建构主义迁移理论范文第1篇

关键词： 陈述性知识 程序性知识 迁移

一、陈述性知识与程序性知识概述

知识是人类对客观事物的认识和实践经验的总结以及解决问题的办法，它属于认识的范畴，是人类第二资源。20世纪80年代以后，现代心理学受信息论、计算机等其他学科的影响，对知识有了全新的认识，形成了新的知识观。

现代认知心理学认为，个体从世界中所习得的知识性质是不同的，根据知识解决问题的功能，概括来讲主要包括两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。

所谓陈述性知识是用于回答“是什么？为什么？”的问题，也叫描述性知识；所谓程序性知识适用于回答“怎么办？怎么做？”的问题，也叫操作性知识或过程性知识。

陈述性知识与程序性知识就其性质而言，有明显区别。

1.从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容相同；而程序性知识是活动的，是用于操作的程序或规则，其操作的对象输入与输出不同。

2.从储存来看，前者主要以命题、命题网络及图示的形式来储存；后者则以产生式和产生式系统储存。

3.从激活与提取来看，前者提取速度慢，往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。

4.从学习与遗忘速度来看，前者学得快，但也忘得快；后者学得慢，但遗忘也慢。

5.从测量角度看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者一般通过观察人的行为间接测量。

二、陈述性知识和程序性知识的学习过程

1.陈述性知识的学习过程

奥苏伯尔根据其研究把知识的学习区分为三类，即表征学习、概念学习及命题学习。表征是人之心理学里信息在人脑记载和储存的方式；命题是逻辑学中指表达判断的语言形式。奥苏伯尔把学习过程分为三个阶段：第一阶段是新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而形成新的意义的建构；第二阶段是新建构的意义储存与长时记忆中；第三阶段是意义的提取和运用阶段。

2.程序性知识的学习过程

按程序性知识的性质和特点，程序性知识分为智慧技能、动作技能、认知策略三类。其中智慧技能的产生式系统理论认为智慧技能的形成需要经过模式识别学习阶段与动作步骤学习阶段；动作技能的形成一般要经历认知（接受）阶段、分解阶段、联系定位阶段（有知觉到运动的转换阶段）、自动化阶段（效应器阶段）；认知策略学习的过程划分为早期归纳与选择、巩固与转化的过渡、与后期提取与应用三个阶段。

由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列迁移的特性。

三、陈述性知识与程序性知识的关系

迁移是指一种学习对另一种学习的影响。通常所说的举一反三、触类旁通就是学习迁移的具体体现。根据学习内容来分，可包括知识、技能、情感、态度的迁移；按其效果来看，可分为正迁移和负迁移。前者是指一种学习对另一种学习的促进作用，后者是指两种学习间的干扰作用；按迁移的顺序来分，分为顺向迁移和逆向迁移；依据迁移的水平，分为横向迁移和纵向迁移，横向迁移是处于同一抽象和概括水平的知识间的相互影响，也称水平迁移，纵向迁移又称垂直迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。

根据产生式的形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种。

1.陈述性知识―陈述性知识迁移。它指已有的的陈述性知识结构促进或阻碍了新的陈述性知识结构的获取。如早期的语言与联想学习的迁移研究及后来奥苏贝尔的认知结构迁移研究。

2.程序性知识―程序性知识迁移。当训练阶段所获得的产生式能直接用于完成迁移任务时，程序性知识―程序性知识迁移就产生了。其先决条件是在现阶段要接受大量的练习。

3.程序性知识―陈述性知识迁移。指获得的认知技能促进了陈述性知识的获取。如果没有读、写、算等基本技能，我们就不可能汲取大量社会和自然科学知识。

4.陈述性知识―程序性知识迁移。训练阶段获得的陈述性知识结构有助于前一阶段产生式的获取，这就是陈述性知识―程序性知识迁移。任何技能的学是从陈述性阶段开始，然后进入程序阶段，所以每一种技能的学习都反映陈述性知识向程序性知识的迁移，因此，这种类型的迁移是普遍又极其重要的。

四、迁移理论的发展

1.官能心理学的形式训练说

“形式训练”说是一种早期的迁移理论，它认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，由此被称为形式训练说。其代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫，其理论基础是官能心理学。形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力自动实现，从而转移到其它学习上去。

2.联结主义的相同要素说

相同要素说主要指美国的教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种关于学习迁移的理论。桑代克通过实验提出了相同要素说，在他看来，学习上的迁移，就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。武德沃斯后来将“相同要素”说修改为“共同要素”说。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结，一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去，才能发生正迁移效果。

3.机能心理学的经验泛化说

经验泛化说是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。贾德以实验研究了原则和概括化的迁移。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。

4.格式塔学派的关系理论

关系理论又称关系转换说，是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。美国心理学家布鲁纳强调原理的迁移，其实质也在于领悟事物之间的关系，基本概念或原理掌握得越深入透彻，则越能实现迁移。

5.认知派的认知结构说

认知结构理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种新的学习迁移理论。奥苏伯尔认为，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。在有意义的学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。奥苏伯尔认为对新学习产生影响的不只是两个学习之间的相似性，更重要的是贮存在个人长时记忆中的认知结构变量。

6.建构主义的学习迁移观

在建构主义看来学习迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物体、内容、活动及社会情境联系在一起的。

五、促进陈述性知识向程序性知识迁移的条件

1.知识的运用过程是可以促进迁移的。知识的应用实际上就是人们运用自己已有的知识解决同类或类似问题的过程，如果人们能够顺利使问题得到解决，那么实际上就实现了知识的迁移。当人们习得陈述性知识，将陈述性知识应用于实践，使其为向程序性知识的转化做好基础，人们通过练习可以使有关知识得到熟练，从而形成技能。在此过程中，认知结构的可利用性、可辨别性及稳定性得到提高，从而影响程序性知识的获得。

2.根据迁移理论，如果要达到陈述性知识向程序性知识的迁移，人们必须深入研究两者之间的共同要素、相互联系。必须从整体上把握这些知识，只有构建一个完整的知识网络体系，才能综合运用这些知识，要注意知识在教学整体结构中的内在联系，揭示知识间的互相联系、互相沟通。为了理清联系，我们注意总结构建知识体系中的思想方法，揭示思想方法对形成科学的系统的知识结构，把握知识的运用，深化对知识的理解，等等。

3.自我构建良好的认知结构。提高自我对新旧知识的可辨别性，在不断巩固已习得知识的前提下，增加练习，将不同层次的知识结合起来，在科学的认知策略和元认知策略的指导下，提高认知水平，以达到“技术性知识”转化为“实践的知识”的目的。

参考文献：

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［5］王晓云.知识分类的教学意义.四川教育学院学报，2007.10，Vol.23，（10）.

建构主义迁移理论范文第2篇

关键词： 高校教育 学习迁移 教学质量

高校教育的持续发展有赖于教学工作，如何有效地促进高校教师提升教学质量是教学工作中关键的一环，也是教育教学改革中值得重点讨论的要点问题。一般而言，在教师专业理论素质的提高及教学经验总结的过程中，教学工作的方法与手段得以改进与完善，从而提升教学质量。对于教师来说，这实际上是学习的过程，若不能采取有效的方法会使得教学改善的过程缓慢甚至停滞不前。根据教育心理学的理论，有学习的地方就有迁移作用存在，本文从学习迁移的角度分析高校教师在教学改进的过程中所遇到的困难与阻碍，并探讨促进高校教师学习迁移的路径与方法。

一、现代学习迁移理论的概述

1.现代认知迁移理论。

该理论指出任何有意义的新的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。认为施教者要具备很强的抽象思维能力以识别认知结构中的变量，以便指导学习者产生学习的正迁移，由此培养学习者的迁移能力。在教学活动中施教者应该设计恰当的引导例证，用以提高学习者原有认识结构的可辨别性、可利用性和稳定性，从而促进学习者学习正向迁移的有效实现。

2.建构主义学习迁移观。

建构主义学习迁移观的核心思想是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程，知识是通过意义建构的方式获得的，认为学习模式应该更着重学习者自身的建构和知识的组织；强调情境性学习、情境性认知，强调知行统一。

3.元认知迁移理论。

元认知迁移理论是一种以策略训练为基础的学习迁移理论。元认知的实质是对于认知的认知，是个体对自身认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。元认知知识主要有三类：个体元认知知识；任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识；策略元认知知识，即关于策略及其有效运用的知识。

二、教师学习迁移中的问题与阻碍

1.学习及学习迁移的主动性不足。

部分教师在专业素质提高与教学经验的汲取中，被动地学习，缺乏组织性及系统性，不能充分地利用学习迁移提高教学质量，甚至产生负迁移导致教学的负面效果；知识面狭窄，知识结构存在一定问题，不能很好地将各类知识的融会贯通，向其他学科拓展，影响教学效果。

2.学校环境及教学管理因素对教师学习迁移的影响。

高校存在着教学经验断层与知识能力结构失衡的问题。承担高校基础教学任务的主要是中青年教师，教学经验丰富的老教师大多将力量集中于科研工作。有的高校扩充规模，亟须教师，年青教师比例增大，年龄结构失衡，使得高校的教师教学经验交流及教学督导工作不足，限制教学水平及教学质量的提高。

在教学资源与管理方面存在差距，影响了部分教师对学校的归属感与认同感，导致教学工作责任心不强；教师培养方面，学校较少出外参加教学培训及教学学术会议，培养工作类似“近亲繁殖”，使得教师专业知识的获取与教学能力的提高受到阻碍。

三、促进学习迁移，改进教学管理方法

1.创设、改造学校的环境和氛围。

提高教学质量依靠的是教师主体，而个体心理势必会受到所处环境的影响，因此学校的整体环境包括各项管理制度、有关设施与所营造的氛围对教师的态度及动机等都起到不同程度的重要作用。

（1）以人为本，改善管理制度。

在教师管理及教学管理过程中，应该从人的实际需要与心理需要出发，才能取得高效。而学习需要属于人的高级心理需要，假如低级需要不能较好地满足，就会阻碍学习动机的产生。因此管理制度要充分考虑员工的各种需要，完善薪酬福利、绩效等基本制度，满足员工经济需要与安全感，继而对学校产生归属感。另外，教学教务管理制度不应该就学校的特色制定相应的限制措施。制度过松，使得教师缺乏不断进步的动力，过紧则会限制教学与学习的自由发展。

（2）储备教学资料，营造学习文化氛围。

学习迁移是新旧知识间的相互影响，因此充足的知识技能是学习迁移的基础。高校教师提高教学质量，尤其需要不断地学习专业与教学技能。学校应该建设各教研室各专业的图书室或储备资料库，提供足够的学习材料与教学资料，包括优秀的教材、前沿的专业理论资料、优秀的教案论文等教研资料。学校及各院系应该组织与鼓励教师进行各种形式的教研活动，互相交流教学经验，探讨各种教学方式中的共同因素，以达到正迁移的效果。

2.加强教师业务培训，完善知识结构。

学校组织的培训与教师个人自发的学习，大多数都集中在本专业领域的范畴内。部分教育工作者认为只需要钻研自身的专业理论知识，其他领域特别是学科性质相差较远的专业不必学习。随着时代的快速发展，除了专才外，社会越来越注重人才的全面素质，对融合多种知识技能并加以运用的能力要求也越来越高。作为培养人才的教育工作者，首先自身需要拓宽知识面，完善知识结构，抽取不同知识技能之间的相同认知变量，将之融会贯通，才能在施教的过程中，教导学生学会建构学习与知识的组织，将各类知识加以融合，将理论与实践相结合。学校应该提倡与鼓励跨教研室、跨专业的交流学习，组织综合性的内部培训与各类教学学习形式，扩展教师对非专业学科知识的学习兴趣，帮助教师全面发展，完善知识结构。

3.发挥专家督导作用，积极引导正迁移，防止负迁移。

（1）平衡教师结构，发挥督导作用。

高校年青教师教学经验缺乏，抽取知识中共同因素的能力及学习的正迁移能力有所欠缺。高校应该做好合适的人才引进和补充工作，引进有经验的教师及学科带头人，由富有经验的教师组成专家督导组，通过听课、交流指导、探讨等各种方式引导年青教师从教学经验中提取有效的知识结构，掌握正确的教学方法，达到良好的学习迁移效果，提高教学质量。要选拔教学优秀的年青教师，扩充人才队伍，加强教师间的教学交流，创作良好的教学学习气氛。

（2）提供多层次的教育培训及教学交流。

除了鼓励教师进行学历培训外，学校还应当满足教师的非学历培训需要，包括知识更新，对学科发展新理论、新成果的掌握和运用，科学研究能力的训练与提高，教育观念、教学思想的转变，教育教学技能和技巧的掌握及职业道德修养与政治思想素质的提升等。

高校可以通过不同渠道与兄弟院校乃至国外高校建立良好关系，进行交流合作，推动教育的改革与发展。另外，联系有关的培训单位，根据各类教师的不同需要，对教师培训目标进行细分，设置有针对性的培训课程，创建灵活多样的培训形式。为此，学校要有计划地加大培训投入力度，减轻教师个人培训经费的压力，从政策上鼓励教师主动地进行培训学习。

4.改革教材内容，增强新、老知识的共同因素。

教材建设与教材管理是关系到教学质量提高的重要因素之一。随着新的教育观、人才观的改革，教材也势必要更新创新，才能与时俱进，让教学内容、学生的学习与前沿理论知识及社会实践贴近，从而将新旧知识有顺序、有系统地结合起来。教师作为教材建设与管理中的重要一员，应当对当前的各类教材进行研讨，结合教学经验、社会发展、人才要求等对所授教的课程教材进行修编与更新。这就要求教师具备相应的抽取知识联系的能力，较强的知识组织及意义建构的能力，并将情境性学习、情境性认知的技能适当地运用到教学中，体现在教材内容里。对教材的研讨改革一方面有利于教学内容的更新，另一方面有利于教师自身学习迁移能力的提高，教学质量的提升。

作为高校教育中的中坚力量，教师应该结合新旧经验并从教学环境中获取知识的建构，主动地进行学习，利用学习的正迁移不断地提高教学水平。而作为高等教育的重要组成，高校也应当将提升教学质量视为首要任务，通过改善工作条件、提高管理水平等为教师提供有利于学习迁移，有利于教学水平提升的环境。

参考文献：

[1]Ellis H.C.The transfer of learning.NewYOrk： Macmillan，1965.3-24.

[2]杨卫星，张梅玲.迁移研究的发展与趋势.心理学动态，2000，8（1）：46-55.

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[4]周家铭.学习迁移的现论述评.中国电力教育.2009，150：20-22.

[5]白晋荣.关于迁移理论的几点思考.心理科学，2007，30（6）：1442-1444.

[6]曹剑.对优化我国高校师资队伍的思考.当代教育论坛：宏观教育研究，2005，（10）：123-124.

[7]李建忠.我国高校的人力资源现状与对策.前沿，2005（9）：202-204.

建构主义迁移理论范文第3篇

【关键词】学习 迁移理论 迁移整合 方式

现代学习迁移理论与传统的迁移理论相比，较为重视迁移的认知特性，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，具有微观、细致的特点。不仅有利于促进学习迁移理论研究的深化，而且对学习迁移的实践活动具有重要的应用价值，有利于提升学习迁移的效果。

一、现代学习迁移理论的主要观点

（一）奥苏伯尔的认知结构理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾对学习的迁移问题进行了明确的论述，他认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。其中认知结构是迁移得以产生的重要的中介，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等组织特性都始终影响着新的学习的获得与保持（奥苏伯尔，1978，1994）。强调学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键因素”，学生已有的认知结构对新知识学习发生影响。 如果学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易产生迁移。

奥苏伯尔的观点代表了从认知的角度来解释迁移的一种主流倾向，随后的迁移理论对迁移的过程、原有认知结构（即表征）的特性等进行了更为深入而具体的探讨。

（二）其他相关迁移理论

1.符号性图式理论

以霍利约克（K.J.Holyoak）、巴索克（M.Bassok）和吉克（M.L.Gick）等人为代表，提出了符号性图式（symbolic schema）理论。该观点认为，为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式（即抽象的结构特性），并能将此图式解释为迁移情境的表征。未能迁移是因为学习活动中没有包括足够的经验，以便将不同事件的特征匹配到符号图式中。该理论后来也承认，某些起特殊作用的非结构特性（即表面特性）也影响迁移。

2.产生式理论

以安德森等人（Anderson，1983，Singley & Anderson，1989）为代表，着重研究了认知技能的迁移问题，提出了迁移的产生式（production）理论。产生式法则是认知的基本成分，一个产生式法则包括一种条件表征（IF）和一种动作表征（THEN），条件表征用于再认情境中的特征模式，动作表征用于形成一种符号性信息。该观点认为，个体在最初学习任务中所形成的表征（表征1）是产生式法则的集合，同样，在新的情境（迁移情境）中也形成产生式法则的集合的表征（表征2）。若两表征含有相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可以产生迁移。产生式是决定迁移的一种共同要素。

虽然产生式理论也强调迁移中的共同要素，但这种共同要素更侧重于认知成分，因此，与传统的强调客观的共同要素的观点是截然不同的。

3.结构匹配理论

金特纳（Gentner，1983，1997）等人提出了迁移的结构匹配理论（structure mapping）。该理论假定迁移过程中存在着一个表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征、内在关系与联系等，若两表征匹配，则可以产生迁移。其中，事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起决定作用，事件的表面与具体的特征对迁移的影响是微不足道的。抽象的表征是在迁移情境中构建的，这种构建仅部分依赖于最初学习情境中有关信息的提取。

4.情境性理论

以格林诺等（Greeno，Moore & Smith，1993）为代表，提出了迁移的情境性理论（situated theory）。认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。学习是个体与环境中的事件的相互作用，是对情境中所具有的特征的一种适应。通过相互作用而形成的是动作图式。该图式是活动的组织原则，而不是符号性的认知表征。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。这种活动结构的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情境。

上述各种理论分别从不同的角度论述学习迁移问题，但在许多方面仍有一定的分歧，比如，决定迁移产生的关键因素是什么，是共同的主观成分还是客观成分，是抽象的表征还是活动，或者是其他因素？等等。这些分歧实际上反映了学习迁移研究中存在的普遍性问题。究其原因，主要是对迁移研究缺乏一种整体构想，只重视局部、微观的探讨，忽视整体与局部、局部与局部之间的联系的建构。

二、学习迁移理论的整合

学习迁移的实质是对新旧经验的一个整合过程，对于大学生来说就是一个从“知识学习”到“技能应用”的质变过程。鉴于大学生学习迁移过程涉及复杂的认知活动，受到多种因素的制约，因此，要揭示其内在机制和达成较好的学习迁移效果，需要从宏观和微观两个角度进行整合。

（一）学习迁移的宏观整合

从宏观角度来看，学习迁移的过程就是新旧经验的整合过程，即经验的有序化过程。在组织这种经验结构加工过程中，各种经验成分并不是孤立的存在，而是上下左右、四面八方均沟通的一种网络型结构。这种网络型结构形成的过程，也就是迁移的宏观整合过程。这种整合可通过同化、顺应和重组三条途径实现。

1.同化性迁移

同化是指不改变原有的经验结构，直接将原有的经验应用到本质特征相同的一类事物中去，以揭示新事物的意义与作用，或者将新事物纳入原有经验结构中去。这种经验的整合过程即同化性迁移过程，如已掌握的“金属”概念对学习新概念“铝”的影响。

同化性迁移的根本特点是自上而下，原有经验结构是上位结构，新的经验结构是下位结构。一方面，原有的上位结构可以将新的下位结构吸收到自身中去，实现旧经验对新经验的同化；另一方面，新习得的下位经验结构又可以归入到旧的上位结构中去，实现新经验的类化。可以说，同化和类化实际上是同一过程，只是从不同的方面来解释而已。

在同化性迁移中，决定迁移的关键成分是在最初的学习中建立的，原有经验结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。同化性迁移是学习迁移中最常见的一种类型，也是比较典型的迁移现象。

2.顺应性迁移

顺应指将原有经验应用于新情境中时所发生的一种适应性变化。当原有经验结构不能将新事物纳入其结构内时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界的变化。这种经验的整合过程即顺应性迁移，如“铜”“锌”“铝”等概念的掌握对形成“金属”这种概念的影响。

顺应性迁移的根本特点是自下而上，原有经验结构是下位结构，新的经验结构是上位结构。在学习过程中，经常需要将前后所学的内容进行概括，形成一种更高级的、包容范围更广泛的上位经验结构。学习中的顺应性迁移也是比较常见的，如学习那些既有联系又有区别的并列内容时，个体有一种去建立某种上位结构的倾向，以便将这些既有联系又有区别的下位经验纳入其中。

3.重组性迁移

重组指重新组合原有经验系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。这种经验的整合过程即重组性迁移。

在重组过程中，基本经验成分不变，只是各成分间的结合关系进行了调整或重新组合。比如在操作技能形成过程中，许多不同成分的动作被结合成连续的整体动作，其中不涉及新的动作的增加，只是各动作成分的重新结合、重新排列。同样，在语言学习、问题解决等许多活动中都存在着各种形式的经验重组。例如，学生学习掌握了100以内的乘除运算，只需进行重组性迁移，就基本上掌握了所有整数的乘除运算。因为除了位数增多外，并未增加任何新的运算成分。直接运用重组性迁移，可以大幅度节省教学时间，提高教学效率。与此类似，如果学会了分数的意义、性质以及通分与约分等知识与技能后，就可以在同分母分数加减、异分母分数加减和带分数加减中，应用重组性迁移进行教学。

总之，重组性迁移在教学上的应用非常广泛。教师首先应教给学生进行重组所必需的基本要素，在此基础上，善于利用这些要素进行重组。教师则需要认真研究教材，挖掘各部分内容间的内在联系，利用重组性迁移，提高学生经验的增殖性，扩大其基本经验的适用范围。培养学生的重组性迁移能力，也是培养其创造力的一个重要途径。

（二）学习迁移的微观整合

从微观角度来看，无论是哪种迁移，都离不开一系列认知活动的参与。就迁移过程中所涉及的基本认知成分而言，应从以下两方面进行整合。

1.不同学习中的经验构成成分的分析与抽象

分析是指把事物分解成不同的部分，或者分出事物的不同特征及不同的联系或关系。例如，把某株植物分解为根、茎、叶、花等部分；把人的心理活动分解为认知、情绪与情感、行为、自我调控等方面。分析可以在不同层次和水平上进行，对个别事物进行分析属于低水平，对一类事物进行分析则属于高水平。

抽象是在区分一类事物的共同的、本质的特征与非共同的、非本质特征的基础上，把共同的本质特征及联系抽取出来，而舍弃个别的非本质特征及联系的高级分析过程。例如，人类个体虽然在种族、语言、肤色、性别、文化等方面存在差异，但人都能够使用语言，都能够进行思维和从事社会劳动，这些是人类所具有的共同的、本质的特征。把这些本质特征抽取出来，并与非本质特征相区分，舍弃非本质特征，就是抽象。

抽象与分析的区别就在于所指向的范围不同。分析是对个别事物的个别要素的认识，抽象则是对一类事物的本质要素的认识。抽象从其实质而言，也是一种分析，是在分解同类的许多个别事物的特征或联系的基础上，进一步区分出哪些是共同的，哪些是本质的，即分解出一类事物共同的本质要素的过程。因此，抽象是高级的分析。由于人类个体的经验水平不同，其抽象水平也有差异。

在任何迁移过程中，学习者都需要对新的学习中的经验成分以及与之相关的原有经验进行分析，对新旧经验的组成成分加以识别，从而进一步抽象出这些不同经验之间的共同的本质要素。分析与抽象是实现迁移所不可缺少的认知成分。

2.不同学习中的共同经验成分的综合与概括

综合就是将分析得出的个别事物的组成要素联合为一个整体，从而形成对该事物的整体认识。综合与分析是对应的。在对个别事物的认识过程中，既有分析，也有综合。综合是在对相互联系的各组成要素的分析基础上实现的。例如，在学习某篇课文时，通过对课文各部分的分析，找出各部分描写或论证的主题、写作特点等，然后在此基础上对全篇文章进行综合，总结出文章的中心及写作特点。

在迁移过程中，不但要分解出不同经验的构成成分，抽象出新旧经验之间的共同的、本质的特征或联系，而且还要对这些经验进行综合或概括。通过综合，对不同经验产生完整的认识；通过概括，对新旧经验间的本质要素产生整体认识，这样才能实现迁移。因此，综合和概括也是学习迁移产生所必需的认知成分。

在任何迁移过程中，学习者都要对新的学习中的经验成分以及与之相关的原有经验进行分析，对新旧经验的组成成分加以识别，从而进一步抽象出这些不同经验之间的共同的本质要素。同时，学习者还要通过综合，对不同经验产生完整认识；通过概括，对新旧经验之间的本质要素产生整体认识。分析、抽象、综合和概括这四个基本认知成分在任何迁移过程中都存在，而且它们之间相互联系，共同完成迁移活动。

【参考文献】

[1]莫雷. 教育心理学[M]. 北京：教育科学出版社，2007.

[2]莫雷.论学习迁移研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），1997（6）.

[3]姚梅林.当代迁移研究的趋向[J].心理发展与教育，2000（3）.

建构主义迁移理论范文第4篇

一、国际移民理论研究的发展脉络

15世纪以来，人类历史上不断出现大规模的人口迁移浪潮。因此，对国际移民的研究也由来已久。但是，历史上对世界人口迁移的研究主要是对移民历史的研究，例如对犹太移民的研究，对南、北美洲和澳大利亚人口流入的研究，对大规模的奴隶输入及其后大规模亚洲劳工输入的研究等。这期间，关于移民史与殖民史的研究成果颇为丰富。移民史的研究是移民研究的前提与基本内容之一，但是，国际移民理论研究如果仅停留在历史研究阶段则是远远不够的。从19世纪下半叶开始，随着国际移民浪潮的不断涌动，学者们就在探讨人群迁移的一般原因，而不仅仅评论其具体现象。经济学、地理学、社会学等学科开始关注国际移民。著名经济学家亚当・斯密就提出了关于劳动力迁移的理论，这是最早从经济学角度来解释移民的理论。1885－1889年，美国学者埃内斯特・乔治・莱文斯坦(E.G.Ravestein)写作《移民的规律》(The Laws of Migration)一文，开创了对移民及其规律进行“一般性研究”的先河。在他研究的基础上，后来的学者们提出了著名的“推一拉理论”(Push-Pull Theory)，影响深远，莱文斯坦因此成为公认的现代移民研究的奠基人。

20世纪下半叶，随着国际移民的飞速发展，对移民的研究也迅即升温。但是，移民研究真正有所建树则始于20世纪60年代。20世纪60年代和70年代，以拉里・萨斯塔(Larrysiaastad)为代表的新古典派的出现将移民理论研究提升到了一个新的高度，成为移民研究的重要分水岭。此后，国际移民理论研究呈现出空前繁荣的景象，各种移民理论层出不穷，出现了大量的概念、模型与分析框架，主要有新经济移民理论、劳动力市场分割理论、世界体系理论等，有的是在实证基础上的总结或概括；有的是借解释其他人类行为的理论来解释移民现象；有的则运用宏观分析框架，不断补充、修正、深化国际移民理论。

最近二三十年，由于人们对移民问题越来越关注，也由于移民现象变得越来越复杂、越来越不同于以往，学术界出现了一些新思路。针对国际人口迁移的各种流向及类型，国际学术界从人口学、地理学、社会学等不同专业角度对国际人口迁移的成因、机制以及延续衍生等进行了深入探讨，提出了许多有影响的理论和模式，如网络说、连锁因果说、系统研究论等，国际移民研究取得了相当大的理论突破。

纵观20世纪60年代以来的当代西方国际移民理论研究，成果显著，展现了多学科相互借鉴、共同探讨的丰富性与多元性。下面就对当代西方国际移民理论中有关移民动力机制的理论和移民延续、衍生的理论进行简要评述。

二、有关移民动力机制的理论述评

最早阐述移民动力机制的理论是推一拉理论，它是20世纪的人口统计学家、地理学家和经济学家们在莱文斯坦研究的基础上提出来的。20世纪60年代以来，又出现了一些解释国际人口迁移动力机制的理论，主要有四种，即新古典主义经济理论(Neoclassical Economics)、新经济移民理论(New Economics of Migration)、劳动力市场分割理论(Segmented Labor MarketTheory)和世界体系理论(World Systems Theory)。

1．推－拉理论。

移民为什么要背井离乡?早在19世纪末，莱文斯坦就指出：“举凡峻法酷律、苛捐杂税、恶劣的气候、糟糕的社会以及强制行为的存在(如奴隶的买卖和贩运)等，都曾造成而且仍在引发人们背井离乡。不过，这些移民在规模上远比不上求富裕的本能所酿成的移民大潮。”他试图寻找移民的动力机制，认为人口迁移并非完全盲目无序的流动，而是遵循着一定的规律。1938年，学者赫伯尔(R.Herberle)指出，迁移是一系列力量引起的，这些力量包括促使一个人离开一个地方的“推力”和吸引他到另一个地方的“拉力”，将莱文斯坦提出的吸引力(拉力)扩展为“拉力”和“推力”。到20世纪60年代，李(E.S.Lee)提出了迁出地与迁入地相关的正负因素，这实际上是“推力”与“拉力”的另一种表述。学者们逐渐在莱文斯坦研究的基础上形成了著名的推一拉理论。他们认为，“推”和“拉”双重因素决定了国际移民的存在和发展。随着推一拉理论研究的深入，博格(D.J.Bogue)进一步发展了推一拉理论，他较全面又简明概括地列出了12个方面的推力因素和6个方面的拉力因素。

“推力”是指迁出地存在某些不利于生存、发展的因素，产生种种排斥力，迫使人们离家出走，一般包括政治因素、经济因素、自然灾害以及其他特殊的因素，它可以是对某一地区具有普遍性影响的因素，也可以是某一小群体遭遇的意外或不幸，如经济萧条、严重失业、粮食缺乏、人口过剩、生态环境恶化、外族入侵、内战爆发、政治迫害、种族歧视、宗教矛盾等。例如，我国历史上闽南一带的人们向外移民主要是由于地少人多，再加上连年灾荒，人们只好向外谋求生路。“拉力”是指迁入地所具有的吸引力，不一定是因为迁入地的条件比迁出地优越，而是因为迁入地表现出较多的谋生和发展的机会，或者仅仅是对于某一小群体而言有特殊的机遇，如国外的劳工需求大、就业机会较多、能获得某些方面的自由(诸如政治自由、免受宗教迫害的自由)等。此外，某些团体或个人的诱骗也是一种“拉力”。

综观推－拉理论，大都着眼于研究移民的动因，即迁出地的消极因素和迁入地的积极因素对迁移者的影响，往往认为迁出地必有种种消极因素形成的“推力”，把当地居民“推出”原居地，“推”往异国他乡；而迁入地则必有种种积极因素所形成的“拉力”，把外地居民吸引进来。推－拉理论是研究移民迁出地与迁入地间由于自然环境和社会经济发展的空间差异形成的推拉力的外部机制及移民个体差异的内部机制的一种理论与方法，它的理论框架大，因而学者们经常往里面放入各种“填充物”，用以解释移民的动因。

推－拉理论作为一种移民理论，实际上存在很大的缺陷，尽管列举的推力和拉力因素很多，但仍是比较模糊的概念，只能作为定性的比较研究，很难确定推力和拉力的强度，这就使其只能起到对移民做一般性现象解释的作用，而且推－拉理论并不能解释移民的全部动因，有些强制性的移民与原居地的“推力”并没有直接的关系，对特殊的情况还要进行特殊分析。伴随着一些研究者不断细化、深化对“推－拉”因素之罗列与剖析，推－拉理论受到了各种批评，主 要有：(1)推－拉理论将迁移看成被“推”、被“拉”的过程，忽视了移民群体的主观能动性；(2)为什么在相似的“推－拉”因素的作用下，同一群体中有的人走上了移民道路，而有的人却没有?(3)推－拉理论无法解释当原先存在的“推－拉”因素发生变化之后，为什么移民行为并不一定立刻终止，反之，在一些个案中，某些“推－拉”因素并未发生明显变化，而移民行为却减少或下降了?(4)移民行为完全是“推－拉”因素作用下的“理性选择”吗?难道其中不存在偶然的恣意妄为吗?①针对这些批评，学者们开始更多地关注“主动移民”的动因问题，也更多地着眼于分析究竟是哪些因素、在什么情况下形成了导致移民行为的“推力”或“拉力”，以及相似的“推力”或“拉力”如何在不同的对象身上产生不同的效应，而不再简单地罗列各种不同的“推一拉”因素。

2．新古典主义经济理论。

新古典主义经济理论首先由拉里・萨斯塔于1962年提出，经迈克尔・托达罗(MichaelTodaro)进一步建构而成。该理论直接脱胎于发展经济学家阿瑟・刘易斯于1954年提出的“利用无穷劳动力资源来促进经济发展”的模型，从经济学的角度分析了国际迁移行为产生的动因。这种理论把古典主义经济理论的供需表应用于迁移，认为国际人口迁移是由全球劳动力供需分布的不平衡所引起的劳动力调整过程，是个人希望通过迁移来获得收益最大化的超越国界的人口流动。该理论将宏观的结构因素同微观的个人取舍结合起来。在宏观层面上，它考察的是相对价格差异形成的生产要素的地域分布。该理论认为，在经济发展快且劳动力缺乏的国家比在经济发展慢且劳动力充裕的国家可得到更高的工资收入，在定量分析迁出国与迁入国之间的工资差距的基础上得出结论：国家之间工资上的差距是产生移民的根源，该差距实则反映了两国间的收入和福利差距；人口流动可以消除这种差距，而差距的消除又意味着人口迁移的停止。在微观层面上，该理论解释了个人何以因国家间经济结构上的差异而背井离乡。该理论认为，移民行动是有理智的主体选择的结果，是一种个人自发、自愿的行为。个人经过对所处之境和所期之境的比较，对成本效益的估算，权衡了种种选择，自然要前往回报最多的地方。因此，国际移民取决于当事人对付出与回报的估算，当移民后的预期收入明显高于为移民而付出的代价时，移民行动就会发生。从这个意义上说，移民是一种人力资本的投资行为。人们总是选择机遇最大的地方，也许可能不是当时工资水平最高的区域，但是迁移者认为，从长远来看，其掌握的知识、经验和语言能力等会赢得更多的收入。

新古典主义经济理论简明而合情合理，由于它建立在比较具体的数据统计上而引起了人们的兴趣。波多黎各人向美国的迁移常被研究者作为验证新古典派关于国际移民理论的案例。起码在这一理论提出后的20年里，它一直主导着社会科学中的移民理论，是迄今最有影响的移民理论。

然而20世纪80年代中期以后，移民现象更加错综复杂，国际移民的性质、特点都不同于以往，新古典主义经济理论遇到了困境。新古典派认为只要工资差距大于迁徙成本，人们就会迁移，可是在欧洲，各国间的工资和福利水平存在着明显的差距，而人口的流动却很少，甚至有些国家之间的工资、福利水平差距极大，移民人数同样很少。事实也证明，成为移民的往往是那些面临经济与社会变故的社会中层人士，而极少是不掌握任何移民资源的最贫困的人。这是新古典主义经济理论的致命弱点。这说明，经济差异是移民的重要原因，但绝不是惟一的原因，甚至不是最主要的原因。新古典主义经济理论的另一个问题在于它无法解释相似国家的人口何以有着不同的移民倾向。例如，为什么阿尔及利亚的人通常移民法国，而经济发展水平相似的土耳其的人却往往移民德国?另外，新古典主义经济理论的一些说法，如跨国移民会逐渐消除移民迁出国与迁入国之间的生活福利差距，以及当两国间工资差距等于迁徙成本时移民才停止等，也并不符合当今现实。尽管新古典派不断修补自己的理论，但也难以改变它与现实南辕北辙的困境。

新古典主义经济理论遇到的困境在于它自身的缺陷，在于它单一、片面，机械地简化移民的因素，以静止的眼光看问题，对移民、对社会浑然不加区别。更确切地说，新古典主义经济理论无视非经济因素的影响，而这些因素特别是政治因素，对移民问题的影响是举足轻重的。历史和现实都表明，国家，特别是移民接收国，在移民的形成和发展的各个环节中都扮演着重要的角色。当今世界，自由流动是例外，限制流动才是常规，各国普遍都对他国人人境采取限制的政策。新古典主义经济理论本是关于相对价格如何造成生产要素流动的理论，在限制性移民政策面前往往失效。在理论上，一个可能的移民也许会把这一因素作为移民的附加成本和投资风险而左右权衡，然而现实中并没有多少移民能够对迁移的付出与回报做出准确的计算从而追求最高收益。迁移相对自由的时代已经过去，在迁移与不迁移的问题上，政治因素的作用要远远大于国家之间工资差异的影响。总之，新古典主义经济理论不足以揭示当代国际移民的真实状况和预测其发展。

3．新经济移民理论。

新经济移民理论，即新迁移经济学派(也称劳动力迁移新经济学)提出的理论，是在新古典主义经济理论的基础上发展而来的，其代表人物是奥迪・斯塔克(Oded Stark)、爱德华・泰勒(Edward Taylor)。新迁移经济学派也认为移民是理性选择的，但与新古典主义经济理论不同，它把家庭而不是个人看作追求收益最大化的主体。在新古典主义经济理论中，除劳动力市场之外，其他要素市场均被假设为无缺陷和运行良好的，而且被假定为对迁移决定不起任何作用。新迁移经济学派则认为，正是由于其他要素市场的失效，才威胁到家庭物质生活水平的提高，产生了许多阻碍人们在经济上获取更多发展的障碍，从而使人们希望进行国际迁移。家庭为了规避生产、收入方面的风险，或为了获得资本等稀缺资源，会将一个或多个家庭成员送到国外的劳动力市场去。新迁移经济学派接受了人们集体行动会使预期收入最大化和风险最小化的思想，认为迁移行为不仅要使迁移者的个人利益最大化，同时也要为其家庭提供增加资本来源和控制风险的重要途径，尤其在没有失业保险、没有福利、不能从银行贷款或不能安全投资的情况下，家庭成员得到的移民汇款可能是全家经济财富的基础。①新迁移经济学派的理论往往被许多发展中国家的情况所证实，在发展中国家，许多贫困家庭常常有意识地利用国际迁移来分布家庭劳动力。

在新迁移经济学派看来，家庭成员的迁移不仅能使该家庭的绝对收入有所增加，而且能提高其家庭在当地社会的地位。换句话说，通过其家庭成员的国际迁移，家庭可以摆脱原来在当地社会地位相对低下的感觉。斯塔克根据他在墨西哥的研究认为，同一收入差距对于生活在不同地区、处于不同社会地位的人具有不同的意义，因此，引发移民的动因不是两地“绝对收入”的差距，而是基于同参照群体比较后可能产生的“相对失落感”(sense of relative deprivation)。也就是说，在社会发展相对迟缓时，人们比较容易安于现状；而当社会发生急剧变动时，人们往往把过去不如自己、现在处境却比自己强的人作为“参照群体”进行比较，就会产生强烈的“相对失落感”，于是就希望通过移民来提升社会地位。由此可以推论，一个社会的收入分配越不平均，相对贫困的感觉越强烈，人们移民的欲望也就越热切。

与新古典主义经济理论相比，新迁移经济学派的理论有了很大的发展，思路不再单一，而是趋于多元化。它没有将移民的原因简单归结于国家之间的收入差距，而认为工资差异并不是国际迁移的惟一原因，获得资金以及减少经济与社会危机也是导致移民的重要因素。新迁移经济学派还强调家庭的作用，强调移民汇款的意义，更关注信息，更关注移民与周围环境复杂的互动关系。新经济移民理论或多或少地弥补了新古典主义经济理论无视政治因素的缺陷，但不能从根本上解决新古典主义经济理论存在的问题。新迁移经济学派仅从移民输出国方面考察移民的原因，适用范围狭小。正如西班牙学者华金・阿朗戈(Joaquin Arango)所指出的：“它所描述的移民背景颇不常见，其移民关系竟跨越几十年的长度。新经济学固然不时引用世界其他地区的资料，但它的理论启迪和主要依据却来自墨西哥为数不多的几个乡村。对于其他不大稳定的移民环境，特别是那些社会解体的情况，新经济学就不一定派得上用场。”

4．劳动力市场分割理论。

劳动力市场分割理论也称为“双重劳动力市场理论”(The Dual Labor Market Theory)，它是由迈克尔・皮奥里(Michael Piore)于1979年提出的。皮奥里从分析发达国家的市场结构人手来探讨国际移民的起源问题。他认为，现达国家业已形成了双重劳动力需求市场，即具有高收益、高保障、高福利、舒适工作环境的高级劳动力市场和低工资、不稳定、缺乏升迁机会、工作环境恶劣的低级劳动力市场。前者很容易招募到工作人员，发达国家的本地劳工趋之若骛；后者却缺乏吸引力，本地劳工不屑从事。皮奥里指出，由于发达国家本地的劳动力不愿进入低级劳动力市场，故而需要外国移民来填补其空缺。于是，来自发展中国家的移民或主动或被动地进入了低级劳动力市场，因为工资虽低，也总比他们在自己的国家挣得多，而且他们在乎的是在自己国家而不是在外国的地位和面子。该理论认为，发达国家的劳动力市场存在对外国劳动力的永久需求，正是这种需求促进了当代人口的跨国迁移。

迄今为止，对劳动力市场分割理论进行过最直接、最系统检验的是亚历杭德罗・波特斯(Alejandro Portes)和罗伯特・巴赫(Robert Bach)，他们通过对美国的墨西哥移民和古巴移民的研究，在双重劳动力市场理论的基础上，进一步提出了“三重市场需求理论”，即在低级劳动力市场和高级劳动力市场之外，还有一个“族群聚集区”(ethnic enclave)。他们认为，这一在移民族群自身发展的基础上所形成的经济圈对其原居地人群有特殊的吸引力：一方面，该经济圈的运作需要引进新的低廉劳动力以增强其产品的市场竞争力；另一方面，由于族群经济圈的形成，移民企业家的地位更显突出，原居地人群往往从这些成功者身上汲取移民的动力。

劳动力市场分割理论首次从移民接受国的内在机制的角度来探讨国际移民现象，对理解当代国际移民颇有帮助。该理论的长处不在于它分析了跨国移民的一般原因，而在于它以复杂、技术的方式有说服力地解释了当达社会经济体对外来劳动力的结构性需求，有助于人们理解一些现象，诸如为什么现、当代的国际移民多发生在历史上彼此联系不怎么紧密的国家之间；为什么一些发达国家会出现矛盾的现象，即一方面本国的失业率居高不下，而另一方面对外来劳工的需求却不断增加，从而使“外来工抢了本地人的饭碗，影响了本地人收入及就业”等陈词滥调不攻自破。

然而，劳动力市场分割理论并非尽善尽美，作为对国际移民现象的一般性解释，它还远远不够。与新迁移经济学派只关注移民输出国一方相反，劳动力市场分割理论只考察移民的接受国一方，单纯从需求的一方而不从供给的一方来看待所有跨国移民，注定是“只见树木不见森林”的理论。尽管发达国家劳动力市场的内在需求曾一度是吸引发展滞后国家的居民向北美、西欧国家移民的重要原因，如今也是向海湾地区和亚太地区移民的重要原因，但它不是当今跨国移民的主要原因，更不是惟一的原因。大部分移民都找到了工作是一回事，断定跨国移民都由需求引起则是另一回事。往发达国家移民的人大都是先动身再说，而不是冲着什么现成的差事。该理论一味强调市场需求，显然忽略了引发当代国际移民的其他原因的重要作用。

5．世界体系理论。

世界体系理论是以历史社会学家伊曼纽尔・沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)1974年提出的“现代世界体系”学说为基石的。沃勒斯坦在以“依附理论”(dependency theory)为代表的历史结构论(historical－structuralist theory)的基础上，扩展了“依附理论”的“核心”(core)和“边缘”(periphery)的概念，认为16世纪以来，世界体系由“核心－半边缘(semi－periphery)－边缘”国家这三个同心圆组成。核心国家是指在资本、技术、市场上占主导地位的西方发达国家，边缘国家是指在这三方面处于从属地位的发展中国家，半边缘国家是界于前两者之间的国家，这三者之间存在着“周期性律动”(cyclical rhythms)。世界体系理论强调世界政治、经济的不平衡发展规律对国际移民的推动作用。虽然世界体系理论与依附理论有诸多不同，但它们都认为核心国家的发展依靠的是对边缘国家的压榨和剥削，这导致了不平等的国际秩序。

世界体系理论认为，跨国移民的实质是资本主义生产方式由核心国家向边缘国家扩展、渗透，使边缘国家融入核心国家主导的全球经济中。边缘国家的社会经济、政治结构因此发生剧变，传统生活方式难以为继，大量人口从原来封闭的社会迁移到其他地方，于是跨国移民不可避免地产生了。日益发达的交通和通讯也为跨国移民提供了前所未有的便利。可见，国际移民是经济全球化的直接结果，商品、资本、信息的国际流动必然推动国际人口迁移。一些政治、经济事件也是影响国际移民的重要因素。外交政策和军事干预的失误常常会导致新移民潮的出现，边缘国家最有可能输送迁移者(包括难民和被遣散者)进入与其经济、政治或军事联系最密切的核心国家。

一些研究者用实例验证了世界体系理论。埃罗・里基茨(Erol Ricketts)在对18个加勒比国家的人移居美国的数据进行研究后发现，1970－1979年从上述国家移居美国的人口曲线，竟然与1966－1977年美国往这些国家的投资曲线大致吻合。萨斯吉亚・萨森考察了海地、墨西哥和一些东南亚国家流向美国的移民潮以后指出：贫穷、失业、经济发展滞后等因素并不一定直接引发跨国移民潮，更不会左右移民去往哪一个国家，从上述国家流向美国的移民潮与美 发国际移民；对迁入国来说，移民较为集中的某一职业可能标志着它为“移民者”的职业，从而需要不断增加移民的数量来补充该职业的劳动力。然而，累积因果关系说并没有超越原有的理论框架，仍然在新经济移民理论和劳动力市场分割理论的框架里转圈。

3．移民系统理论。

移民系统理论是在阿金・马博贡耶(Akin Mabogunje)对非洲城乡移民的研究基础上，由克里茨(M.Kritz)、利姆(L.Lim)、兹洛特尼克(H.Zlotnik)等学者提出的。移民系统是一种空间，包含了移民迁入国与移民迁出国相对稳定的联系。该理论认为，由于政治、经济、文化和外交等因素的影响，移民迁人国与迁出国之间形成了紧密而稳定的纽带，从而导致了后续的大规模移民。

移民系统存在宏观与微观双重结构。宏观结构是指世界政治经济、国际关系以及政府的移民政策与法律制度，它对当代国际移民具有重要影响。例如，越南人向美国移民是“越战”的直接结果，阿尔及利亚人向法国的移民源自法国对阿尔及利亚的殖民统治，土耳其人向德国移民则与20世纪60、70年代德国招募劳工的政策密切相关。微观结构是指移民链(migrationchain)，它减少了移民风险与成本，使移民过程更加安全、稳妥。家庭与社区在移民链中扮演了核心的角色，一些中介性的组织，如走私团伙、慈善或人道主义团体，也出于种种目的提供一系列服务，帮助移民克服进入他国的各种困难，推动移民持续发展。可见，移民链一旦建立，就会使移民行为持续不断。当代跨国移民的产生和发展就是宏观结构与微观结构相互影响、共同作用的结果。

移民系统理论是一种综合的理论框架，它试图整合其他研究方法，对移民流两端的所有关系如移民网络、中间组织、文化联系、国际关系等进行整体性的研究。毫无疑问，这是一个重要的理论突破，在一定程度上弥补了以往移民研究的不足。应当说，移民系统理论是目前对移民的发生、生存和发展较有说服力的解释。但是，目前的移民系统理论尚不完善，仍然采用一般的系统分析方法，对移民系统的研究停留在对移民的简单描述上。正如华金・阿朗戈所说的，移民系统理论目前还只是徒有宏图，其研究潜力尚待开掘。

四、总结与思考

上述国际移民理论从不同的角度阐释了当代国际移民产生的原因及其发展的机制。这些理论都有其道理，都在某一方面被某些可得到的证据所支持。然而，它们都存在这样或那样的不足甚至是严重缺陷，不能完满地说明国际移民产生及持续的原因，但将其有机地综合起来，却能较深刻地揭示国际移民在不同时期、不同国度、不同社会发展阶段的不同动因。1991年，“国际人口学科学研究协会”(IUSSP)组织了一个由6人组成的“南一北移民委员会”(TheCommittee on South－NoAh Migration)。该委员会认为，大规模国际移民的原因是多方面的，世界体系理论在宏观层面上深刻地揭示了国际移民的全球性社会、经济根源；劳动力市场分割理论指出了发达资本主义国家不得不吸收外来移民的社会结构性原因；新古典主义经济理论和新经济移民理论在微观层面上对移民个人与家庭的移民动机做了多方面的分析；移民网络说和累积因果关系说证明，移民实践一旦成功，作为社会资本的移民网络一旦建成，便会产生累积效应，使人口的国际流动获得自主性的动力，在引发移民的初始原因消失后，仍然能长期延续。

总体上而言，这些国际移民理论从宏观和微观的层面、从移民迁入国与迁出国双方探讨了国际移民产生与持续发展的原因。世界体系理论、劳动力市场分割理论以及新古典主义经济理论从宏观层面上解释了发达国家吸引外来移民的原因，新古典主义经济理论和新经济移民理论又从微观层面上解释了发展中国家人们移民的动机，移民网络说和世界体系理论解释了移民迁出国和迁入国之间结构性的联系是怎样产生的，累积因果关系说则描述了移民行为怎样推动社会经济结构的改变以及个人持续迁移的动机。从总体上看，上述理论是对当代复杂多样的国际移民现象的综合诠释，基本上勾勒了国际移民发展与演变的全过程。但是，上述理论从总体上讲还有许多不尽如人意之处。作为理论，它们往往只是从常识性的、经验性的观察出发，再从现成的各门类理论中抽取一些概念和术语，对事实做些解释。这就使一些移民理论的抽象概括程度不高，不能指导具体研究。因此，这样的理论不可避免地具有学科的狭隘性，流于片面，只能解释某些环境中的某类移民而不能推及其他。例如，上述移民理论多把劳动力的迁移当作惟一对象，这不能不说是个缺憾，因为当代移民中突出的是以改变身份为目的的移民，而非劳动力移民。上述移民理论过于强调造成移民的原因，主要研究为何移民、影响移民的因素以及移民如何持续，忽视了对移民过程和后果的研究，这显然是一大缺憾。

跨国移民本身的复杂性决定了移民理论的多样性，难以用一种理论加以解释。尽管上述国际移民理论对移民的形成机制和延续原因做了综合性解释，但是到目前为止还没有一种相对完整、独立的理论能够将国际移民的情形完全概括于其中。虽然“南一北移民委员会”的学者们为探寻能“解说一切”的理论做了很大的努力，但也只有宏图与构想，并没有实现。移民现象复杂、多样，岂是某个理论所能概括的?理论若宏大到能包揽一切的地步，就不会再有任何实际的作用。判断一个理论是否有价值，应看它能否指导实际研究，能否提出经得起实证的、具有说服力的命题，能否深化对现实的理解。

虽然我们对移民复杂性的了解比过去有了很大的进步，现代国际移民理论已非数十年前可比，但现实的国际移民情形“混混然而无法条分缕析、定型定式”，不易理论化。既有的理论面对不断变化的客观现实往往存在着滞后性，甚至与之相悖。因此，国际移民的复杂性决定了移民研究应针对具体情况进行具体分析。

建构主义迁移理论范文第5篇

［摘要］为了培养学生的综合能力，提高学习的效率及提升他们的素质，我们通过课堂实践的形式，将教育心理学中的学习迁移理论与计算机教学进行整合。本文探讨学习迁移理论对于计算机课程教学的指导意义，总结了促进计算机教学中产生学习正迁移的方法和措施。

［关键词］教育心理学；正迁移；负迁移；计算机教学

［中图分类号］TP719.21 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 ― 2234（2012）02 ― 0184 ― 02

一、学习迁移的概念和意义

教育心理学把“掌握某些经验和学习的结果会对以后进行的其它学习产生影响”的现象称为“学习的迁移”，简称迁移，是人类学习过程中的普遍现象。通常，学生的学习是有计划和有系统的过程，新的学习总是以原有的学习为基础，原有的学习可能促进也可能干扰后继的学习，同时新的学习过程及结果又会对学习者原有的知识技能、学习策略、品德和态度产生影响。从迁移所能产生的影响效果来看，迁移可以划分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用，例如：掌握了Excel的If函数有利于学生进一步学习计算机高级语言的选择分支结构。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用，例如：VB中允许 “变量隐式声明”，即变量不经过声明就可以使用，则可能干扰了学生对C语言变量声明的学习。许多教育工作者所说的“为迁移而教”实际上就是指正迁移在教学中的应用。

将计算机教学与学习迁移理论进行整合有着以下意义：（1）有利于教师把在教学实践中积累的经验运用到教学过程中去。（2）有利于教师组织教学内容、选择教学方法，提高课堂教学效率。（3）有利于学习者将习得经验加以概括化和系统化，并应用于不同的实际情境，解决学习和工作中的各种问题。〔1-3〕

二、迁移的本质及其影响因素

教育心理学家历来都非常重视学习迁移现象，他们从不同的理论基础出发对迁移提出了不同的看法，对迁移的本质、基本过程以及影响迁移的条件等诸方面都进行了研究和解释，从而形成了各种各样的学习迁移理论，如：形式训练说、相同元素说、概括化理论、关系转换说等。上世纪六、七十年代以来，许多认知心理学家深入到教材的知识结构和学生的认知结构中对迁移现象进行研究。美国著名教育心理学家奥苏贝尔在有意义接受学习的基础上，对认知结构及其影响学习迁移的主要变量进行了长期的研究。

奥苏贝尔认为，学习者认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。变量1即学习者原有的认知结构中是否具有可以用来同化新知识的观念，学习者原有的认知结构的概括程度越高、包容程度越广，就越容易同化新知识，亦即越有利于迁移。变量2即在学习新的任务前，学习者的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨，如果原有知识按一定的结构、分层次地严密组织好，则在遇到新的学习任务时，不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的巩固点，而且也易于辨别新旧知识的异同。变量3是原有认知结构的巩固性，原有认知结构越巩固，越有利于促进新的学习，如果原有的知识本身不巩固，则在学习新知识时不但不会产生正迁移，反而可能产生负迁移。〔1-2〕

因此，在计算机教学的每一个过程，都应考虑认知结构的构成状况及认知结构变量的特点，充分考虑影响学习迁移的各种因素。首先，影响学习迁移的学习者内部因素有：（1）具有有意义学习的心向，即积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性；（2）认知结构中具有同化新知识的适当知识基础，而这些知识基础又提供了与新知识相联系的可能性，美国著名心理学家布鲁纳就特别强调对学科的基本原理和基本概念的掌握，他认为所掌握的内容越概括基本、越概括，则对新情况、新问题的适应越广，也就越能产生广泛的迁移。其次，影响学习迁移的外部因素有：（1）要学习的材料本身应具有逻辑意义，它应在人类学习能力的范围之内。当学习材料组织得有意义，认知结构也具备适当的观念，学习材料就对学习者构成了潜在的意义，当学习者具有相应的学习心向时，这种潜在的意义就变成了现实，最终实现了知识的学习；（2）有关学习迁移的许多研究都表明，两种学习材料在客观上的某些共同点是实现迁移的必要条件，通过共同因素促进迁移一般都能收到良好的效果；3、教学方法、形式应随教学内容、环境的不同而不断改进。〔4-5〕

三、学习迁移在计算机教学中的应用

1.确立合理的教学目标，加强基础理论的教学

确立明确、具体和系统的教学目标是促进学习迁移的重要前提，可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想，即有一个先行组织者。由于任何学习都是在原有学习基础上的连续、分步构建的过程，因此，某一单元或某一节课的教学目标的确立必须从教学系统的这个整体出发，为所要构建的学生心理结构这个整体服务。例如，非计算机相关专业的C语言教学，应该以实际应用作为最终目标，使学生在学习C语言之后，能够编写适用于本专业的应用软件。而对于计算机相关专业的学生，由于他们的计算机基础知识比较扎实，可以侧重于讲解C语言的编程技术及如何利用计算机软硬件资源编写系统软件的基本知识，为后续的专业课程打基础。

心理学家布鲁纳曾经指出“让学生领会基本原理和方法，实现学习的迁移，应该是教育过程的核心” 〔1〕，学生掌握的知识越是基础的，新知识和新问题的学习研究适应性就会越宽广，产生学习迁移的范围也更广泛。例如，在学习《数据结构》这门课程时，C语言掌握的越好的学习者就越容易产生迁移，将C语言中的知识应用到数据结构的描述上来。因此，《数据结构》任课教师授课时，也要适当复习一些C语言知识，这样有利于学习迁移的发生。

2.精选教材，合理编排教学内容

在确立了合理的教学目标的基础上，就要科学选取教学材料以实现教学目标。布鲁纳认为“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”〔1〕，所谓学科的基本结构就是学科的基本原理，懂得学科的基本原理就可以使学科内容更易于接受，也就可以得到更广泛的迁移。根据以上要求，我们选择教材时应该注意：1、应该把计算机学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。在此我们所说的科学成果，不仅仅是指学科的基本原理，它还应包括具有代表性的事实材料。2、在选择教学内容时，我们还要注意使用科学的最新成就来代替过时的材料，使之符合科学发展水平。3、精选教材要突出学习材料的共同因素，以及学习材料的应用价值，使之符合不同学生的实际要求。〔6〕

在选择好教学内容后，我们还要合理组织这些教学材料，其基本标准是：1、教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系；2、教材内容的各构成要素应成为具有内在联系的整体，既要防止严重脱节，又要防止相互干扰或机械重复。例如，《计算机文化基础》的教材顺序一般是计算机基础知识、Windows操作系统、Word文字处理、Excel电子表格……，教师如果按照常规的讲授方法，以教材顺序讲授，在讲“计算机基础知识”及“Windows操作系统”时，学习者往往还没有对操作系统及其支持的应用软件有实际的认识。在学习者的认知结构中，还不具备同化这些新知识和操作技能的条件，教学效果往往不太理想，甚至会削弱学生学习的兴趣。因此，教师可以选择先讲汉字输入法及Word文字处理，让学生在接触实际操作的基础上产生学习需求，提高学习兴趣。这样一来，老师讲授轻松自如，使教学效果得到了保证。

3.抓住事物间的内在联系，区分其共性和个性

在教学程序的设计过程中，首先要把学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位，作为整个教学过程的主干。在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分的原则组织下位结构的教学。同时要注意加强知识点间的联系，以达到“综合贯通”的目的。为此，在教学中我们一方面要注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理时，我们要枚举各种变式，使学生在正确掌握其内涵的基础上能将之用到新情境中去解决问题。例如，计算机语言的算法是一样的，不同的只是其语法和实现的手段，如果学生已经学习过某一门计算机语言，就很容易在学习另一门语言中产生学习迁移。又如，VB中各个控件具有很多相同的属性，同时也有个别自身独有的属性，如窗体控件和标签控件都具有caption、name、font等属性，而文本框控件同样有name、font等属性，却少了caption属性，多出text属性。通过比较共性和个性，可以避免新旧学习之间的干扰，有利于促进学习新知识时产生正迁移。

4.启发学生概括总结所学内容

学习不仅仅是让学生掌握几门课程的具体知识与技能，其根本目的是让学生掌握学习的方法，以便对后继学习产生比较广泛的一般性选择。根据概括化理论，对原理了解概括得越好，越有利于新情境中学习的迁移，因此，在计算机学科的教学过程中，教师必须注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移，以达到最佳的教学效果。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举具有概括性的例子，枚举各种变式，帮助学生正确把握其内涵和外延，使他们在遇到该原理、原则适用的新情境时，能准确运用原理、原则解决实际问题。为了达到这一目标，在计算机学科的教学过程中，教师还要把握好实践性教学这一环节。学生只有自己亲自动手操作才能增加感性认识，才能真正领会课堂上学习的新知识和基本的思维方法，从而避免负迁移的产生，实现将所学的原理、原则正迁移到计算机新知识的学习中去。〔7〕

计算机课程的教学实践与教育心理学中学习迁移理论的整合，其根本目的是为了改善计算机课程的教学质量，促进学习的正迁移，避免或减少负迁移，提高学生的计算机文化素质，并将课程整合的理论潜移默化地植入学生的脑海之中。初步的实践证明，这种教育模式可以收到良好的教学效果，但是，如何在计算机教学中整合其它的教育心理学理论，还有待于在今后的教学实践中不断地探索。

〔参考文献〕

〔1〕陈琦,刘儒德.当代教育心理学〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1997:81-120.

〔2〕伍新春.高等教育心理学〔M〕.北京:高等教育出版社,1998:97-110.

〔3〕王金钊.浅析迁移与思维能力的培养〔J〕.中国成人教育,2003,(03) :77.

〔4〕张志洁.计算机教学与教育心理学整合的探讨〔J〕.现代远程教育,2006,(06) :51-53.

〔5〕荆卫东,陈桂芳.奥苏贝尔理论在计算机教学中的应用〔J〕.太原师范专科学校学报,2001,(04) :13-15.

〔6〕李海兵.学习迁移理论在计算机语言教学中的应用〔J〕.长沙民政职业技术学院学报,2004, (04) :97-98.