体育与健康理论知识范文第1篇

关键词: 高校《体育与健康》课程理论考试理论依据实际问题

1.前言

随着我国教育体制改革的不断深入,高校考试制度的改革已成为人们关注的一个热点问题。考试是学校教学活动的重要组成部分,是检验教学质量和效果, 对学生掌握科学理论知识和培养各种能力的一个测试。但是如果考试的这些功能不能得到有效的发挥,那么考试就失去了它应有的意义和价值。因此,为提高学生对体育运动理论的兴趣,并形成终身体育思想,高校在《体育与健康》课程考试中不仅要进行体育运动技能、身体素质的考核,还要实施体育理论知识的考试。而在体育理论知识的考试中存在的诸多问题成为影响其功能发挥的重要因素。本文尝试通过对《体育与健康》课程理论考试中实际问题的分析,探寻问题的解决方法和途径,进一步完善体育理论考试体系。

2.高校实施《体育与健康》课程理论考试的理论依据

2.1加强《体育与健康》课程理论考试是提升学生对体育运动深入了解的重要途径。

现在普通高校体育理论的教学往往流于形式,得不到学生的重视。普通高校体育教学不仅要使学生学会运动技术,全面发展身体,提高身体各项素质,而且要让他们学习专项知识、生理知识、训练学知识等各项理论知识,掌握科学锻炼身体的方法和手段,做到能够运用正确的理论指导自身的体育锻炼,从而终生受益。通过体育理论教学使学生提高对体育锻炼作用和意义的认识,并能根据自己身体条件运用所学到的理论知识和方法,选择适宜的运动负荷进行锻炼,这既是体育理论教学的任务,又是解决学生坚持体育锻炼,达到终身受益目的的关键。因此,加强体育理论的教学是对体育教育本质更深层、更全面的认识。体育理论考试是让学生真正重视体育理论教学的一个重要途径。理论考试可以促使学生更系统、全面地掌握体育理论知识,更有效地解决体育运动中出现的问题,达到对体育运动的深层次了解。

2.2《体育与健康》课程理论考试是高校体育教育改革的重点。

《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提,是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立‘健康第一’的指导思想,切实加强体育工作,使学生掌握运动技能,养成锻炼的习惯,根据各高校的体育现状对体育教学大纲进行全面修改,制定出一套符合本校体育教学的工作方案。”高校要推进素质教育,使学生养成自我锻炼、终身锻炼的习惯,就必须进行体育教育。体育教育以增进健康、发展身体、终身受益为目的。体育教育有一套系统的科学理论依据,体育课的教学按照教育学的原理,包括实践教学和理论教学两个环节,通过理论指导实践,在实践中同时发展理论。没有理论体系的教育或没有实践过程的教育都不能视为完整的教育。而实现体育教育发展目标的一个重要途径就是考试形式的多样化和全面化,既要进行身体素质和运动技术的考试,又要进行体育理论知识的考试,这样才能使学生全面掌握体育知识,养成终身锻炼的习惯。因此,加强体育理论考试是高校体育教育改革的重点。

2.3体育科学自身的发展需要《体育与健康》课程理论教学和考试。

现代社会的发展加快了体育社会化的速度。作为社会文化的组成部分,体育科学的发展涉及许多领域,社会科学、自然科学等理论体系在不断丰富和完善,对整个社会的政治、经济、文化、教育、军事等方面的渗透能力正发挥着惊人的作用,对人们日常生活的影响也越来越大,如透过“奥运精神”、“女排精神”等,人们看到了奋发向上的民族进取意识。人们谈论体育,参与体育,提高民族素质的意识空前高涨,进而有力地推动了我国社会主义物质文明和精神文明建设。因此,加强体育理论教学,可以更有效地弘扬民族精神,增强学生的爱国热情,同时还可以丰富和发展体育科学体系,提高学生的体育智能和体育意识。强化学生的体育智能和体育意识的重要途径就是让学生更深刻理解和掌握体育理论知识,也就是通过理论考试的形式对学生掌握知识和运用知识的能力进行检验。只有这样才能让学生既了解体育科学知识,又牢固掌握体育科学知识、运用体育科学知识,最终使体育科学知识与各个学科的知识相互渗透,不断完善体育科学体系。因此,体育科学的自身发展需要《体育与健康》课程理论教学和考试。

3.高校《体育与健康》课程理论考试中存在的实际问题

3.1学生对《体育与健康》课程理论考试认识存在误区。

在高校《体育与健康》课程理论考试中,考试的结果虽然只是《体育与健康》课程考试的一个组成部分,但往往被高校作为学生获奖、毕业、拿到学位证的一项硬性指标,因此学生一切为了分数而考试,为了取得学分而考试,对考试的目的认识存在误区。现在,《体育与健康》课程已经实施专项课教学,学生都能够根据兴趣进行选择。但大部分学生认为体育专项课就是要进行运动训练,重技术轻理论,对学习专项理论知识思想认识不清,学习态度不端正,认为“考前突击复习,考后万事大吉”的学生占大多数,学生学完就考,考完就忘的现象普遍存在,失去了专项体育理论对体育专项技术的指导作用,学生对考试结果不去认真地总结分析,更达不到理论联系技术,理论指导训练,完善运动技能和训练方法的目的。

3.2体育教师对体育理论考试不够重视,考试的方法单一。

长期以来,我国体育教师以“技术教学”见长,以上好实践课为本职,把大部分时间和精力用在技术教学上,很少接受主讲理论课的专门训练,也缺乏理论教学经验及理论课的教学研究。因而对体育理论考试不是十分重视。部分体育教师因思想上没有认识到体育理论教学和考试的重要性,对讲授内容和计划准备不充分而依据自己的主观喜好给学生上课,没有从学生的实际出发,教学内容随意性较大,理论知识缺乏实用性、指导性、针对性和时代性。这样必然造成学生对体育认识不足、学习态度差,并且很难激发学生对体育理论的学习兴趣,造成部分学生对上理论课时持消极、抵触甚至反对态度,其教学质量和考试结果可想而知。在考试的形式上一般采用卷面考试的方式,考试方法比较单一,理论考试前教师进行考前辅导,圈定考试范围,画出重点,以让学生死记硬背通过理论考试,使理论考试失去检查、反馈、促进、提高的作用。

3.3《体育与健康》课程理论考试题库不够完善。

首先,一些教师对《体育与健康》课程考试题库认识不够全面,认为题库就是试题的仓库,只要多出几套题积存起来就可以了,没有认识到题库建设还需要稳定的教材和教学大纲,以及明确的考试目标,试卷的命题必须以考试目标为指导来进行。其次,在考试分析中,一些教师未对试题质量进行详尽分析。而试题质量分析是完善并提高题库质量的重要环节。通过分析可以检查试题的科学性、合理性,以及试题的份量、难易程度、区分度是否恰当等问题。这也就从根本上影响到了试卷题型的确定、难易程度的区分等问题,并影响到试题库的质量和数量。

3.4《体育与健康》课程理论考试体系存在不足。

理论考试体系囊括体育理论考试题型的确定、命题的范围、考试过程和考试成绩的评定等方面。《体育与健康》课程考试题型一般采用填空、选择、判断、名词解释、简答、论述等题型。这几种题型是一直使用的受考题型,易于让学生接受,但部分教师在命题中不区分试题的难易程度,不注意题型搭配问题,对各种题型进行简单罗列,导致命题难度不一致,试卷区分程度不均等问题;在命题范围的选择上,部分教师仅仅限于书上内容,使学生所学理论内容与所学运动技术很难联系,达不到理论联系实际,理论指导锻练的目的。此外,在考试过程中,存在着考试时间安排集中、人员密集、部分监考不到位等问题;在考试成绩评定中,存在着答案唯一性强等问题。因此,整个《体育与健康》课程考试体系各个环节都存在着一定问题,需要不断进行完善和改进。

4.完善高校《体育与健康》课程理论考试的建议

4.1结合学生特点,采用多样化教学手段,端正学生对理论学习和理论考试的态度。

高校学生年轻好动,思想活跃,乐于接受新事物、新观念。教师可结合学生特点,加强对学生学习体育理论知识的目的性教育,使他们真正认识到:掌握体育理论知识有利于对自身健康状况、运动技术水平等作出正确的判断,更好地指导体育实践。教师要将理论知识的传授与技术教学有机联系起来,采用新颖的教学方法,如制作多媒体教学课件、录像教学或者精选一些典型的案例,对体育运动的一些现象运用所学的理论知识进行解释和分析,并组织学生进行讨论,最后得出结论,让学生既掌握理论知识,又端正学习态度,使学生觉得学有所用,学有所为,真正体验体育理论在体育实践活动中的指导作用。在理论考试中,题型的确定应紧密结合所学技术,不对考试范围进行圈定,而是将相关体育专项理论渗透在平时教学实践中,这样,理论考试才能真正发挥其作用,达到理论联系技术,理论指导训练,完善运动技能和训练方法的目的。

4.2完善《体育与健康》课程理论考试体系,建立科学、规范的理论题库。

首先,在考试命题上,特别是在体育理论的命题上,要注重对命题人员的选拔,选择一批有专业知识和教学经验的人员共同参与,围绕教学大纲、教材及专业教学计划进行命题,注重与任课老师及学生的沟通,及时了解教师和学生情况,这样不但能提高任课老师的教学内容与测试学生能力的一致性,而且能避免出现偏题、怪题,提高试题的信度和效度。命题中,在主、客观题比例上一定要把握好,题型的选择也要恰当,只有这样才能建立规范、科学的理论题库。其次,要制订一定范围的标准答案,标准答案不要完全拘泥于一种答案,可采用按照要点给分、关键词和关键句给分,还要注意一些新知识、新观念在标准答案中的补充,增加创新答案鼓励分等。最后,要加强考试过程的管理,保证考试的公平性、严肃性。这样,才能形成一个完善的《体育与健康》课程理论考试体系。

5.结语

总之,《体育与健康》课程理论考试是高校体育考试的一个重要方面,它的实施有利于完善高校体育考试体系,是高校考试改革的一个环节,应当引起学校教学及管理人员的足够重视。高校师生要共同努力,创造出良好的教与学的创新环境与条件,努力探索科学的高校体育理论课考试体系,从而培养出高质量、高水平的创新型与综合型人才。

参考文献:

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[3]戚一峰.学生体育课学习的现状与对策研究[J].武汉体育学院学报,2002.

体育与健康理论知识范文第2篇

摘 要：依据儿童发展理论、健康教育理论、体育教育理论，结合我国基础教育《体育与健康课程标准》，构建出“知信行融合统一的发展性体育教学模式”，并就该模式的理论基础、教育目标、实施办法、评价方式等问题进行了较为详细的探讨。对推行《体育与健康课程标准)，促进我国基础教育体育课程改革具有一定的理论价值。

关键词：体育教学模式；体育与健康教育；知识、信念、行为；学生发展

中图分类号：G807．01

文献标识码：A

文章编号：1007―3612(2006)02―0221―03

新课程标准指导下的体育与健康教育强调学校体育要树立“健康第一”的指导思想，尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多元性，使课程有利于激发学生的运动兴趣，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面和谐、健康地发展。因此，新型的体育教学模式的构建，应当强调学生知识、信念、行为的协调统一，并以发展的观点把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者融人体育教育的全过程，使课程实施者用一种整体的、发展的观点来全面把握学生的身心健康，培养学生鲜明的社会责任感、健全的人格、终身学习的愿望和能力。

1 知信行融合统一的发展性体育教学模式的界定

“知信行融合统一的发展性体育教学模式”是一种以实现我国体育与健康教育目标为宗旨的教育教学方式。它按照教育规律与原理，遵循儿童青少年身心发展的规律和需要，把体育教育与健康教育中若干要素，加以科学合理地组织，并转化为各种类型的教育活动，旨在帮助学生获得科学的健康知识、树立健康信念、养成终身体育习惯，提高身心发展水平的有计划、有组织、有系统的教育活动(图1)。

2 知信行融合统一的发展性体育教学模式的理论基础

知信行融合统一的发展性教育的理论基础呈金字塔结构(如图2所示)，塔底是综合理论，塔身是融合理论，塔顶是学科专业理论。

2．1 儿童发展理论 儿童少年身心发展的规律是教育的基础之基础。艾里克森在其“人格发展学说”中指出：在人格发展中，儿童身心发展规律在个人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。每个人在生长过程中，都普遍体验着生物的、生理的、社会的事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展[1]。

罗杰斯指出：最重要的学习不是机械被动的学习，而是对人的发展有用的知识、技能的学习。促进学习的关键乃是教师和学生的某些态度和行动[2]。

依据艾里克森与罗杰斯的发展理论，本研究提出如下发展观：1)个体发展是一个整合而连续的过程，体育与健床教育是终身教育的组成部分，其教育效果并不能仅由即时的评价反馈来确定，而应从更大的范围――对终身发展的影响来进行考察。2)在体育教育中，社会性发展与认知发展、心理发展和运动技能发展一样具有重要的地位，两者不能有所偏废。

2．2 教育和学习理论 奥苏倍尔的“同化理论”指出，有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当的观念、行为建立非人为的和实质性的联系：”。他强调了知识的学习必须与信念和行为的建立相统一。三者在学生认知发展和掌握学习精要的过程中是相互促进的。

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。在这一过程中，思想和行为对知识的建构具有重要的支撑、导向作用。

依据上述学习理论，本研究认为：1)体育教育的主要目的在于培养学生的学习能力，发掘学生的身体、心理潜能，提高学生的综合素质，而不仅是知识、技能、经验的传授。

2)体育教育内容的选择必须根据学生的能力、兴趣、需要，并充分考虑到学生的个别差异。

2．3 健康教育理论 本研究依据美国疾病预防中心(CentersforDiseaseControl and Prevention，CDC)列出的四种最有影响力的行为干预理论(知信行模式[KAP或KABP]／健康信念模式[HealthBeliefModel，HBM]、社会思考理论[SocialCognitiveThe・ory，SCT]、合理行为理论[Theory ofReasoned Action)、行为转变理论模式[TrantheoreticalModelofBehavior，TIM])为行为干预的健康教育理论基础[3]。

根据凯尔曼(1961)提出的“服从、同化、内化”态度改变三阶段理论，本研究提出如下干预教育阶段(图3)：

第一阶段(人心一明理，服从阶段)，教师通过创设情境，激发学生的学习兴趣，使学生接受井积极参与教学，做好学习新知识的心理准备。

第二阶段(体验一参与，同化阶段)，师生互动进行以运动参与为主的体验教育，结合室内课讲解和讲座，使学生明白道理，形成观点。

第三阶段(解惑一力行，内化阶段)，引导学生参与、探究、发现体育运动的价值，了解体育对身心健康的益处，使学生坚定信念并逐步养成健康习惯。

其中，第三阶段是学生”知行统一”和”言行一致”的重要环节。

基本心理过程：知(信息传播――觉察信息――引起兴趣――感到需要)信(认真思考――相信信息――产生动机)一行(尝试行为――态度坚决――动力定型――行为确立)。

3 知信行融合统一的发展性体育教学模式的目标

发展性体育教学模式的核心目标是”促进学生身心和谐、健康、全面发展”。在核心目标之下，依据《体育与健康课程标准》，将其目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域。

考虑到学生在身心发展水平、个性、潜能、性别、年龄等因素的差异，发展性体育教学模式的教育目标设置为三个层次：达成目标、提高目标、体验目标(图1)。

所谓的”达成目标”，指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化。达成目标可以说就是最低限度的目标。所谓”提高目标”，指通过多方面的指导，期待学习者在某些方面有所提高和深化，是在达成目标之上的一种较高要求的目标。所谓”体验目标”，是期待学习者自身产生某种特定内容体验，即让学生学会学习、学会健体、学会健心、主动探索，是较高要求的目标。

4 知信行融合统一的发展性体育教学模式的实施

4．1 教师培训 机构：体育与健康教育的开展，需要教育部门和体育部门相应机构及高等教育、体育院校的互相协调和支持，定期、分级举办体育与健康的知识、技能教师培训班。

目的：使教师能够承担教学。若教师作为下一级培训的培训员，则需要进一步接受高层次、前沿理论的综合培训。

学时：依据培训内容分为理论和技术两部分。一般采用3～5日培训法，对教师集中进行21～35学时的培训即可承担教学任务。

内容：青春期学生健康教育的理论、内容和教学方法；学生心理健康教育的关键和影响因素；现代新兴体育运动技术、教法等。

方式：体验式、参与式教学方式为主；理论与技术培训相结合。

4．2 教育过程的结构 学(学生)的活动、教(教师)的活动和教学内容三个因素之间的相互作用构成了教学过程。教学过程是教师的教与学生的学，结合教材教具等教学媒介所开展的统一活动。教学过程具有动态性，随着教学内容、教学对象、执教者等因素的不同而变化。教学过程的结构可见图4。

一般而言，教学过程有如下一些环节：根据目标选择内容创设环境探索学习观察指导技能掌握或知识习得反馈调节巩固提高形成新的认知结构。

4．3 教育支持系统 学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。社区、家庭与学校建立经常性的联系，支持学校体育与健康教育是做好社区青少年健康教育工作的重要环节。社区可以建立青少年课外活动基地或活动中心，为学生提供体育锻炼的实践场所和机会；可以举办一些体育与健康的宣传活动，鼓励家庭参与，帮助学生应用和强化体育与健康知识、行为。

5 知信行融合统一的发展性体育教学模式的评价

评价是针对教育的特点，通过收集、分析、比较有关资料，科学地判断课程的价值或效益的过程。它是教学模式的一个有机组成部分。随着我国体育与健康课程改革由教师中心、内容驱动向学生中心、探究驱动的教育重心的转移，也带来了教育评价的变革，即由量化评价走向质性评价(Eisner&Peshkin，1990；钟启泉、张华，2001)[4，5]。

田5 发展性体育与健康教学模式的评价田

本研究的评价包括了三方面的内容：1)对课程目标、方案、内容、材料、效果等的评价；2)对教育教学过程的实际运行状况，如教学方法、教师与学生交互作用、学生间的相互作用、教学环境等等有关教育过程的评价；3)对教育者教学能力和责任心的评价。

1)过程评价：在干预过程中自始至终进行评价。

2)影响评价：在课程结束后，对体育与健康教育的效果进行评价，即干预的短期或中期评价。主要考查学生有关知识和态度、身体素质、心理健康和社会适应状况以及良倾向。评价结果可以帮助学校了解开展体育与健康教育的情况和效果，对教学进行相应的调整。评价方法包括三方面：(1)学生自评：学生对接受体育与健康干预教育前后的变化，进行自我评价。(2)教师评价：包括任课教师、协作课教师、班主任。他们除了对学生进行个体评价外，还要对全班学生的班风、学生间的关系、班级气氛等进行整体评价。(3)家长评价：家长对学生的变化进行评价。

3)回访(阶段／结果)评价：在干预教育结束后三个月年或1年进行追踪评价，主要评价学生行为变化和保持情况。评价方法为：(1)学生自评：评价自己是否保持了健康行为或改变了不健康的行为；当前的身心健康状况。(2)教师评价：评价学生的行为保持或发展变化情况。(3)学校评价：学校对一个班或一届学生的综合评价。(4)家长评价：评价学生的健康行为习惯的建立保持、身心发展变化情况。

6 小 结

1)“知信行融合统一的发展性体育教学模式”是一种以实现我国体育与健康教育目标为宗旨，以“健康第一”为导向，提倡知行统一的教育教学方式。

2)“知信行融合统一的发展性体育教学模式”激励学生参与、探究、发现体育运动的价值，了解体育对身心健康的益处，逐步养成健康习惯。它强调把“运动有益终身健康”的信念纳入学生的价值体系，使之成为学生参与体育活动的内在驱动力。

3)“知信行融合统一的发展性体育教学模式”的评价趋向多元化，注重过程评价和目标人群的质性评价，使评价方式更富人性化，评价结果更为客观而生动。

参考文献：

[1]朱智贤，林崇德．儿童心理学史．北京：北京师范大学出版杜1988．

[2]潘菽主编．教育心理学．[M]．北京：人民教育出版社，1996．

[3]李秉德．教学论．[M]．北京：人民教育出版社，1998．9．223―251．

[4]钟启泉、张华．世界课程改革趋势研究：课程改革专题研究．[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．49．

[5]毛振明．探索成功的体育教学．[M]．北京：北京体育大学出版社2001．9．

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体育与健康理论知识范文第3篇

关键词：高职院校 心理教育 课程改革

当前，随着高院职校施行工学结合的人才培养模式，掀起新一轮专业课程改革的热潮，致力打造各级精品课程，以适应新的人才培养形势的需要。

一、高职院校学生心理健康教育课程面临的新问题

一直以来，为了与本科通识教育区别，高职院校的课程更多强调知识的易懂性、实用性。但心理健康教育课程的现实教学中，除了教材标榜是高职院校专用外，教师授课的内容、方式方法等，与本科院校没有实质性区别，并没有体现高职院校培养人才的特点，没有达到理论与实践完美结合的效果。

1.高职心理健康课程教师“舞台”缺失。在高职院校的心理健康教育课程教师多数是“双师型”两肩挑的教师，即既要担任心理健康理论的教学，又要在实践中指导学生增强学生心理素质。但是，当前在高职院校中，心理健康教育课属于公共课，心理健康教育课程依然只是从理论层面对学生进行心理知识教育。因此，其没有发挥“双师”的作用，纯理论讲授的教育教学没有体现出如其它专业知识的操作性与实用性，以增强学生未来竞争的砝码。

2.高职心理健康教育课程实践创新不足。我们不可否认高职院校的心理健康教育课程对学生也有日常实践指导，如授课之外，参与大学生心理咨询工作、大学生心理讲座、大学生心理沙龙活动等等，也在为培养身心健康的大学生尽一份力量。但这些日常的心理健康教育指导工作，与本科院校的并没有区别，还是停留在传统教育意义方式方法的框架，没有体现高职院校心理健康教育课程用理论指导学生实践的创新性。

3.高职心理健康教育课程对课改研究不足。虽然有个别教师对高职院校心理健康教育课程进行研究，研究成果也体现了一定理论的前沿性、时代性，但多是对这门课程的一些个别现象进行研究，而对课程的改革的整体性思考不强，没有深入思考这门课程改革根本性方向的问题。

4.课程设置及内容与人才培养要求不符。如果参照专业课程情况来设置高职院校的心理健康教育课程，应体现实践在课程安排中所占的份量，这样才符合工学结合人才培养的要求。而日前高职院校心理健康教育课程多是讲授理论，缺少了实践的环节。再者，课程内容也多为心理基础知识，学生掌握这些知识是无法起到如其它专业知识能直接应用于实践，解决实践问题，或者说增强就业、创业和发展的砝码。

可以说，高职院校的心理健康教育课程还停留在传统的教育教学模式中，与其它专业课程相比，没有鲜明体现高职院校人才培养的特点。

二、高职院校学生心理教育课程改革问题的关键点

综合以上高职院校心理健康教育课程面临的问题，该课程的改革必须从思维上理清几个关键问题，即改革的重点及难点的结症所在。

1.高职心理健康教育课程的出路问题。在高职院校中，专业教师既可上理论课，又可以在实践中指导学生的实习实训，成为名副其实的“双师型”教师，在倡导“双肩挑”的高职院校中有着广阔的发展天地。而同为“双师型”的心理健康教育课程，如何解决其“双肩挑”中对学生实践指导的问题，搭建一个让其跳出课堂的“舞台”，发挥其探索理论应用于实践的作用，这是解决高职心理健康教育课程出路、课程改革的根本问题。

2.高职心理健康教育课程内容的问题。现在所用心理健康教育课程教材的内容，是否已经完全满足高职生对这方面知识的需求，这些内容是否具有很强的实用性，能否对高职生在社会生存与发展有很强的指导意义？即对心理健康教育课程内容必须多方论证，寻找出对高职生成才成长最有用的知识。

3.高职心理教师的素质问题。目前高职院校心理健康教育课程的综合素质是否真的胜任工学结合人才培养的要求，如果进行课改，课程的内容改变了，对他们的知识结构需要哪些调整和提高？

三、高职院校学生心理健康教育课程改革的思考

针对心理健康教育课程面临的新问题以及课改的难点、重点，可从以下个方面着手课改：

1.心理健康教育课程的内容应转向对行业心理的研究。在高职院校里，心理健康教育课程教除了开展日常心理健康常识教育外，应分门别类深入研究相关专业学生毕业后潜在就业的行业或岗位的心理，围绕毕业生适应行业岗位需要的心理知识进行研究，以提高毕业生行业或岗位的适应性。如商务文秘专业，学生毕业后可能到政府部门、公司企业从事文秘工作，那么心理健康教育课程应研究学生在政府部门、公司企业应该要熟悉那些人员的心理，自身应该具备怎么的心理素质等等，通过授课让学生初步掌握这些行业心理知识，毕业后更好、更快适应工作，在“察已知人”的情况下更好处理工作，使自身获得生存与发展。

2.精心编写行业心理健康教育课程教材。现在高职院校所用的教材，虽然结合了一些高职生特点来编写，显得更容易理解掌握，实用性也相对强些，但也多为一些心理健康教育的基础知识，协及到行业心理方面的内容很少。从学生对行业心理知识需要的角度看，教材的针对性并不强。因此，学校要组织相关人员，在深入研究与各个专业相关行业心理的基础上，编写出适应不同专业授课的行业心理教材。

3.加强行业心理师资力量。一方面可派学校教师深入行业调查，了解掌握行业心理的相关情况，积累教师行业心理知识的厚度。二是根据校企合作的情况，派老师到企业挂职学习，深入行业第一线，掌握真实可靠行业心理相关知识。三是聘请行业中懂心理学的人士作外聘教师，专门给学生讲授行业心理学知识，让其以自身的感悟，传授给学生最真实的行业心理知识。四是鼓励行业人士与校内心理教师共同开展学生心理课题研究，在思想交流、碰撞中，彼此完成知识的升华。

体育与健康理论知识范文第4篇

关键词： 健康教育 体育教学 改革对策

随着我国体育教学改革的不断深入，学校体育进入了一个全新的历史阶段。健康教育已经打破了传统的健康概念，现代的健康不仅仅指身体没有疾病和虚弱，还指人在身体、心理、社会适应能力和道德方面所达到的完满状态。那么，在体育教学改革中，如何贯彻健康教育，丰富学生的体育健康知识，使学生在得到身体锻炼的同时，也得到心理、社会适应和道德方面的教育，是值得我们探索和思考的。

一、体育教学改革中健康教育中存在的主要问题

当前造成健康教育教学效果不佳的原因是多方面的，有思想认识方面的原因，也有社会历史方面的原因，归纳起来，主要体现在以下几个方面。

（一）思想认识对健康教育的影响。

长期以来，人们对健康的理解是比较狭隘的，大多数人认为身体没有疾病、没有残疾就是健康，更多的人把健康与身体、生理健康完全等同起来。随着时代的发展，衡量健康的标准不仅仅是指身体健康，还要求有一个良好的精神状态。世界卫生组织明确地告诉我们，健康包含生理健康（身体健康和健全）、心理健康（心理没有问题与疾病）、社会健康（个体具有正常的社会适应能力）三个方面，只有具备了这三个健康者，才是真正健康的人。由于中专体育教学自身的特点还不太明显，因而对中专学生的体育教学目标也没有一个明确的提法，那么盲目和随意必然导致中专体育教学组织、教学模式及教学方法的模糊。所以我认为《中国教育改革和发展纲要》提出的“学生的体质和健康与否”是今后相当长时期中中专体育教学的根本目标。但中专体育教学的特殊性在健康上提出了更高的要求。因为中专学生今后在社会上生存和发展的角色，以及地位大致确定。他们在生理和心理上，以及文化素质、人际关系等方面必须在学校得到充分锻炼，以准备适应竞争激烈的生存环境，所以要培养中专生终身健康体育的意识。

（二）旧的中专学校的体育教学体制的弊端对健康教育影响。

实施素质教育是我国基础教育的一件大事。素质教育中的素质，是指人的社会基本素质，即人通过环境与教育形成的、与我国现代化建设相适应的基本思想、道德、心理、科技文化知识、劳动技能以及强健的身体。《面向21世纪教育振兴计划》明确指出，要全面推行素质教育，体育是素质教育的重要组成部分。在当前的体育教学改革中，为适应素质教育的需求，必须改革传统的、以应试教育和单纯增强体质为目标的体育教学体系，代之以适应在素质教育需要的、以学生为主体的、培养学生终身体育能力为目标的新的教学模式。这已成为体育教学改革和发展的必然要求，也是学校体育工作者义不容辞的责任。只有不断改革，使学校体育教学摆脱旧有模式的禁锢，才能使健康教育走向良性循环的发展轨道。

（三）知识的传授者不能与时俱进。

实施健康教育，师资水平是关键。我国的体育教师多为“技术型”的，在理论知识方面的先天不足。一些体育教师忽视自身理论知识的学习，对健康知识的有关教材内容缺乏钻研，在向学生讲授健康知识时，只是依赖和局限于教材，照本宣科地讲授，不能跟学生的生活、运动实践相结合，造成学生不愿听、教师不愿讲的被动局面。

（四）形式化倾向严重影响健康教育。

我国大部分中专学校，尽管不断在进行健康教育的改革和实践，但是通过大量的调查发现，很多学校的体育锻炼方法、教学工作的开展不过是形式上的东西，走走过场罢了，从前的教学内容、教学计划、教案、备课方法还是老样子，还在原版套用。中专体育与健康教学的评价也仅仅从一些中专体育管理部门的工作汇报中作为评价的依据，真正没有深入到基层和教学第一线去发现问题和解决问题，缺乏真正的科学规范的教学评价体系作为工作依据。同时，中专体育健康观念也过于单一化，缺乏全面性，没有真正全方位地转变学生体育健康的教学思想。

二、中专体育教学改革中健康教育的对策

（一）转变教育观念，提高认识。

德、智、体、美、劳动技术教育是我国学校教育的主要内容。我认为，只有加强健康教育，使每个学生都拥有全面的健康，他们才会精力充沛、信心百倍地接受各种教育；反之，如果忽视了健康教育，学生的身心问题和疾病很多，我们的教育就很难达到预期的效果。

（二）改革教学手段，重视健康教育知识的教学。

首先，教学内容必须理论联系实际。

体育与健康基础知识的教学应贯穿于体育教学的始终。教师应结合体育教材内容和教材特点，向学生介绍所教运动项目的特点和对健康的作用，运动中的生理反应，体育与保健知识，等等。如到冬季学生练习中长距离跑时，往往会产生胸部发闷、呼吸困难等现象，这就是我们常说的“极点”，它是中长距离跑中的一种正常生理现象。教师在学生练习中长距离跑步前，应向学生讲明产生“极点”的生理知识，同时也教育学生在“极点”出现时，要注意加深呼吸、调整呼吸的节奏，克服“极点”，以顽强的意志坚持跑到终点。这样可以结合教材内容进行健康理论知识的传授，改变过去只教技术而不教相关理论知识的教学模式。

其次，利用体育课向学生进行健康教育。

良好的体育卫生习惯有利于身体健康，教师应注意体育卫生知识的讲授。如课前的准备活动、运动中的饮水卫生，运动后的进餐时间、运动中的损伤自救与护理等，这些体育卫生知识与学生平时的体育锻炼息息相关，往往容易被学生忽视，养成不良的体育卫生习惯，影响身体健康。因为学生在运动中难免会发生运动损伤，所以教师应教会学生正确的处理方法，以防止感染，减轻痛苦，为下一步治疗赢得时间，为治愈创造条件。以上的体育卫生知识，教师可利用体育课的开始和课后小结时间，或利用练习中结合实际，向学生及时讲授，使学生重视体育卫生知识的学习和掌握，养成良好的体育卫生习惯，为终身体育锻炼打下良好的基础。

最后，更新观念，改变教学方法。

更新观念，改变教学方法，是实施健康教育的重要举措。体育教师要敢于打破旧观念和旧思想，敢于打破“重技术、轻理论”的传统教育模式，调整理论教学与技术教学的比例，彻底抛弃技能教学即为体育教学的片面认识。教师应把技能教学和健康知识观念的讲授有机地结合起来，言传身教，用自身的体育健康思想去教育、感染、影响学生，从而让学生树立自己的终生健康体育的思想。要改变教师灌输、学生死记硬背，理论知识不能与运动实践相结合的被动接受健康知识的教学方法。在教学中广泛运用启发式，倡导教师的积极引导，学生主动学习，不断激发学生的求知欲和学习兴趣，提高教学效果。目前，各类中专学校的体育教材在选用上大致有三种形式：一是近来兴起的选项教材；二是自编教材；三是选用普通中学的高中教材。为了更好地完成中专体育的教学任务，鉴于中专这个特定的教学层次，中专学生又具有这样一些特性：学生处于生长发育少年后期或青年前期，与高校学生相比，接受专业教育是相同的，但在接受体育教育上又与高校学生在生理、心理上存在不同；学生虽已具备职业教育的心理特征，但与同龄的高中生又有较大差别；绝大多数学生毕业后直接进入社会。因而大学体育教学应区别于高中体育教学。在改革中适当增加体育理论课时的比重，让学生了解终身体育的社会学基础、自然学基础、心理学基础，懂得健身原理，即使学生离开校园也不终止锻炼，且能正确评价健身的效果，从而培养中专生终身健康体育的意识。

（三）提高教师的素质，加强师资队伍的建设。

提高中专体育的教学水平，关键要有一支高素质的师资队伍。把教师从技术实践型改变为理论和实践相结合素质型，以适应中专体育教学改革的发展和需要，充当体育教学改革的先锋。

总之，在体育教学改革过程中，出现这样那样的问题在所难免，体育教师应该敢于直面问题并积极去探索和解决存在的问题，如对于健康教育的狭隘认识及教学中出现的误区。体育教学的改革者，就应该认识既成错误，认真地研究新课标和一些关于健康教育方面的理论资料，纠正错误，科学施教。同时加强现代健康学的学习，在实践中探索健康教育的规律，并指导体育改革中的健康教育。

参考文献：

［1］毛振明.论体育课与促进学生健康的关系［J］.中国学校体育，2004，（4）：59-60.

体育与健康理论知识范文第5篇

论文关键词： 案例教学法　心理健康教育课程　有效性

论文摘 要： 大学生心理健康教育的实效性问题日益受到全社会的关注。在大学生心理健康教育课程教学中，应用案例教学法是大学生心理健康课程教学方法改革的一大尝试。本文阐述了在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法的意义，并对案例教学法在大学生心理健康教育课程教学实施过程中应关注的问题进行了探讨。

一、案例教学法概念

《教育大辞典》一书中将案例教学法定义为：“高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。”案例教学法在我国最早使用可见《史记》、《春秋》等著作，在这些著作中，作者往往会凭借一些经典的、生动的民间故事来阐述事理。在国外，案例教学法最早使用可追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”，即采用讨论和启发的教学方法向学生提问，并引导学生总结得出问题的结论。后来他的学生柏拉图将“产婆术”即一问一答的教学方法编辑成书。在书中，作者要阐述的事理是以一个个故事为媒介的，这就是西方案例教学法使用的先河。

大学生心理健康教育是大学生素质教育的一项重要内容，是新时期我国高等教育适应社会需求，培养德才兼备、身心健康的复合型应用人才的重要途径。目前，我国大学生心理健康教育的主要途径是开设大学生心理健康教育课程，进行心理健康教育知识讲座，开展心理咨询活动等。其中，开设大学生心理健康教育课程在全国高校中已体现出普及化的趋势。但是，大学生心理健康教育课程实施中却还存在教法单一、课程实施缺乏有效评价等问题，这严重影响了大学生心理健康教育的实效性。因此，对大学生心理健康教育课程教学方法改革的探讨就成为心理学工作者的一项重要任务。案例教学法是以桑代克的联结学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、班杜拉的观察学习理论、罗杰斯的“以人为中心”的教育教学理论和冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论为其理论基础，在整个教学过程中学生是主动的、积极的知识参与者、探究者，这种教学方法的本质是使师生在探究中实现自我的提升。因此，将案例教学法应用到大学生心理健康教育课程中具有重要的现实意义。

二、案例教学法在大学生心理健康教育课程中的应用与作用

（一）有利于大学生主体性的发挥。

大学生灵活运用所学的心理健康教育知识去解决现实世界中的真实问题，有效地参与社会实践活动，这是大学生学习大学生心理健康教育课程的主要目的。案例教学法的一个明显特点就是学生的主动参与。学生主动参与的前提是教师所提供的与学生具体物理情境和社会实践情境相联系的一个个有思维价值和意义的问题情境。这样，学生才能积极参与到课堂教学之中，在教师的引导下通过讨论、探究发现问题、解决问题，提高能力。

（二）有利于学生良好思维习惯的形成。

案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中要求教师对学生进行引导和点拨，这主要是针对课堂讨论这一重要环节。教师要成为课堂教学的观察者和旁观者，善于及时捕捉学生需要点拨的情境，从多角度引导学生进行思考，使学生对心理问题的思考具有一定的深度。同时，在学生阐述观点时，应尽可能留给学生问题的空间，允许学生保留自己的意见。如发现学生间存在差异较大的观点时，师生可一起进行分析探究。从课堂学习的过程来看，在大学生心理健康教育课程实施中应用案例教学法已关注了大学生思维意识的形成和思维品质的训练，有利于大学生良好思维习惯的形成。

（三）有利于实现学生对所学知识的理解和内化。

以布兰斯福德（Bransford）为首的旺达比尔特认知技术小组曾提出了抛锚式教学（anchored instruction）（王文静等，2002）。这种教学将学生的理性和感性认识相结合，对于促进学生知识的内化具有明显的作用。案例教学法和这种抛锚式教学一样要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。在学习中，学生先看到教师设计好的有关心理健康教育知识的问题情境，运用他们所学的心理学知识去理解情境中的现象和问题，教师逐步引导学生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去体验和思考这些问题。这在提高大学生探究能力的同时可加深他们对心理健康教育知识的深层理解，实现对心理健康教育知识的内化。

（四）有利于创设和谐的课堂氛围，融洽师生关系。

案例教学法在大学生心理健康教育课程的教学实施中要求教师关注学生的心理需求，调动学生的参与意识，鼓励学生阐述见解，展开热烈的课堂讨论，在讨论中进行师生之间、生生之间双向和多向的互动、对话。这种讨论在提高学生语言表达能力、思辨能力的同时能增进师生的了解、合作，协调师生关系。师生之间的这种和谐关系和氛围是增强大学生心理健康教育课程教学效果的重要条件。

（五）有利于完善教师的知识结构，促进教师的专业成长。

案例教学中的案例一般知识覆盖面较广且具有不同时空背景和学科背景。渗透在案例中的知识包括基础心理学、心理咨询学、发展心理学、社会心理等学科知识，教师需充分挖掘蕴涵在案例之中的理论知识并能将之与教师的实践教学进行有效的结合。此外，教师要提高案例教学的有效性，需要在课堂教学过程中具有较强的课堂调控能力和应变能力。因此，案例教学对于教师所需的大学生心理健康教育课程的本体性知识、案例教学中驾驭教学所需的情景性知识、实现心理健康课程有效教学的条件性知识和与心理健康教育课程相关的文化知识的完善具有积极的促进作用，并能在此基础上促进大学生心理健康教育课程教师的专业成长。

三、大学生心理健康教育课程教师在使用案例教学法时应关注的问题

在大学生心理健康教育课程教学中运用案例教学法对于增强大学生心理健康教育课程教学效果具有积极的影响。但是，这种教学方法的运用也给心理健康教育课程教学的教师提出了新的挑战。教师在大学生心理健康教育课程教学过程中应注重以下几个方面的内容。 转贴于

（一）案例的选择。

案例是心理健康教育课程教学的重要元素。（1）教师所选的案例要与大学生心理健康教育课程教学的内容紧密相关，这样才能实现理论与实践的结合，达到将学生理论学习升华为能力的目的。（2）教师所选的案例要与大学生生活实际和生活世界相贴近。这样才能激起大学生在学习过程中的探究热情，从而增强课堂讨论的效果。（3）教师所选的案例应具有时代性。不同时代背景下的案例会反映出不同的时代特征。随着时代的发展和社会的变迁，大学生的价值观、生活方式、生活理念等都会随之而改变。所以，教师选择的案例具有时代性就会更具有说服力，从而增强课堂教学效果。（4）教师所选的案例应具有丰富性。研究表明：大学生心理问题在不同年级上存在差异。大学生主要的心理问题从大一到大四依次表现为：人际交往问题、学习问题、情绪问题、恋爱与性问题、自我意识问题和职业生涯规划问题，等等。这说明大学生在整个大学阶段心理需求是不平衡的，既有共性的心理问题，又因为每一个大学生的家庭环境、成长经历等的不同而存在个体差异。所以，教师所选的案例应关注到学生不同阶段的心理问题，通过丰富的案例教会学生对不同层面、不同角度的心理问题进行梳理的方法，提高大学生心理健康教育知识的应用能力。此外，案例的丰富性还体现在案例呈现方式的多样性。教师在教学过程中呈现案例时应采用幻灯、教学录像、图片等方式，这样可调动学生学习兴趣，从而增强课堂教学效果。

（二）教师的引导和点拨。

案例教学法在大学生心理健康教育课程教学中应用要求教师的引导应体现出系统性和方法性。教师的引导应关注课堂教学之前学生的准备状况，在课堂教学过程中学生的问题探究和课堂教学结束之前对案例的延伸等方面。案例教学法对大学生学习的主动性、自觉性要求较高，课堂教学之前学生的准备程度影响到大学生课堂学习的参与程度和大学生心理健康教育课程教学效果的取得。因此，教师的引导应关注大学生心理健康教育课程教学之前的对所学知识的准备。学生应了解课堂教学的内容，与大学生生活、学习的关系等内容。在课堂教学过程中，教师的引导主要是对学生探究问题的深度和广度的引导，要尽可能培养学生思维的深刻性、敏捷性、果断性、独特性。因此，教师应关注学生在课堂学习时对问题的独立思考，鼓励学生自主探究，大胆质疑，从多个角度分析问题。大学生心理健康教育课程的学习目的不仅是要让大学生掌握相关的心理健康教育知识，更重要的是要让学生获得心理调试的方法和能力。所以，教师在课堂教学结束之前的引导还应关注对案例的延伸。具体的引导方法是教师结合大学生心理健康教育课程的教学内容，对案例提出不同的假设，引导学生通过对假设的论证，分析案例中主体的心理和问题行为产生的原因，引导学生探究案例材料中没有谈及的原因，以此增强解决问题的能力，从而提高综合素质。

（三）教师的课堂教学总结。

教师的总结在案例教学的过程中尤为关键。教师的总结可以是讨论进行中的适时的阶段性小结，也可以是课堂教学结束时的点评小结，是案例教学不可缺少的环节。教师的小结包括：对学生讨论观点的视角正确与否，对学生讨论之后所形成的共识进行的概括、理论知识的提升，归纳案例中获得的启示、方法和思路，以及其在学生生活中的应用等内容。心理学家布朗指出：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动的产物。由此可见，学生的经验世界对他们学习大学生心理健康教育课程具有重要的作用。在教学过程中，由于学生的经验世界（知识、智慧、成长经历和家庭背景）不同，导致学生在思考案例时会依据自身的经验世界，如此学生探讨问题的结论就会存在差异。教师在教学总结时应承认这种差异的存在，将教学总结的中心放在分析案例所获得的启示、方法和思路。这是对学生知识内化和提升的一个关键。整个课堂教学小结可以说是对教师教学驾驭能力的一个考验。所以说，教师要想提高大学生心理健康教育课程教学的成效，就需不断提高自身的知识素养，丰富课堂教学经验，提高课堂教学的能力和技巧。

总之，案例教学法应用于大学生心理健康教育课程教学具有重要的意义，但这种教学方式对教师的综合素质提出了更高的要求。教师要不断学习，进行教学方法的改革和钻研，提高综合业务素养，这是大学生心理健康教育课程教学有效实施的重要前提。

参考文献

［1］郑金洲.案例教学指南［M］.上海：华东师大出版社，2000.

［2］樊富珉.大学生心理健康教育研究［M］.北京：清华大学出版社，2002.

［3］李方.课程与教学论［M］.南京：南京大学出版社，2005.

［4］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.