感的问题，责任的确立也为后续的赔偿奠定了法律依据。在责任确立的过程中既要遵循《民法》中有关侵权责任的归责原则，同时还涉及到了许多其他方面的问题，因此在司法解释还有许多分歧的情况下，确定主体的责任大小仍是个难题。

2.2高校体育伤害事故之侵权行为的确立

我国在《最高人民法院关于贯彻执行(中华人民共和国民法通则)若干意见(试行)》第160条规定了原则性规定:在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成伤害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。由此可见，我国在处理未成年学生在校人身伤害事件中是按照一般侵权行为追究学校责任的。但是，高等学校的学生已经是成年人，与中小学生显然在法律上是有明显区别的。于是就有人认为这样做一是对学校的责任规定明显过轻，不能使受害人获得完整的赔偿，有违侵权行为法的公平原则川:另外，高校的有完全行为能力人受到的伤害或是给他人造成的损害时学校应负的责任没有做出规定，从而导致司法实践中屡屡突破该司法解释的适用范围。所以在确定侵权行为后，就应该根据具体的事故发生情况来进行责任与赔偿确定。

2.3确定责任之明确高等学校的性质

无论应用哪一种归责原则，有一点我们一定要清楚，那就是当前我国学校的性质决定了它不可能承担过多的责任和行使过多的权利。在某种情况下权利的大小决定了责任的大小，学校作为从事教育活动的公益机构，其民事权利能力是要受到一定的法律限制的。比如在一些法律法规中明确规定学校等以公益为目的的事业单位，不得作为保证人，其财产也不得抵押，其目的就是保护这些公益机构的稳定性CsC。因此，如果一所高校因为体育意外伤害事故不断的赔偿，势必会给体育教学带来不小的影响，而且在《学校体育工作条例》和《体育法》关于学校体育伤害事故的民事责任只字不提，对是否承担其他法律责任也未及一笔。显然是为了保护学校这样的公益性教育机构。所以，以此为出发点，在学校无过错的前提下，体育伤害事故中公平原则的适用显然是充满矛盾的。

2.4确定责任之明确高等学校与学生之间的法律关系

按照我国法律规定，学校作为实施教育教学的场所，其基本职能是实施教育管理，传授文化科学知识，因此，学校的法律地位较其他法人、单位、机构特殊，这是它鲜明的公益性决定的。所以，高校与学生只能是教育者与被教育者的关系。学校应当关心学生、爱护学生，应当提供符合国家安全标准的教育教学设施，促进学生在体质、品德方面的和谐发展。高校作为教育机构，既要有责任使在校学生接受良好的教育，又要保护学生在活动中的人身安全和健康，防止意外事件的发生。在学校有人员管理的场所，比如运动会、体育课中受到伤害，学校有过错就要承担相应的责任。但是，一般的说，以享受闲暇时光作为一种兴趣参与体育活动的参与者与学校之间不产生基于合同法上的特别关系。因此若出现伤害时，就要根据我国民法中的过错原则和过错推定原则确定赔偿主体。当然，还有许多J情况下，学校与学生的关系不能单纯的理解为教育与被教育的关系，如学生代表学校参加比赛时受伤，就需要事前签定合同，从而产生基于合同法上的特别关系。因此，有学者认为高校与学生还应该是合同关系，合同一旦生效将在当事人之间产生法律约束力〔s7，双方当事人各自承担教育与被教育的权利和义务。可见，在高校体育伤害事故引发的民事责任中，存在着违约责任与侵权责任的竟合关系。日本的《民法》是处理学校体育伤害事故经济索赔时依据的主要法律之一。其《民法》第415条是关于债务不履行责任，其中规定:“债务者未能按照其本旨履行债务，债权者可以要求其赔偿损失。关于这一条文，不少日木学者认为，校方相当于债务者，学生相当于债权者川。因此学校负有保证学生在接受教育过程中的健康、生命安全以及对物、人、环境完备的义务，学生在学校中发生包括体育伤害事故在内的事故，说明学校没有完全履行义务，应当承担债务不履行的责任。因此，学校与学生的关系应该是处理体育伤害事故责任主体的前提条件。2.5确定责任之明确高校事故中承担的责任

在高校体育伤害事故中一般都是根据《民法》的规则进行处理，将伤害事故定为一般侵权责任事故，之后的责任认定原则与赔偿也都是按照侵权责任来进行。对于一般的体育伤害事故而言多数适用于侵权行为解释，但是在判断高校体育伤害事故的责任时还应有其他法律责任，那就是刑事责任和行政责任〔a}。刑事责任适用于情节严重，事故后果影响比较大，带有故意人身伤害的事件，具体的司法定义与处理有待于法院的判定。对于行政责任就具有一定的普遍性，行政责任就是有过错的学校及教师对国家和社会承担的法律责任。具体而言就是高校及其教师因违反《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《学校体育工作条例》等法律法规和不履行行政义务而承担的法律责任。这种行政责任的追究也适用过错责任原则，对于过错的判断就是看高校及其教师是否违反了有关法律法规，是否履行了义务。其中学校有过错的，对学校直接负责的主管人员和其他直接责任人员，分别给予相应的行政处分。

2.6高校体育伤害事故的分类与责任承担

2.6.1高校体育的特点

高校体育具有群众性、对抗性、人身危险性和开放性。此外，高校体育伤害事故相当部分都是意外发生，因此根据其特点高校在承担责任时分为直接责任、间接责任与无责任事故。

2.6.2高校直接责任事故

学校的过失行为与损害事实之间存在因果关系，是学校承担责任的客观依据。对于这类事故，学校要承担主要甚至全部的责任:(1)学校有关人员，致使运动场馆倒塌;(2)体育教师体罚学生或变相体罚学生;<3)在体育教学过程中，学校未能落实安全保护措施，或教师违反教学大纲、教学常规:<4l在学校组织的课外社会体育实践活动中，指导教师实施了错误的指导:<5)学校体育设施、设备陈旧老化或处置不当;<6)在正常体育教学时间内，教育人员撤离工作岗位。

2.6.3高校间接责任事故

这类事故一般不在学校内发生，而是在学生之间，或学生本人，或其他一些非学校因素等，但在事故发生过程中，学校由于某些过错或措施不利，客观上为事故的发生或伤害程度的加重提供了条件，对于这类事故主要由肇事方承担责任，学校可以视具体情况承担责任。此种情况有:(1)学校或有关人员在教育过程中有某些过失，但不直接导致学生伤害:(2)在正常的体育教学时间内，教师让学生随意离开;(3)在学校组织的校外体育活动中，事故的直接责任为校外部门，但是学校组织管理措施有不完善之处;<4)有关人员对学校组织的体育活动和场馆管理不善，导致学生受到伤害。

2.6.4学校无责任事故

有些情况之下学校没有任何过错，因此不承担任何责任:(1)活动中不能预见、不可避免并不能克服的情况;(2)学生体质特殊或疾病复发，学校事先又未得到家长和学生的通知;(3)学生在教学场地内自伤、自杀;(4)学生在往返活动场所的路上发生交通事故;(5)无论是学校组织的课外体育活动还是教学，在学校与教师完全尽到管理监护的条件下，由于校外人员造成学生伤害。

3安全对策

在我国传统经济体制下，缺乏其他社会救济手段，随着社会主义市场经济体制的确立，我国逐渐建立起社会保险制度，在这样的条件下，再让无过错的学校承担赔偿责任，显然是不公平的。在当前的社会环境下，应该树立这样的意识:社会是有风险的，体育运动由于特殊性所具有的风险更大，只能风险降低到最低程度，但不能消灭风险。因此最好的解决途径就是保险，要通过社会保险制度和社会保障制度解决体育伤害事故所带来的风险C97

学校体育的安全性包括很多方面:体育场地、设施、器材的安全检查;教师对学生身体健康状况的了解;教师对授课内容的充分掌握;体育教学要遵循体育、教育自身发展的规律等，要定期对涉及学校体育的教学以及活动的场地器材做安全性的检查，教师要避免主观错误带来的伤害事故，同时尽量减少客观造成的风险，引导学生活动时采用正确的活动操作方法。