校本课程的来源范文第1篇

    关键词：校本课程；现状；出路；设计；创生

    课程改革的本质是什么？仅仅是教材繁难偏旧的改变吗？显然是不够的。更有价值的变革应该是教师课程能力的改进与学生学习方式的变化。而随着个性化学习时代的到来，课程更需要适应学生个性化学习的发展，校本课程的应运而生就需要做进一步的探讨与反思。

    一、现状：虽有热情，却情景堪忧

    笔者因为从事中小学教育科研的管理工作，因而能够更多地接触到有关学校的校本课程设计与开发的情况，对此还做了一些粗略的调查。从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程却存在着不少的误区。

    1.对校本课程建设的认识偏差——课程建设就是编教材

    课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程是否等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。

    那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。

    因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。

    2.校际之间开发呈现无序状态——教育资源浪费严重

    校本课程的建设首先在于适合学校实际、切合学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的、社会的、人文的、科技的、经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理、社会、历史、人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。

    对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。

    在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。

    3.校本课程开发建设内容单一——不能凸现学生需求

    校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：

    一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。如此开发出来的校本课程，从学校教育哲学与学生需求来看，它是很不成熟的校本课程，甚至可以从课程的角度来说，它是不符合要求和规范的。

    二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一厢情愿地要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措施，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。

    三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。

    4.对校本课程的特性把握不准——多种课程界限不明

    从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点在于：当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定。比如就综合实践活动与校本课程来说，由于学校存在着明显的理解误差，因而不能很恰当地区分综合实践活动与校本课程。其实，作为综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。

    首先，两者是有联系的，主要有以下几个方面：(1)综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。(2)校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。(3)二者开设的课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”

    其次，两者是有区别的，主要表现在以下三个方面：(1)在权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。(2)从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程更考虑学生的个性发展，但也考虑学校办学理念和学校特色。(3)设计过程不同，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。(4)校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。

    在实践中，我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足：目标依然停留在浅层次的技艺训练上；实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。

    因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。

    二、出路：在结合点上突破

    校本课程的开发需要突破，需要在开发流程上加以落实，更需要在资源利用上加以挖掘，还需要在师生自主上加以转型。南京师范大学教育科学学院万伟在《论校本课程开发的三个基点》中提出了校本课程开发的三个基点，即以学生为基点，以学科为基点，以社会为基点，笔者认为是富有创意的，是值得借鉴与运用的。

    1.校本课程需要资源整合

    校本课程的资源是分散的、零碎的、无序的，有的来自于学科，有的来自于校园，还有的来自于社会，因此，课程资源大部分不是显性存在的，而是隐性潜伏着的，如果要使这些资源为校本课程所用，为学生发展所需要，就必须进行整合，让那些潜在的、无序的资源活化成有效的课程资源。那么，我们该采取哪些整合的策略？

校本课程的来源范文第2篇

本文试从课程资源的现实困境与应对策略两个方面做几点粗浅论述和分析。

一、校本课程资源开发与整合的现实困境

1.开发者认识上的偏差带来课程资源的极大浪费

对大多数学校和教师而言,由于长期处在集权型课程管理体制之下,他们对课程理论知识了解甚乏,对课程概念的理解也只停留在“课程是具有学科性质的文本化教材”层面上[1]。因而教材的意识占据了课程意识的主导,不敢“越雷池一步”,认识上产生偏差也就不足为奇了。如有的学校认为,“校本课程开发=乡土教材编写”;还有的学校认为,校本课程资源开发就是学校设施、师资等资源的简单罗列或堆砌;更有甚者认为校本课程开发只要做好课程资源整合的“表面文章”即可,对课程资源的评估与定位浅尝辄止、浮于表面。从目前看,持有上述观点的学校和教师并不在少数。在这种思想的指导下,实践中的校本课程开发肯定无法做得深入,甚至可能造成资源浪费、教材重复、课程质量缩水等问题。比如,具有网络特色的学校舍弃了自身的优势,转而追逐自己并不熟悉的科普类校本课程开发;地域特色显著的学校不注重对自身优势资源的挖掘,却盲目地追求基础薄弱的其他课程项目。

2.学校乃至教师的阻碍造成了开发力量的单一局限

近年来,关于校本课程开发的相关理论为校本课程资源的开发与整合提供了科学的专业指导,但仍有不少单位和教师感觉步履维艰。究其原因,不外乎以下两点。

其一,学校在资源开发与整合的理念上产生了错误认识。如有的学校就认为,借助校外力量开发的课程就不是学校本位的课程;还有的学校则提出,整合了过多其他学科的资源,会使校本课程成为另类教材的翻版。

其二,教师专业个人主义阻碍了课程资源的充分利用。校本课程开发要求最大限度地利用一切课程资源――教师不仅要充分利用校内资源,还要充分利用校外资源。充分利用校外资源就意味着教师要与家长、社区人士甚至学生有效地合作。但是,在教师专业个人主义的影响下,许多教师会把这种要求视为对自身专业自或所谓的师道尊严的一种侵犯,从而造成了课程资源开发力量的单一和局限。

3.急功近利思想作祟造成校本课程资源开发环节的疏漏脱节

对校本课程资源的开发与评估是一个较为复杂的工作,必须要有细致的分析、科学的论证以及严格的评估才能确保其质量。然而对于某些参与者来说,出于种种原因,他们无法忍耐过长的开发和评估周期,于是就舍弃了一些在他们看来“无关紧要”的“枝节”,直奔看得见、摸得着的显性成果(教材)而去,认为“只要教材编成了,我的任务就完成了,校本课程也就成功了”。这种急功近利的思想最终造成了校本课程资源开发整个流程的疏漏脱节。

二、实现校本课程资源有效开发与整合的应对策略

1.通过校本培训实现教师课程资源开发理念的碰撞与提升

意识是行动的先导。要能积极投身于校本课程资源的开发与整合,首先要有开发利用资源的意识,明确校本课程的地位和作用。有了开发利用校本课程的意识,还要进一步思考开发的方向及有哪些潜在可利用的资源,并积极行动起来。由于传统课程体制的局限,现阶段,大多数教师尚不具备校本课程开发所需的课程理论及开发能力,这是一个客观事实。从目前看,以校本培训为载体,实现课程资源开发理念的碰撞与提升可以最大限度地弥补教师在这一方面的缺陷。曾荣获威海市首批“优秀校本课程开发先进单位”称号的石岛实验小学就抓住新课程改革这一契机,将强化内功与精神激励有机融合,通过抓脑子(用先进的理念武装人)、搭台子(用互赢的竞争机制激励人)、撰稿子(用辛勤的笔耕锤炼人)等途径,充分发挥出了校本培训的作用,使全体教师在汇报、研讨、交流一体化的学习活动中,深化了改革意识,认同了教育理念。教师素质的提高不仅为投身校本课程资源开发夯实了理论基础,而且也有效地激活了学校的人力资源。

2.借助协作互助让资源开发的主体不再孤单

一项调查表明,教师并不认为“协作互助”在校本课程开发中占有重要地位,校本课程开发的个人倾向较为严重[2]。事实上开发一门完善的校本课程仅仅依靠教师个人是很难实现的。依据新课程理念,学生不仅仅是校本课程开发的最终受益者,他们的需求与选择也同样是校本课程开发的一个重要的课程资源。另外,专家在理论方面占据优势,他们能给教师提供许多校本课程资源开发方面的建议和帮助。因此,习惯了“单打独斗”的教师必须要克服原先的偏见,积极表达自己的意见,与他人分享课程资源,一起制订课程方案,一起对课程资源的开发与整合进行评估,与教师、家长、校长、学生、社区人员以及课程专家等进行广泛的合作[3]。这种团结协作的精神不仅能使课程资源开发的主体不再孤单,而且还有助于学校形成团结奋进的文化氛围。

3.依靠科学评估确保校本课程资源开发的可行性和延续性

作为开发、整合课程资源诸多环节中的重要一环,科学的评估将是确保校本课程资源开发具有实施上的可行性及课程发展上的延续性的关键因素之一。调查发现,在众多课程开发者的意识及经验中,科学评估往往是最容易被忽略的环节。除了上面曾提到的功利思想作祟外,不知如何下手、不能很好地掌握和实施科学的评估策略也是一个很重要的原因。

以下结合“石岛实验小学校本课程资源自我评估案例”,就实施科学评估应着重把握的两个“吻合”作逐一分析。

首先,对课程资源的评估应充分考虑学校所选定的课程开发方向是否与自身所具备的地域、资源优势相吻合。石岛实验小学在把校本课程开发方向定位于“走进海洋”的同时,对该校在地域及社区中所蕴含的课程资源做如下评估:“学校所在地――石岛,拥有中国北方最大渔港――石岛渔港、已与韩国通航的石岛新港……得天独厚的地理位置和自然资源条件、较为发达的经济基础、相对齐全的与海洋产业相关的企事业单位、热心教育关注孩子成长的社区人士、学生对海洋的兴趣及大量的生活体验等条件都为学校的校本课程开发提供广阔而丰富的课程资源”。试想,如果学校的地域资源、社区资源和师生资源优势都能得到发掘,得到相对准确、到位、科学的评估,那么绕过在校本课程开发过程中经常会遇到的弯路并迅速向课程开发的正轨上靠拢就不会是什么难事。

其次,对课程资源的评估还应考虑校本课程开发的方向是否与学校的教育基础、文化品质等相吻合。作为课程资源科学评估的另外一个重要组成部分,对校内课程资源(包括活动基础、师资及设施优势、科研基础、校园文化等)的评估也应作为校本课程开发中的一个不可或缺的因素来考虑。我认为,对于有着显著的海洋文化特色、雄厚的科研及设施基础优势、多样化科普特色活动传统的市直小学来说,石岛实验小学对校本课程资源的自我评估和定位是成功的。从评估后的“走进海洋”校本课程结构、活动设计纲要中,我们可以看到:该校利用自身资源优势开发出的校本课程,具有显著的学校特色和丰富的海洋文化底蕴,彰显了学校的办学理念(以人为本,让每一个学生都能走向成功)和设计构想(构建一处有着鲜明的办学特色、显著的教学效益、创新的发展平台的新型学校),充分体现了学生的发展需求(关注、热爱海洋,优化成长空间)并且继承和延续了学校的办学传统。

校本课程开发是多面向和多层次的,在实际操作过程中所遇到的问题及应对的策略也远远不止以上几点。我认为,校本课程资源开发与整合的最终落脚点还是以学生的发展需求为价值取向、以学生的和谐发展为最终目标。只有在“以人为本”这一核心理念的统领下,充分利用更多的课程资源,扎扎实实地做好每一个环节,才能实现校本课程的不断发展,实现学生、教师在教学之路上的共赢!

参考文献:

[1]郭继东.校本课程开发中的误区探析[J].教育科学研究,2004,(8).

[2]傅建明.校本课程开发与教师专业发展[J].教育发展研究,2002,(5).

校本课程的来源范文第3篇

关键词： 乡土资源 校本课程 开发

校本课程作为基础教育的重要课程，是学校以国家和地方课程为前提，通过科学评估本校学生需求，有效使用当地课程等资源，由学校编制使用的课程。校本课程的开发，有益于教师全面发展，有益于学生综合发展。校本课程的实践是课程改革带给学校课程教育的全新使命，是优化教学的有效办法。

一、挖掘乡土资源，开发校本课程的意义

1.挖掘乡土资源，对学生的影响和作用。

挖掘乡土资源，开发校本课程，可以让学生加深对家乡的认识和了解，培养热爱家乡、热爱国家的民族情感。

学生通过参观家乡乡土景观，领略乡土文化的芬芳，深刻领悟乡土文化底蕴，继而激发对中华历史文化的脉源的神秘向往，并在社区民情体验中，与长辈们搜集整理民间乡理俗谚等，既能继承和发展乡土文化，又能感受到现代生活的气息。

挖掘乡土资源也能使学生发现乡土资源面临的不良环境影响，通过重视和宣传做好本土文化的发展和保护工作。

挖掘乡土资源，开发校本课程，打破了传统课程的静止和封闭现状，将教师、学生、家长及社会人士带动起来共同参与，使校本资源得以可持续发展。这样不但有利于学生创新和实践能力培养，而且有利于提高学生分析和解决问题的能力。

2.挖掘乡土资源，对教师的影响和作用。

在挖掘乡土资源、开发校本课程的过程中，教师的教育观念发生了很大转变，传统的教师教学主要是灌输式说教，没有尊重学生的主体地位，通过乡土资源的课程建设，教师意识到学生主体地位的重要性，继而对学生的教学方式发生了改变和调整。在校本资源开发过程中，教师之间团结协作，勇于奉献，开拓创新，引起教育教学思想的转变，教师的教育理念更加符合现代教育的需求。

同时，在校本课程乡土资源开发过程中，发掘了教师的创造潜能。校本资源的开发过程是教师创造体验的过程，校本资源的开发具有挑战性，教师可发挥创造能力，还可体验成功的乐趣，为教师提供无限的表现和创造空间。在校本课程实践中，教师得到锻炼和提高，既是乡土资源的挖掘者，又是校本课程开发的最大受益者。

二、挖掘乡土资源，开发校本课程中存在的问题

1.课程开发复杂，耗费时间和精力多，教师因课务原因，难以保障有足够的精力用于开发。

2.有些教师还处在理论知识缺乏状态，使挖掘乡土资源开发校本课程难上加难。

3.农村学生搜集信息资料的渠道受限，致使所得传闻性资料内容与实际容易有偏差。

4.由于学生学习时间紧张，调查采访的课外时间有限，导致收集到的资料不理想。

5.教师自身的创造实施能力还有待提高。

6.缺乏有效的评价方法检验校本课程开发效果。

三、挖掘乡土资源，开发校本课程的几点建议

1.挖掘乡土资源，开发校本课程要区分学生不同优势。

学校在校本课程的开发中需根据学校自身实际，充分发挥学生优势，在挖掘乡土资源、开发本地课程的过程中，尽可能发挥学生优势和特长，其中包括地理优势及个性优势、资源优势等。例如课程相对少的班级可安排学生多搜集乡土资源，而学习时间相对比较紧张的班级任务量分派少些；还有没有电脑或是长辈带孩子的家庭，学生的资源收集受到限制，也不够理想，因此要加大有资源优势的学生的搜集力度；同时应增加丰富乡土资源居住地的学生的任务，通过这样区分搜索，更容易达到良好的资源收集效果。

2.挖掘乡土资源，开发校本课程要发挥教师优势。

在课程开发中，由于开发是个比较复杂的过程，会耗费教师大量时间和精力，因此在开发过程中，最好对教师课程跟进及课程开发事宜给予帮助，这样可降低开发校本课程教师的整体任务量，利于课程开发更顺利地完成。同时，教师在校本课程开发中要不断学习和丰富自身理论知识，并通过组织相关培训培养教师的创造实施能力。

3.挖掘乡土资源，开发校本课程要兼顾乡土资源和校园资源。

在校本课程开发中，学校既要充分开发当地乡土资源，又要重视学校校园资源。学校可结合当地景点资源，组织歌颂比赛、书法比赛等文化活动，通过营造乡土氛围，达到丰富学生的文化涵养的目的。同时在乡土资源挖掘过程中，应注重校园资源的挖掘，开发校本特色课程。学校可通过组织“读、说、写、画、行”活动，促进学生全面发展。

4.挖掘乡土资源，重视校本课程实践。

学校在课程教学资源开发中，要重视课程实践活动。学校可通过资源选修模式，如开展各类兴趣小组，让学生参与调查采访活动，让学生有机会参与社会实践，传承和发扬乡土文化。

5.挖掘乡土资源，制定课程开发评价标准。

学校可参考相关院校资料，制定适合本校的课程开发的评价标准。在使用过程中不断跟进与完善，最终达到有效评价课程开发效果的目的。

挖掘乡土资源，开发校本课程是一个复杂的项目，学校要以学校实际为根本，通过对开发存在的问题进行分析，合理参考相关建议，力争将乡土资源的开发与利用完美结合。

参考文献：

[1]言玉梅，郑朝波，王向红.海南乡土课程资源开发与地方课程、校本课程建设的思考[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2006，05：153-156.

[2]王艺群.挖掘乡土资源，开发校本课程的实践与反思[J].福建教育学院学报，2006，05：37-38.

[3]王丽燕.农村校本课程开发的价值诉求[D].浙江师范大学，2012.

[4]王通通.乡土课程资源的开发与利用[D].山东师范大学，2013.

[5]吴祥山.依托乡土资源开发校本课程实践的几点思考[J].现代语文（教学研究版），2012，10：146-147.

[6]田芳微.湘西文化校本课程开发研究[D].华东师范大学，2010.

校本课程的来源范文第4篇

关键词：网络化环境；校本课程开发；前提；对策

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）36-0035-03

新课程的改革实践需要具备丰富的课程资源，尤其需要多样化的校本课程资源来支持新课程的校本化实施。在网络化环境下进行校本课程开发需要具备一定的前提条件；在具备前提条件的基础上进行网络化环境下的校本课程开发应该有相应的对策措施才能使校本课程开发有条不紊地进行。

一、网络化环境下进行校本课程开发的前提条件

1.利用网络环境获取校本课程资源观念的养成。自从新世纪国家进入新一轮课程改革以来，改革的深度不断推行，在此种背景下，教师在教育教学中的角色发生了重大变化，呈现出多样化的趋势，面对此种情形，作为教师必须及时更新自己的课程资源观念才能紧紧把握新课程的脉搏，这就需要教师转变一些观念。

首先是课程观念的转变。在新的教育理念背景下，教师的观念不能再停留在“课程即教材”这一层面，而要把课程（特别是校本课程）看做是一种动态的建构过程。因此，课程开发应当是师生共同建构学习经验的过程，是师生在教学过程中共同创生的、过程性的、时刻发展着的活动形态。总之，课程的实施是师生共同创建、共建的一种动态过程。

其次是资源观的转变。在网络化环境下的校本课程开发中，课程资源不仅包含静态的文本资源，更强调动态的、创生性的课程资源开发与应用。在这一开发过程中，教师应当是校本课程资源建设的主体力量，应当努力建设适合学生认识水平，满足本校学生需求的课程资源；教师是终身学习者，向学生学习，向自身学习，向社会、生活学习；教师是研究者，在专家引导、同伴互助、自我反思的环境中，研究和解决网络化环境中校本课程开发的相关问题。新课标指出：校本课程资源建设是由教师与专家、学生及家长、社区人士等共同建构校本课程或国家课程校本化实施的合作开发形式。因此，要进行网络化环境下的校本课程开发，教师必须树立新的课程及课程资源开发观念，才能适应时代的要求。

2.网络环境下计算机基本操作技能的提高。基本的网络操作技能是实施校本课程资源网络化建设的基础条件。因此，在网络化环境下的校本课程开发中要有计划的对学校师生开展网络基本操作技能的培训与指导，使师生和部分家长、社区人士具备基本的操作技能，了解利用网络平台建设校本课程资源的方法。同时，利用中国移动“校讯通”系统平台及时校本课程建设资源的相关信息，及时和家长及社会人士沟通。学生应掌握的基本技能包括注册和登录、论坛中如何发帖和回复、资料的编辑、上传与下载，同一选题如何进行小组交流讨论等。而作为网络化环境下实施校本课程的最主要负责人，教师除熟练掌握以上的技能之外，还要熟练掌握校本课程资源的管理和网络评价与辅导技能等，只有这样才更有利于新课程技能的开展。

3.网络化环境下的校本课程开发需要一个善于合作、协同的小组。在网络化环境下开发一门或多门校本课程是一个庞大而复杂的系统工程。由于工作量巨大，信息筛选与处理、框架建构、分课实施等环节费功、费力，因而成立一个善于合作协同的新课程开发小组至关重要。根据相关文件的精神的表达和提法，校本课程资源开发小组由课程专家、校长、学校管理者、教师、学生代表、家长代表和技术人员组成。那么，在这个组成名单中就一定需要各个角色的人之间善于交流与合作，在实施过程中把各种有利于课程开发的信息和技术及时上传，对发现的问题也有要及时、积极地寻求相应的应对措施。只有这样，网络化环境下的校本课程开发才会朝着健康、有序的方向推进。需要指出的是，学生代表和家长代表作为必要的组成部分，一定要协调好与这两部分代表的合作关系。学生代表来源于学生，既可以充分了解学生的兴趣爱好，又能起到带头的作用，带领同学进行探究实践活动。家长代表的认识水平和能力参差不齐，合作好这一层关系就可以从不同的角度反思校本课程的网络化建设，从而更好地推动工作的开展。

二、网络化环境下进行校本课程开发的策略

网络化环境下进行校本课程资源开发其主体应包含以下三部分：课程资源素材的建设、校本课程资源的评价和校本课程资源的管理三个部分。校本课程建设的开放性及动态性特点决定了网络化环境下的校本课程是一个持续开放、不断与时俱进并及时补充的过程。

1.网络化环境下的校本课程素材选取应采取兴趣化策略。兴趣是最好的老师，因此，校本课程素材资源建设应以学生的兴趣和生活经验为出发点。选取素材要尊重学生的兴趣爱好，采用民主化采集策略，以学生的兴趣、爱好为出发点，并能打通课程和学习生活经验的连接部分的素材才更容易被学生接受。比如，在新学期开始之前，通过一定的平台如何利用“校讯通”系统进行选题的民主化采集，由学生自由写出自己的兴趣素材，然后通过网络平台在线交流讨论，师生共同确定具有可操作性强的课程开发主题，进行下一步的开发。

2.网络化环境下的校本课程建构性评价策略。评价是校本课程开发中一个无法绕开的话题。设计开发了某门校本课程就一定需要有相应的、适当的评价系统来对该课程进行一个合理的评估。课程评价的方法和途径有多种，建构性评价是新课程的必然选择，也是校本课程资源网络化建设的重要环节，具有诊断、激励、组建、发展和提升多种功能。建构性评价是一种全程性评价，既可以表现为过程性评价，渗透在校本课程资源建设的全过程，也可以表现为终结性评价，帮助被评价者整合探究过程，从更高层次对各种资源进行提炼，最终完成对知识和文化的建构，探究与创造能力的提升。在网络化环境下的校本课程开发中，首先，通过网络营造一个平和、温馨的建构性评价环境，通过点评、回复或小纸条的对话方式了解学生的所思、所想、所需，确定以学生为中心的校本课程资源选题；其次，在学生探究过程中，师生可以即时交流，因材施导，利用网络开放的空间给予学生方向性牵导，帮助学生朝正确的方向探究；最终，对各种资源进行提炼，并通过手工制作、板报、图片、视频、采访稿、探究体会等多种形式展示。

3.校本课程资源的网络化管理策略。利用网络平台进行资源管理是校本课程资源网络化建设中非常重要的环节。在校本课程资源管理中，建立选题的申报与审批制度、配套的教师激励制度、学生的组织与管理制度以及校本课程资源评价体系等，确保校本课程资源的建设质量，避免走向兴趣主义。与同一区域的其它学校建立共享的校本课程资源关系，避免“小而全”，“简单重复”的现象。

在网络平台管理中，建立相应的平台管理制度，明确网络维护人员的职责，建议为部分学生、家长和社区人士设置使用权限。校本课程的开发与建设本身就是一个不断丰富与完善的过程。在这个过程中，随着开发的不断深入，开发的经验也相应的不断积累，网络管理模式也会随着开发经验的积累而不断更新、不断进步，这样管理水平也会随之提高。

4.网络化环境下校本课程开发的区域合作与交流策略。合作是人类社会赖以生存和发展的重要动力，学会共同生活，培养在人类活动中的参与和合作精神是教育不可缺少的重要组成部分。联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》指出，学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一。因而，在网络环境下的校本课程开发中，通过合作解决前进中遇到的问题应当是必然选择。正如前文所述，为了避免同一较小区域内校本课程开发的“小而全”、“简单重复”等现象，同一区域（如县区）内的学校可以在网络化环境下相互合作，开展交流。各自培育几门有代表性、有创新性的课程，其他的课程则可以通过合作交流途径从其他学校获得，这样不仅节约了开发成本、减轻了开发负担，而且大幅提升了校本课程开发建设的质量。同时，通过合作与交流，校本课程开发过程中的诸多难题也会有更多的解决方式与途径。在网络环境下，特别是在移动通讯业相当发达的今天，这种合作与交流可以随时随地的开展，这对校本课程开发来说无疑又是良好的机遇与帮助。

校本课程开发是新课程改革的必然趋势，网络化环境为校本课程开发提供了诸多便利的条件。研究在网络化环境下开发校本课程需要具备哪些前提条件、网络化环境下开发校本课程应具有哪些基本策略对开发校本课程来说无疑具有一定的理论指导意义。将这种理论用于指导校本课程开发，校本课程开发的思路会更加清晰，目标会更加明确，过程会更加完善，因而我们应进一步开展这方面的理论与实践研究。

参考文献：

[1]谢超.校本课程资源的网络化建设策略[J].合肥师范学院学报，2008，（6）.

[2]李建耀，黄晓梅.浅析基于网络的研究型校本课程设计原则[J].教育信息化，2006，（11）.

校本课程的来源范文第5篇

关键词:课程；课程资源；条件性课程资源

一、条件性课程资源及其意义

要对课程资源进行探讨我们首先要对“课程”有所了解，目前关于课程的定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定，笔者较为认同“课程即有计划的教学活动”这一观点，这种定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较为全面的看法。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某年级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程资源是实现课程目标的载体，对课程的不同的理解也意味着对课程资源有不同的认识。

（一）课程资源及其类型

关于课程资源的概念，目前学术界讨论并不多，也无公认的定义，但一般都认为，课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。有学者把课程资源进行分类，根据课程资源的功能特点，划分为素材性资源和条件性资源两大类。“素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源”。①就本文讨论的范围来看，主要是集中于学校的一些条件性的课程资源，比如：学校的教学设备、器具等物力资源、教师人力资源以及学校对校外课程资源的利用等。

（二）条件性课程资源及其意义

条件性的课程资源不是课程的直接来源但是却对课程实施有重要的影响。首先，学校是否具备课程实施所需要的设备、设施、教师等直接决定的课程能否得到实施。其次，学校的财力多寡、教师水平高低、教学时间是否充裕等直接影响课程实施的水平和效果。再则，学校周围的环境状况，能否得到家长及当地政府的支持等也会在一定的程度上影响课程实施的效果和质量。

二、农村中学条件性课程资源存在的问题及其原因

学校的条件性课程资源的状况决定着课程实施的具体环境，它提供课程实施所需要的物质条件，因此在很大程度上决定着课程实施的范围和水平，对课程目标的实现和学生身心的发展有重要影响，但在基础教育改革普遍推行之时，农村中学的条件性课程资源及其利用状况却不容乐观。

（一）农村学校条件性课程资源存在的问题

1．课程物质资源的短缺

农村学校课程资源的短缺并不是一个新的话题，课堂教学仅凭一块黑板、一支粉笔、一本书、一张嘴来开展教学活动的现象普遍存在。但是有些新课程实施必备资源的缺失势必影响正常教学活动的进行，影响新课程目标的实现。例如：农村学校现用的人教版初三化学教材的每个章节都要求学生做一或两个实验，但是由于缺乏实验的设备，这些实验课无法正常进行，为了完成教学任务，应付考试，教师就只能要求学生背诵书上的试验步骤、试验结果等。结果可想而知，正常的化学实验课、学生本来可以自己动手操作的课堂变成了机械地背诵、记忆课。由于物质资源的缺失造成的教学方式的变化不仅影响学生理解、记忆学习内容，对学生的学习结果和学习质量造成一定的影响，也严重影响了学生学习的主动性、积极性，并且这种教学方式与新课程培养目标中要求学生自己动手，强调学生体验学习、活动学习，提倡学生学习方式变革教学目标是明显相悖的。而且，学校简陋的教学设施，落后的教学设备，造成教师的教学缺少得心应手的辅助工具，在客观上也很难产生出先进教学手段下的教学效果，这势必对新课程目标的达成有一定的影响。

2．课程物质资源的闲置

令人不解的是，农村中学课程资源却出现一个怪现象，即有相当一部分学校在资源短缺的情况下，却使诸如多媒体教室、微机房等物质资源处于闲置状态。有研究者走访了近30所江苏省重点中学，语音室闲置不用的就有一半以上，电脑房的利用率更低。图书借阅的日流通量很小，学校购买的或上级分发下来的录像带、录音带、CD光盘、枕盘等几乎无人问津，体育器材也没有发挥应有的作用(标枪、铁饼只有开运动会时才用上)。很多班级都配备了三机一幕，而运用电视媒体教学者甚少，这些几乎成为摆设，仅供上级领导来校视察时汇报成绩使用。②这意味着，学校仅有的课程资源不仅没有发挥应有的教育价值，而且从经济学的角度来讲也是对物质财富的一种极大的浪费。

3.课程文本性资源的闲弃

在农村中学普遍存在不同程度的课程文本资源闲弃现象，闲弃的课程如：《省情知识、礼仪教育》（地方课程）、美术、音乐、思想与品德等。从各个学校的具体情况来看，经济情况的不同，文本资源闲弃的数目也有所不同。而之所以出现这种文本资源闲弃的现象，主要原因一是学校缺乏开设这些课程的教师；二是这些课程与各种评比、竞赛和考试无大的关联。资源缺乏是事实，这反映出农村中学教育教学的功利态度。

4.教师人力资源的浪费

教师人力资源是学校各种课程资源的人力载体，直接决定着学校课程资源的利用效率，教师的工作效率直接决定着学校的教育教学质量。但在实际工作中有很大一部分的教师为了评职称纷纷参加各种培训、外语学习等，有教学任务的教师有的选择请人代上，有的教师在节假日集中时间给学生补课。我们不可否认职称评定对教师素质的提高有一定的作用，但是这种硬性的、僵化的教师评价制度占用了教师大量的时间和精力，以至于教师没有时间和精力去思考在课堂教学中的问题，去主动的学习能提高教学水平的知识和技能。在这层意义上，僵化的职称评定方式也影响教师的教学质量，是对教师人力资源的一种潜在的浪费。

（二）农村中学条件性课程资源存在的问题原因分析

造成农村学校的课程资源问题的原因是多方面的，但是教师和学校有关人员的课程资源意识淡薄、对课程资源涵义理解狭隘以及学校资源管理不科学、在资源开发能力上的不足是其主要原因。

1.对课程资源的理解狭隘

由于多方面的原因，谈及条件性课程资源，许多教育工作者，特别是农村的教师和家长，狭隘地认为课程资源就是教材、教科书、辅导资料等文本性资源。然而课程资源的概念是很丰富的，它包括人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，都属于条件性课程资源。狭隘的课程资源观，不仅严重影响了课程资源的有效利用，而且也直接导致人们无法意识到在课本之外、校园之外还有其他可为教育、教学所用更多的资源，更谈不上去积极地发现和利用身边其他可为教学利用的课程资源了。

2.教师课程资源开发意识薄弱

在谈到学校的课程资源时，农村学校的教师往往把农村的学校和城市的学校相比较，羡慕城市资源丰富、教学条件优越，抱怨自己学校没有实验器材，没有充足的教具，设备等。并且把教学中出现问题、教学质量不高等原因都归结为课程资源不充裕。殊不知在农村广阔的土地上有丰富的自然资源，诸如山川河流、田间的各种植物，当地特有的风俗习惯，乡土人情都是可以拿来为课堂教学所用的课程资源。农村教师缺乏的就是把这些资源拿来为教学所用的意识，更没有想到要用一些本地现成的、有特色的课程资源替代那些学校没有能力购置的教学设备。广大的农村教师抱着等待、观望的态度等待上级部门来解决教学设备问题，而不是主动地、积极地去寻找、发现可以起到同样教学效果的课程资源。

3.学校课程资源管理不科学

由于学校领导管理思想的落后，使得一部分课程资源没能很好地发挥应有的教育价值。有些学校为了减少磨损，避免不必要的麻烦、减少安全事故等关闭学校的微机室，多媒体教室。有些设备是学校为了应付上级的硬性的检查而添置的，所以这些设备的主要目的是应付上级的检查，利用率就更低了。课程资源管理的不科学大大地降低了其利用效率，学校管理层的思想的成陈旧落后使得这些闲置的学校资源也成了摆设品、参观品、甚至废品”。③

三、解决农村中学条件性课程资源问题的对策及建议

根据笔者自己的理解，对农村学校课程资源的问题有一些自己的意见和思考。

（一）合理增加对农村中学的教育投入

首先，加大对农村中学的教育投入，为农村学校提供基本的教学设施、实验仪器和教学用具，没有这些基本的设施，课程目标实现、学生的发展就会成为一句空话。这也是学校进行正常的教学活动的最基本的要求，所以教育部门在分配教育资源时要考虑农村学校的具体情况，给予政策上的扶持和倾斜。其次，对教育的投入要充分考虑到课程资源的消耗、补充、维护和更新，及时地更新、补充课程资源。这也是新课程达成预期目标的必要条件，没有这些基础设施作保障，课程目标实现、学生发展就会成为空中楼阁。再则，要有课程资源成本的观念和意识，对学校投入要有理性。学校购置的教学设施不是让其成为摆设品、展览品，也不是为了应付上级的检查，更不是为了与城镇的学校相互攀比，而是要以提高教学的水平为出发点，具有针对性地满足课堂教学需要。特别是农村学校添置的每一样设备都要考虑它所能发挥的实际作用，对教育的价值，对学生成长和全面发展的影响。

2.加强教师的课程资源意识

教师是课程实施的主体，也是课程资源利用的主体，有学者认为“教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，也是素材性课程资源的重要载体。”④作为教师不是把课程资源的概念仅仅局限于书本教材，而是要紧跟时代的步伐及时更新课程资源观念，并且能合理利用和有效开发身边的可利用的资源。农村校外有丰富的可为教育教学利用的各种自然资源，但要利用这些资源首先要求教师具有课程资源的意识，并能慧眼识珠，挖掘资源的各种教育价值，把丰富的校外自然资源，山川河流、动植物等为教育教学服务。也只有教师善于利用自己身边可利用的资源，变无用为有用，化腐朽为神奇，才是解决农村资源短缺问题的关键。

3.加强对课程资源的科学管理

科学管理是提高课程资源利用效率基础，有学者建议把农村学校资源的管理应该纳入课程管理体系，在政策上保证各种课程资源的建设及其责任主体得到落实，⑤以保证课程改革计划的顺利实施。笔者认为有关教育部门应该建立相应的物质支援部门，主要负责定期对学校课程资源检查，及时做好资源的补充和更新工作；另外也要监督学校资源的利用情况，以提高资源的利用效率。不仅要在政策上加强对课程资源的管理，在实践中我们也要打破农村学校管理人员陈旧、狭隘的思想，更新他们的管理理念，提高管理水平，健全学校课程资源管理的体制，纠正学校在资源利用过程中的误区。要改变课程资源封闭的管理模式为科学、开放、发展的管理模式；在课程资源的利用过程中要提高使用者的权责主体的责任意识，合理利用，以提高其利用效率。

4.改革教师评价制度

教师作为生命个体来讲，时间、精力都是有限的，可现行的教师评价制度过于僵化、繁琐。注重学历、职称外语等级等一些硬性的条件，占用了教师大量的时间和精力，使得教师无法专心教学。要把教师从繁琐的评价教条中解脱出来，必须改革教师评价体制。把注重奖罚的评价体制，转向注重教师素质，注重教师专业发展的评价体制，让评价内容更多地关注教师专业素质，教学技能，关注教师的专业发展和成长，只有这样教师才能把更多的时间和精力用在教学方面，提高教学的效率。另外，学校管理人员也应该争取各种机会，创造各种便利条件鼓励教师参加有关先进的教学理念、教学方法的学习和培训活动。

5.建立资源共享机制

农村学校资源普遍匮乏，资金也不是很充裕，多所情况相似的学校可以通过组建学校联盟等形式，围绕新课程实施条件的具体要求，建立资源共享系统。具体的做法就是各个学校根据自己的优势和特点购置一些资源，也开发一些本校特色的资源体系，各个学校相互配合，取长补短，建立一个课程资源体系。在这个体系内，联盟的成员可以彼此免费使用对方的资源，实现资源的共享。这种方法不仅提高资源的利用效率也在一定程度上缓解单个学校资源缺乏的困难的压力，同时也能加强学校间的交流和学习。其次，资源共享体系也可以建立校本课程资源开发小组，帮助学校加强校本课程开发，弥补国家课程的不足，而且开发校本课程也将更符合本地学生的学习和生活需要。

注释：

①吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001，（8）24-30.

②卢富斌.教育经济效益视野里的中学教育浪费现象[J].现代中小学教育，2001，（7）1-2.