早期教育和学前教育范文第1篇

【关键词】早期融合教育；研究概述；存在问题

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0049-05

早期融合教育是指将0～6岁有特殊需要的儿童与普通儿童安置在同一教育环境中，以两者共同活动的融合教育为主，并提供多方面支持与辅助以满足其发展与需要的一种教育模式。〔1〕1994年，联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”这一概念，打破了自1770年以来实施的对残疾儿童进行隔离式教育的旧范式。〔2〕随着融合教育事业的发展，特殊儿童进入普通幼教机构的人数逐渐增加，我国对早期融合教育事业的发展也越来越重视。那么，我国有关早期融合教育的研究状况如何？为此，本研究对1994～2016年我国早期融合教育研究文献进行了梳理和分析，以期进一步促进早期融合教育研究的不断深入。

一、我国早期融合教育研究概况

研究者以“早期”“学前”“幼儿”“融合教育”“全纳教育”“随班就读”等为关键词，对1994～2016年①中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国博士学位论文全文数据库以及中国优秀硕士学位论文全文数据库等进行了检索。结果得到有效文献266篇（其中期刊论文234篇、优秀硕士学位论文30篇、博士学位论文2篇）。

从文献数量变化情况看（见下图），近20年来我国早期融合教育研究文献数量呈不断上涨趋势，尤其是2008年以后攀升明显，2015年文献数量达到顶峰。研究者认为，这可能与2014年政府颁布了《特殊教育提升计划（2014～2016年）》有关。此外，我国早期融合教育的研究成果主要发表在期刊上，硕博论文较少，这说明我国在早期融合教育方面高层次研究人员还较少。从整体上看，我国有关早期融合教育的研究尚处于起步阶段。

二、我国早期融合教育研究内容分析

近20年来，我国早期融合教育研究主要集中在有关国外早期融合教育的经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置及教学策略探讨，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养以及教育干预效果等方面。2005年之前的研究较多关注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的态度、师资和干预效果研究居多。这表明我国早期融合教育研究从最初的对早期融合教育可行性、必要性的关注转移到对早期融合教育态度以及教育教学质量和效果的关注上来。〔3〕

1.早期融合教育的国外经验

我国早期融合教育的研究在起步阶段有较多关于国外早期融合教育经验的介绍。例如，曹漱芹从理论和实践两个层面介绍了德国的学前融合教育，〔4〕张莉从教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃实践等方面对英国早期融合教育的发展作了概要介绍，〔5〕并对英国政府在“联合思想”的指导下建立多学科、多部门专业人员学前融合教育“部门间合作模式”作了较深入分析，从而提出我国学前融合教育要努力构建“家庭-教育-医学-专业机构-社会力量”为一体的参与模式，增强部门间的合作等建议。〔6〕

2.早期融合教育实施的必要性及可行性

就早期融合教育的必要性而言，研究者们认为，首先，早期融合教育对正常儿童和特殊儿童发展都具有积极意义。周念丽发现，融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，对正常儿童也有激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等积极意义。〔7〕张霞萍发现，融合教育能够促进听障儿童和视障儿童的动手能力、认知能力、语言能力、自主性以及环境适应能力的发展。〔8〕其次，有相关政策和法规依据。1990年，第七届全国人大常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第二十二条规定普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的”残疾幼儿；1994年，国务院颁布的《残疾人教育条例》规定，“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”；2014年，教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》则明确指出，要“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。这些政策、法规为我国早期融合教育的发展提供了法律依据。最后，我国早期融合教育的实施具有道德基础。严冷（2007）认为，我国传统文化中具有“仁爱”道德观，幼儿及幼儿家长应当接纳、尊重和关心残疾幼儿；幼儿园教师和管理者除应接纳、尊重和关心残疾幼儿外，还应努力为他们提供适应其个体需求的保育和教育服务。

3.早期融合教育安置模式、课程设置及教学策略探讨

从世界范围看，特殊儿童教育安置存在着两种典型模式：一种是以前苏联为代表的以特殊学校为主体分门别类的封闭型模式，另一种是以美国为代表的把特殊儿童安置到“最少受限制环境”中去的开放型模式。〔9〕在“全纳教育”理念的影响下，我国逐渐形成了“以随班就读为主体、以特殊学校和特殊班为骨干”的教育安置模式。有研究者认为，在我国，幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”的教育安置模式。〔10〕

随着融合教育的推进，研究者们开始逐渐关注早期融合教育的课程设置和教学策略。邓猛认为，全纳教育的课程设置应该具有弹性，体现学生学习能力多样性的特点，反映不同学生的不同特点与不同学习需要。〔11〕于松海等认为，课程的选择应考虑实用性、儿童的心理和生理年龄、统整性、适当挑战性、以社区为导向等。〔12〕吕晓认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能，但是，个别化教学计划在实践方面存在一些问题，如评估过程简单且不全面、目标随意、对儿童整体发展缺乏关照等。〔13〕

4.早期融合教育的态度及支持系统

在梳理我国早期融合教育态度方面的研究文献时，研究者发现，研究对象涉及幼儿园教师（包括职前和在职）、普通幼儿家长、特殊幼儿家长、融合班级中的普通幼儿等。与其他阶段的融合教育相比，人们对早期融合教育的接纳程度还比较低。如，研究者普遍发现多数幼儿园教师（在职）对融合教育和特殊儿童随班就读的态度不积极，对自己能否有效指导特殊儿童持怀疑态度。〔14-16〕有研究者调查了职前教师对早期融合教育的态度及认识，发现他们已经认识到了融合教育的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。〔17〕而特殊儿童家长在态度、行动上比普通儿童家L更支持融合教育。有研究者发现，普通幼儿在认知与情感上会对特殊儿童表现出消极态度，但在行为上又是比较积极正向的。〔18〕

卿素兰等运用问卷法和访谈法对教师、普通儿童及其家长、特殊儿童及其家长进行了调查，发现他们对五个支持系统的总体评价中，认为家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度不够，学生自我预期不佳。〔19〕靳敬坤采用问卷法对融合幼儿园教师以及接受融合教育的自闭症儿童家长进行调查后发现，教师和家长都认为教师支持状况最好，但对幼儿园的行政支持和家长支持看法不一致。〔20〕

5.早期融合教育师资及专业素养

有关早期融合教育师资及专业素养的调查发现，我国早期融合教育师资相比其他阶段严重不足，有特殊教育背景的幼儿园教师极其缺乏，幼儿园教师的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省为例，有调查显示，截至2010年底，四川省在园幼儿188.75万人，幼儿园专任教师51909人，从中可推知，其师幼比为36∶1。〔23〕有调查发现，成都地区的普通幼儿园里没有具备特殊教育专业背景的幼儿园教师。〔24〕在幼儿园教师普遍缺乏融合教育专业素养的情况下，有研究者开始思考如何改革高等学校特殊教育培养模式的问题。邓猛认为，培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才是当前特殊教育师资培养模式变革的主要方向。〔25〕冯雅静等认为可以借鉴美国“双证式”融合教育教师职前培养模式，即让学生毕业时同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证。尽管这一培养模式在实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养基本模式等方面有一定要求，但仍可对我国的相关院校在课程设置、培养目标、实践教学等方面提供借鉴。〔26〕

6.早期融合教育的干预效果

当前，我国的早期融合教育干预对象主要是自闭症儿童、视障儿童、聋哑儿童以及肢体残疾儿童等，其中对自闭症儿童的早期融合教育干预研究较多。在这类研究中，研究者主要是对自闭症儿童开展诊断、评估、干预，以促使其逐渐融入普通教育环境中。如，徐胜对一位早期诊断为自闭症的幼儿进行了干预，在观察、访谈、诊断、评估等基础上为其制定并实施了个别教育计划，通过三个月的干预，研究者发现该幼儿已能够完成大部分教育计划所规定的内容，但常规遵守还需继续训练；〔27〕魏寿洪运用单一受试法对一位自闭症幼儿进行了为期12周的融合教育干预研究，发现其问题行为逐渐减少、沟通技能逐渐增加，但社会交往能力仍未得到有效改善。〔28〕

三、我国早期融合教育研究存在的问题

1.起步晚，发展缓慢

近几年来，虽然我国有关早期融合教育的研究文献有所增加，但从整体上看数量并不多。从研究内容看，大多停留在对我国早期融合教育现状的描述上，实践干预层面的研究较少。此外，研究者们对“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等概念进行了辨析，但对如何将早期融合教育建立在我国国情基础之上的研究仍较缺乏。正如邓猛所说，如何将融合教育的理论及实践与中国特有的社会文化及教育背景相结合，“形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论，是我国特殊教育研究的关键问题”。〔29〕

2.研究范围较窄、层次较低，合作研究相对缺乏

我国的早期融合教育研究范围较窄且层次较低的主要表现是：第一，研究主题相对单一，对早期融合教育中的家园共育、普特儿童的社会性发展以及认知、情感、能力的研究不多。第二，研究对象以教师、家长、幼儿为主，对政府、社区、社会工作者等的研究较少。第三，研究范围以地区为主，全国性的研究较少，东部地区较多，西部地区较少。从研究的合作情况看，以个人研究为主，跨学科的合作研究不足，研究者的学科背景较单一，幼儿园教师和高校教师合作研究较少（朱娜，2015）。

3.对融合教育的认识有待深化，支持保障体系亟待完善

本研究发现，当下研究者们对早期融合教育的认识重在对国外经验的介绍，而对融合教育形成的历史背景、教师的融合教育素养、融合教育背景下的课程与教学改革等问题缺乏深入的研究。同时，我国早期融合教育的支持保障体系也亟待完善。早期融合教育的支持保障体系应包括学校、家庭、社区、政府以及自我五个子系统。但本研究发现，幼儿园的无障碍环境和资源教室创设尚处于起步阶段，有融合教育专业背景的幼儿园教师很少，幼儿园教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳程度较低，早期融合的家园互动尚未形成，与早期融合教育相关的社区资源支持较少，有关早期融合教育的政策法规尚不完善，且监督执行的力度也不够。

四、我国早期融合教育的研究展望

1.有效整合融合教育研究力量，提升对融合教育的实践指导能力

融合教育的研究涉及教育学、心理学、医学、卫生学等诸多学科，研究者认为可以从以下几个方面对融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增设早期融合教育研究机构，如华东师范大学设置了融合教育研究所。（2）开辟融合教育研究学术传播渠道，如教育类期刊增设融合教育专栏、大众媒体多开展融合教育宣传等。（3）组织学术研讨会，共同探讨早期融合教育相关问题，形成以高校特殊教育专业教师、早教专家、医疗康复专家、社会志愿者以及社区爱心人士等组成的早期融合教育团队，通过医教结合、家园共育、幼儿园和社区结合的早期融合为特殊儿童提供支持。同时，要将理论与实践相结合，使早期融合教育从理论层面的探讨转向实践层面的应用，以满足现实之需。

2.加强早期融合教育师资培养，提升幼儿园教师融合教育素养

高质量的师资是开展早期融合教育的根本保证，我们要努力建立一支业务精良、专业过硬的幼儿园融合教育教师队伍，当务之急是要提升幼儿园教师的早期融合教育素养。早期融合教育素养是指幼儿园教师必备的有关融合教育的观念与态度、专业知识及专业能力。研究者认为，可通过以下途径提升幼儿园教师的早期融合教育素养：（1）调整师范生的课程设置方案，对学前教育和特殊教育专业的课程加以整合。（2）把融合教育素养考察纳入教师资格考试认定。（3）对在职幼儿园教师进行融合教育的相关培训。（4）把融合教育能力作为对幼儿园教师进行评价或考核的重要依据。

3.争取政策支持，推动早期融合教育事业的不断发展

融合教育的发展少不了政府的支持。美国、英国、德国等发达国家均制定了相关政策以保障融合教育的健康发展。例如，相比美国、英国、日本、加拿大、新加坡等发达国家特殊教育的经费投入，我国的特殊教育经费投入较少。〔30〕因此，我国的早期融合教育除了要争取政策支持外，还需要政府加大对早期融合教育的经费投入，以推动早期融合教育事业的不断发展。

参考文献：

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〔18〕范秀辉.普通幼儿对身心障碍同伴接纳态度之干预研究〔D〕.重庆：重庆师范大学，2012.

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〔27〕徐胜.特殊幼儿融合教育个案研究报告〔J〕.中国特殊教育，2005，（7）：59-64.

〔28〕魏寿洪.自闭幼儿融合教育的个案研究〔J〕.中国听力语言康复科学杂志，2007，（6）：56-58.

早期教育和学前教育范文第2篇

当前，高等师范学院的学前教育专业成为了幼儿教师培养的主要阵地，国内各大师范院校针对学前教育专业人才素养的需求，在课程设置中大多数是由通识公共课、专业课及教育实习等构成，在专业课程的设置中又细分为专业必修和选修课程。众多高师院校学前教育专业的课程设置也已经有了突破性的设想和改革措施，特别具有典型性的是华东师范大学的学前教育专业。该校具有先进的教学设备和实习基地，拥有言语听觉康复科学教育部重点实验室、学龄前儿童概念获得实验室、儿童行为观察实验室、0～3岁早期儿童教养与潜能开发实验室、儿童游戏功能与玩具开发实验室、儿童综合艺术教育多媒体实验室等六个实验中心和38个实习基地。然而，作为众多的省属地方本科院校，从生源、资金来源、受重视程度、师资配比、影响力等方面，与重点院校相比都存在相当大的差距。作为服务中小城市和广大农村的地方高师院校，作为培养地方幼儿教师的生力军，很多问题没有得到进一步地深入解决。学前教育所需求的幼儿教师素养及教师专业发展方向，在课程设置上还存在明显的不足，尤其是对于0～3岁幼儿教育的课程设置不为多见。因此，针对当前我国学前教育专业中早教课程缺乏、早教人才培养缺失的现状，在借鉴国外先进早教经验的基础上，设置相关课程，成了当前学前教育课程改革的一大重点。

一 地方高师院校学前教育专业早教课程的设置现状

课程设置是培养人才的重要方式和途径，课程目标是人才目标的具体化，课程内容决定了人才培养的素质构成，课程设置的有效性将直接决定人才培养的质量。本科学前教育专业人才培养目标和规格，决定了专业课程设置，不同层次、不同地区的学校，在课程设置上应该有所差异。与重点师范院校注重培养学生的理论思维能力和创新能力不同，地方高师院校要培养学生具备学前教育专业的基本理论、基础知识和基本技能，综合素质高，教师基本功扎实，能在其他有关机构从事教育教学、研究、管理的相关工作。

以四川省为例，地方二本高等师范院校共有六所。四川师范大学、西华师范大学、乐山师范学院、绵阳师范学院、内江师范学院、成都师范学院。较有代表性的是成都师范学院。该校教育科学学院开设了早期教育专业。该专业的课程设置比较有特色的是“三块”。第一是基础模块，强调培养学生专业所需的职业素养和文化素养;第二是发展模块，强调培养专业的上岗技能，达到零距离上岗的目标;第三是拓展模块，强调培养学生在未来五年的行业适应力和职场竞争力。在课程设置中融入了大量的婴儿教育课程，其中0～3岁婴儿的保育和教育成为了全国精品课程。在学前教育课程设置中，该校力求达成0～6岁贯通、院园合作、理论与实践相结合。然而，除该校以外，川内高师院校的学前教育课程设置虽各有侧重，但也存在众多相同之处。以四川师范大学和内江师范学院为例，四川师范大学作为省属重点院校，学前教育专业课程设置的核心课程为教育原理、学前教育学、中外教育史、幼儿教育研究方法、普通心理学、学前儿童心理学、幼儿教育心理学、幼儿园课程、幼儿园管理、幼儿游戏、学前儿童语言教育等。作为地方的二本院校，内江师范学院的课程设置主要由通识课程、基础必修课程和专业课程构成。在专业课程中，又具体分为专业发展必修课程和专业发展选修课程。专业发展必修课程由美术与手工制作、乐理与视唱练耳、舞蹈创编、键盘器乐、学前教育学、学前心理学、家庭教育咨询、学前卫生学、中外学前教育史、幼儿游戏概论等16门课程组成。比较各校学前教育专业的课程，模块设置大致相同。然而，我们发现大多数学校没有设置早期教育方向，在课程中也鲜有涉及早教课程。

随着对学前教育的深入研究，以及市场对早教人才需求量的增大。作为培养合格幼儿教师的高师院校学前教育专业，改革和完善课程建设，以设置早教方向或者增加早教课程的方式，进一步实现高校培养人才、服务地方社会经济发展的目标。

二 早教课程设置的依据

在学科建设中，课程的设置并不是任意而为的，必须要有其可遵循的依据。学前教育专业中早教课程的设置，既有关注学前教育发展研究的需求，同时也应考虑社会对早教人才素质的需求，此外，还应该以我们的服务对象婴幼儿的身心发展特点为主要的设计依据。

1 学前教育专业发展的需求

随着世界学前教育学科的深入发展，逐渐意识到0～3岁婴幼儿早期教育是学前教育的重要环节，是整个教育的起点和开端。重视婴幼儿的早期教育，积极发展学前教育，对促进婴幼儿的后续发展和终身发展，提高国民整体素质，具有非常重要的意义。探索0～3岁婴幼儿教养工作的规律，探索0～3岁与3～6岁两个学前年龄段保育教育的有效衔接，提高3岁前婴幼儿教养工作水平和家庭教育指导与服务水平，提高3岁前婴幼儿及家长接受指导率，成为了当前学前教育发展研究中极其重要的一大环节。国外的研究成果也给我们提供了借鉴。美国在 0～3 岁早期教育方面的研究课题很多，涉及早期教育对儿童今后成长的影响，早期教育方案、早教的内容与方法，婴幼儿游戏、早期教育方案、早期教育指导方案等，这些研究成果对实践有直接指导作用（见表1）。

大量的学前教育理论和实践研究成果已经表明，0～3岁的幼儿早期教育已经成为了学前教育的重要组成部分。因此，高校学前教育专业课程设置中应该体现这一学科研究发展进程的实践需求。

2 社会对早教人才的需求

随着脑科学的发展、出生率的降低等一系列因素的出现，人们逐渐开始重视0～3岁婴儿的早期教育。然而，在国内作为新生事物的早教机构缺乏相应的制度规范和理论指导，其中一个主要因素是早教机构的教师缺乏对0～3岁婴幼儿的教育能力。虽然早教教师基本来自学前教育专业，但是只有极少数教师在课程学习中涉及0～3岁婴幼儿教育，相当一部分教师很难区分0～3岁和3～6岁儿童发展的特点和差距，即使大部分教师在上岗前会接受在职培训，但培训仍然体现了零散性和临时性的特点。早教机构教师培养婴幼儿素质的缺乏，成为了大量亲子园等早教机构运营中出现问题的重要原因。众多早教机构管理者对合格早教教师的需求以及供需矛盾突出的市场现状，要求高师院校学前教育必须培养大量的适用人才，以满足市场的需求。

3 0～3岁婴幼儿的发展特点

德国的学前教育学者福禄贝尔说过：“人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时候，其根源全在于这一生命阶段……取决于他在这一阶段的生活方式”。作为幼儿教师，如何把握儿童身心发展的特点，早期养成良好的生活方式，成为了促进儿童发展的关键因素。0～3岁的婴幼儿作为人生发展的第一个阶段，在生理和心理发展中具有自身的特点，在早期教育中也应以保育和教育相结合的方式进行。因此，早教课程的设置应该充分了解0～3岁婴幼儿的体格发展规律，了解各阶段婴幼儿的营养状况，了解婴幼儿的心理发展特点，以及如何创设合理的早教环境，联合家庭、社区、幼儿园，做好婴幼儿早期保育和教育工作。

三 学前教育专业早教课程的设置和评价

早教课程的设置主要依据学前教育学科的逻辑顺序、社会的需求以及婴幼儿发展的特点。在高校，早教课程的实施和评价是课程改革中的关键环节。

（一）早教课程的设置

现有的学前教育专业中，理论和实践课程的开设基本上能满足专业学生对培育3～6岁幼儿各方面发展的需求。对于大多数当下开办早期教育专业条件不成熟的地方高师院校而言，开设早教方向，进行早期教育课程的选修，是比较理想的改革方式。早教课程的设置和实施主要集中在理论教学和课外见习、教育实习这两大环节中。

1 理论课程的设置与实施

课程设置是培养目标的具体化，早教理论课程的设置主要是为了培养早教教师的合格素质。因此，了解0～3岁婴幼儿身心发展的特点，以及如何针对其特点开设保育和教育的课程，如婴幼儿生理发展、婴儿心理学、0～3岁婴幼儿的保育和教育等，应该是早教教育专业方向选修的重点课程。此外针对地方特色，还可以开设具有地方特色的早教课程，如婴幼儿游戏活动课程。以四川省为例，川内各州市虽然语言上存在细微差异，但“大四川”语言基本在省内通行，因此，编撰富有四川特色的语言游戏活动，一方面使学习内容与生活贴近，引起婴幼儿的亲切感，同时也成为传承乡土语言文化的有效途径。

此外，在理论课程的设置与实施中，一定要注意课程之间的逻辑顺序，注意先设课程和后开课程的前后衔接，使得0～6岁的儿童课程得以有效衔接，使学前教育专业学生的理论知识获得整体性发展。理论课程设置的目的即是为了让学生了解0～3岁婴幼儿教养工作的规律，实现0～3岁与3～6岁两个学前年龄段保育教育的有效衔接，以及提高3岁前婴幼儿教养工作水平和家庭教育指导与服务水平，提高3岁前婴幼儿及家长的接受指导率。

2 实践课程的设置与实施

早教课程较之于其他课程而言，实践环节的重要性尤为凸显。由于在校大学生大都是18岁到22岁的青年群体，缺乏对0～3岁幼儿的感性认识，空中楼阁的理论构建必须落到实处才具有真正的价值。因此在早教机构见习，参观亲子园的教学，体验早教工作人员的社会角色等，就成为了早教课程实施的另一条重要途径。从某种意义上说，早教理论课程和实践课程的学时比重上应基本做到“”分。

这两种课程设置和实施的模式并不是过去从理论到实践的单向度方式，而应该采用循环模式，在实践中践行理论，在理论中提升实践能力。

（二）早教课程的评价

早教课程评价的标准应该是多元的，既包括学科发展的标准，即0～3岁早教课程必须与3～6岁幼儿园课程进行自然的沟通和衔接，使整个学前教育课程实现一体化。另外还包括学生发展的标准，学前教育者除了是幼儿园师资，还应具备社会工作者的责任，0～3岁的早期教育以它的灵活性、社会性、指导性，形成了不同于幼儿教师职业的特点。在早教机构，教师要学会如何面对家长和孩子一起开展活动，要有较强的亲和力、教育机智和灵活性。深入家庭指导时，要有丰富的婴儿心理发展和教育知识，并有针对性地对不同儿童的表现做出判断，使家长产生信服感。早教机构对人才的满意度同样也是高师院校课程设置的评价标准。

应该说，婴幼儿早期教育的顺利开展有赖于一个有着共同教育价值和理念的共同体的建立。政府、社区、幼儿园（早教机构、亲子园）、家庭、教研部门等，都是其有效运行的主体。地方高师院校作为培养合格早教师资的教研主体，增加学前教育专业中早教课程的设置，强化早教课程的实践环节，本身就是教研部门针对市场对人才需求进行的适时、有效的课程调整，这不仅对完善学科课程建设意义重大，同时也有助于早期教育共同体的良性运转，推动地方早期教育工作的顺利开展。

参考文献

[1]罗兴.学前教育本科人才培养及专业课程设置[D].三峡大学，2012：20.

早期教育和学前教育范文第3篇

早期教育多样化发展规范化管理 0～3岁是人一生发展的起点和基础，开展0～3岁婴幼儿园早期教育，对于提高人口素质，促进家庭幸福和社会和谐具有重要意义。近年来，随着经济社会和教育事业的发展，家长优生优育的观念日渐加强，教育从零岁开始的理念成为教育发展的必然趋势。常熟在高标准普及幼儿教育的基础上，将教育的视线延伸到零岁，以引导家庭、幼教机构、社区共同参与0～3岁早期教育。从实际情况看，相当一部分家庭在0～3岁婴幼儿的养育方面缺乏科学的理念、知识和方法，社区中也缺少专门的机构和人员对家长进行系统的科学育儿指导，这就形成了一个家庭教育工作的薄弱环节。为了深入了解早期教育的现状，通过总结经验，发现问题，寻找对策，推进早期教育事业发展，特就常熟市早期教育管理现状进行调研。

一、主要经验

1.领导重视。常熟市委、市政府重视早期教育工作，1992年召开了“城区托儿所有关问题协调会议”，进一步明确了托儿所的管理分工和职责：全市托儿所由市妇联扎口管理，卫生局主要负责托儿所的卫生保健工作，教育局主要负责托儿所的教育业务指导。2007年，成立了由副市长任组长的常熟市早期教育工作领导小组和指导委员会，建立了教育、卫生、妇联、人口计生、民政相互协作的0～3岁早期教育工作的管理网络，并把“开展科学育儿工作”列入政府人口目标管理签约指标。2008年制定了《常熟市推进0～3岁婴幼儿早期教育工作暨科学育儿工作的实施意见》。

2.起步较早。常熟市全日制早期教育事业启动于1992年，市妇联先后创办了虞园、常福、湖苑、漕泾四所托儿所，经过多年的探索与实践，初步形成了适合常熟的早期教育运行模式和灵活多样的早期教育服务方式，并积累了一定的教育和管理经验。2003年，常熟市妇联组织一批妇女干部和幼教工作者，前往上海参加了全国亲子教育培训班，并在直属托儿所尝试开展免费亲子教育，得到了全国妇联家庭教育调研组的高度评价。2005年，省妇联把常熟市妇联直属托儿所作为亲子教育试点单位，并下拨专项经费支持开展亲子教育探索。

3.广泛宣传。一是利用“市民课堂”，邀请上海早教专家在市民课堂举行“0～3岁婴幼儿早期潜能开发”的科普讲座，并通过新闻报道和专题采访等形式在全社会宣传0～3岁科学育儿的知识和理念；二是认真落实0～6个月科学育儿培训教材，在对村级、社区的基层妇女、计生干部培训班上，重点围绕0～6个月婴幼儿的身心特点，培训科学育儿知识，指导妇女、计生干部具体操作方法，将“科学育儿”的理念逐步引入基层计划生育服务体系之中；三是各镇分别举办0～3岁婴幼儿家长学校，组织家长观看科学育儿VCD，并通过报刊、电视、电台广泛宣传普及0～3岁科学育儿知识。

4.城乡联动。目前，全市开展公共早期教育的机构有二大类：一是全日制早教机构，有招收3岁以下幼儿全日制早教机构2所，以2岁以下幼儿为主同时又有3～6岁幼儿全日制教育的混合型机构8所，公办幼儿园中开设的招收2岁幼儿的“园中班”49个。二是面向散居婴幼儿的早教机构。本着成熟一个，扶持一个的原则，0～3岁科学育儿项目在全市社区拓展。2008年底，有19个科学育儿阵地建成投入使用，基本做到了全覆盖，形成了“市0～3岁婴幼儿早期教育活动中心（常熟市欢乐宝宝活动中心）——各镇世代服务中心（0～3岁婴幼儿早期教育活动分中心）、幼托机构活动点——村委会、居委会（社区）为一体的三级网络”的格局，并通过了国家人口计生委培训中心验收，获得“中国早期教育暨独生子女培养示范区”称号。

二、存在问题

1.早期教育的氛围不够浓厚。调查显示，常熟市0～3岁婴幼儿的早期教育现状不容乐观，家长对早期教育的重视度、参与度不高。一是散居在家是0～3岁婴幼儿最主要的带养场所，18个月以前都被关在家中相对封闭式看护；二是散居儿童的看护者大多是祖父母辈的老人和保姆，“口耳相传，隔代抚养”，早期教育的意识单薄，教育观念陈旧，满足于让婴幼儿吃好、穿好、睡好，缺少科学育儿知识；三是孩子活动区域狭小，除了家中就是小区广场等很小的范围，缺少集体活动的场所；四是从玩伴来看，散居儿童接触最多的是成人，缺少同龄儿童群体流。

2.早期教育监管主体不明确。依照国家有关法规，教育主管部门只有权对幼儿园、托儿所和其他学历教育进行审批，目前还没有法律法规授权教育部门对早教机构的师资等办学条件进行监管。这些早教机构含有学校的性质，但由于它们是在工商部门登记的公司，教育部门很难以非法开办教育机构的名义处理。实质上以公司名义注册，进行婴幼儿教育的早教机构是利用政策的“空当”，从事早期教育工作。对于早期教育机构的评价机制不全，没有评价标准，没有组织进行评价，早期教育的质量全凭举办者的“三寸之舌”宣传，在社会上缺少对于科学的优质的早期教育的正确导向。

3.早期教育从业人员的专业化、专职化程度低。现有的早期教育从业人员由经过幼儿教育专业教育的教师担任，这些人员缺少对于0～3岁婴儿身心特点的全面了解和把握，缺少对于0～3岁婴幼儿家庭教养指导的能力，理论底蕴单薄，实践技能不够。从事散居婴幼儿早期教育工作的专职人员非常少，大部分是托儿所、幼儿园在职教师利用休息时间兼职从事此工作，没有时间精力对于早期教育做深入的研究。

4.早期教育课程的科学性不严密。缺少一个明确的教学标准，国家没有统一的课程指导纲要和相配套的课程实施方案，虽然，1982年全国妇联颁布了《0～3岁教养大纲》后，2004年上海编制了《上海市0～3岁婴幼儿教养方案（试行）》，为早期教育中心编制实施课程提供了依据，但早教机构的研究力量不足，或有的早教机构根本不了解以上文件，部分早教机构的课程随意性非常大，科学性、系统性欠缺。

5.幼儿教育布局还有待进一步调整。随着城市化加快推进，规模型居住区建设不断加速，城市功能布局的新定位导致人群集聚的新格局，凸显出常熟幼儿教育资源配置尚不平衡。特别是城区托儿所资源的供需矛盾日益突出，扩建又受到空间限制。另外，进入常熟城镇务工就业的外来务工人员数呈不断上升的趋势，如何高质量保障这些新市民及其子女的受教育权利显得格外重要。

三、对策建议

1.高度重视早期教育工作。加强0～3岁早期教育工作宏观指导，建立政府推动、分级管理和部门协作的管理体制，整合人口、教育、卫生与宣传部门力量，构建“政府推动、部门协作、社会参与、家庭响应”的机制。加强规划制定和政策协同，给予早期教育事业人才、经费、场所、机制的保障。按适龄人口数设立早期教育专项经费；由政府举办示范性早期教育中心，作为公益性质的事业法人在机构设立、人员配备等方面给予政策保障，以发挥示范引领作用；在各早教指导站配备1～2名专职育婴师，以集中精力完成早期教育工作；不断发展公共教育基地，可在新小区配套建设和幼儿园建设中配套建设社区早教指导站的专门用房，确保早期教育的专业化。将社区早期教育工作列入政府对镇、村、社区的考核指标中，发挥镇、村、社区在推进0～3岁散居婴幼儿教育中的积极作用。

2.多种体制发展早期教育事业。目前我国正处在加快社会建设和管理的重要发展时期，重视早期教育应坚持以政府为主导，同时应更加重视发展培育社会组织，这应当是促进早期婴幼儿公共服务事业发展的基本策略。要充分利用各种社会资源（民间团体和个人），赋予社会组织更多参与早期教育的职能，为其提供必要的工作条件和资源，加大指导支持和保障力度，使其能够承接政府转移的这项社会服务功能，为家长和婴幼儿提供切实有效的指导和服务。政府在政策和资金上一视同仁地对待公办和集体办服务机构。要不断创新早期教育服务形式，如父母学校、专家咨询、网上查询、热线电话、发放普及读本和宣传资料、亲子学苑、送教上门、育儿沙龙、楼道早教小组、流动早教中心、社区婴幼儿游戏中心等实施多样化的教育指导。

3.组建高素质专业化的师资队伍。建好一支专兼职的早教队伍，成立0～3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行业务培训与指导。组建家庭教育讲师团，聘请富有专业理论水平和实践经验的婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家作为讲师团成员，通过讲座、咨询、论坛、沙龙等形式向家长传授科学育儿知识与经验。鼓励和吸纳社会人士从事社区0～3岁早期教育指导工作。组织引导心理、教育、医护等方面专业人员成立社区志愿者队伍，开展志愿咨询服务，对有特殊困难的婴幼儿和家长，采取送教上门的方式进行指导。同时，进一步培训妇联和人口计生工作网络队伍，确保基层妇女、计生干部人人都掌握科学育儿的方法，将服务的触角更直接延伸到群众身边。建立激励机制，重奖有关机构和人员，有步骤地推广婴幼儿社区教育的科技成果和先进经验，使更多的孩子受益。

早期教育和学前教育范文第4篇

【关键词】幼儿园；早期阅读；教育目标；教育内容；组织策略

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0014-05

近两年来，早期阅读教育已经成为我国学前教育领域的一个热门话题。人们认识到早期阅读对儿童终身学习和发展具有特别的价值。认识到早期阅读教育已成为幼儿园教育不可或缺的组成部分。那么，在中国文化背景下，幼儿园早期阅读教育应当如何开展?我们在深入研究0～6岁汉语儿童阅读行为和早期文字习得过程的基础上，与幼儿园实践工作者合作，开展了有关幼儿园早期阅读教育的实践研究，对幼儿园早期阅读教育的目标、内容和教学方法等有了一些新的认识。在此与幼教界同行分享。

一、幼儿园早期阅读教育目标

研究发现，3～8岁是儿童学习阅读的关键期，在这段时间内儿童通过早期阅读获得核心经验，萌发书面语言意识和行为，形成有益于终身学习、终身发展的自主阅读能力，从而为成长为一名爱读书、善读书者奠定了基础。在中国幼儿园教育的文化情境中制订早期阅读教育目标，不仅需要吸纳国际早期阅读教育研究的新成果。也需要考虑我国儿童早期阅读能力发展和早期阅读教育的独特要求。

1　幼儿园早期阅读教育目标的构建原则

首先，幼儿园早期阅读教育目标应当建立在对儿童阅读能力发展研究的基础之上。近20年来，国际儿童语言教育研究者充分认识到，儿童语言教育的成功是教育者充分了解儿童语言发展规律的结果。儿童阅读能力有一个逐步发展的过程，教育者需要对不同年龄的儿童提出不同的阅读能力发展要求，形成一个逐步推进的早期阅读目标体系。Ⅲ

其次，幼儿园早期阅读教育目标应当建立在了解和统整国际范围内各种有关儿童阅读能力发展研究成果的基础之上。早期阅读教育目标必须反映当代学前教育的新观念，能真正促进儿童通过早期阅读教育向一名成熟的阅读者方向发展，并为儿童成为一名好的阅读者作好经验准备。

再次，充分考虑中国文化和教育情境的特殊需要。我们在构建幼儿园早期阅读教育目标时还必须充分考虑汉语文化情境的特殊性，充分关注幼儿园集体教学的需要。幼儿园集体教学的特点决定了我国的早期阅读教育有别于其他文化情境中的早期阅读教育，特别是有别于西方国家基于个别化或小组化学习的早期阅读教育。根据集体教学情景需要，我们要充分考虑这样几个问题：如何帮助儿童学习阅读，如何提升不同年龄儿童的阅读能力，如何根据不同水平儿童的学习需要开展活动。只有符合中国幼儿园早期阅读教育的实际需要，我们的早期阅读教育目标才能对幼儿园早期阅读教育产生现实意义。

2　幼儿园早期阅读教育目标体系的结构

幼儿园早期阅读教育目标是幼儿园语言教育目标的重要组成部分。早期阅读教育是在为幼儿提供充分而丰富的口头语言发展机会的同时，引导幼儿接触书面语言，养成良好的阅读习惯。萌发书面语言意识和行为。

在开展国家人文社会科学重点研究基地重大课题“汉语儿童早期阅读与汉字习得过程研究”中，我们获得了许多有关汉语文化情境中儿童早期阅读行为和汉字习得过程的认识。我们认识到。汉语儿童在早期可以在与非文字材料的互动中产生对阅读和文字的敏感性，从而经历从前阅读发展为阅读、从前识字发展为识字、从前书写发展为书写的发展过程。通过对这些规律的探讨，我们初步制定了幼儿园早期阅读教育的目标体系。

幼儿园早期阅读教育目标体系可由前阅读行为、前识字行为和前书写行为三个方面构成，并经过四个不同的发展阶段完成对幼儿早期阅读行为和能力的培养。幼儿园早期阅读教育活动的重点应是帮助幼儿作好“阅读准备”“识字准备”和“书写准备”――从培养幼儿对书本和阅读的兴趣到让幼儿深入准确地理解读本内容，逐步将口语语法和书面语法对应，并对此产生敏感性，有效地理解书面语言；从关注具体的印刷符号到理解汉字是一种特殊类型的视觉图像，能够逐渐通过寻找线索来区分出文字，识别并读出所认识的汉字：从喜欢拿笔在纸上涂画到觉察和了解汉字字型特征，逐渐尝试书写汉字。

3　幼儿园早期阅读教育目标的应用

从上述幼儿园早期阅读教育的目标结构看。我们希望汉语儿童在学习阅读的过程中能够真正成为热爱阅读的、不断发展的、趋于成熟的自主阅读者。为此，幼儿园早期阅读教育需要为幼儿创造更多非正式的与文字互动的机会，让幼儿在非正式的与文字的互动中获得书面语言意识的发展，通过早期阅读教育逐步获得有关书面语言的经验。

早期阅读教育可从前阅读、前识字和前书写三个角度，培养幼儿对阅读、文字和书写的敏感性，帮助幼儿形成阅读、识字和书写行为。四个阶段的教育目标分别针对2～6岁幼儿。但是需要特别说明的是，四个阶段的区别并非是绝对的年龄差别，教育者可根据教育对象的经验水平选择相应的教育目标。比如，在组织3～4岁幼儿开展早期阅读活动时，倘若这些幼儿从未参与过早期阅读活动。那么教师就要将第一阶段的目标纳入教学过程。每位教师可以根据自己对本班幼儿阅读水平的了解，选择合适的教育目标。

二、幼儿园早期阅读教育的内容

幼儿的语言教育内容既包括教师有目的、有计划组织的专门活动内容，也包括渗透在幼儿一日活动各个环节以及其他领域活动之中的语言教育内容。幼儿园早期阅读教育内容亦同此理。在一日活动中，幼儿可以通过图画书学习阅读，可以在游戏活动中学习阅读，也可以在生活中学习阅读，早期阅读渗透于幼儿学习与生活的各个环节。

已有研究认为，图画书阅读应是幼儿园早期阅读教育的主要内容，图画书是早期阅读教育的重要载体。因此，选择高质量的儿童图画书，为幼儿创设与图画书上的书面语言信息进行充分互动的环境，可以为幼儿提供机会，使他们能对自己在日常生活中获得的零碎阅读经验加以提炼和深化，产生对汉语书面语言信息的敏感性，并逐步理解书面语言规则。由此，根据既定的早期阅读教育目标，有计划地安排和组织幼儿通过早期阅读教育活动系统地学习，就成为幼儿园早期阅读教育工作者的重要任务。

我们在选择早期阅读教育内容时，以多元的内容、多元的价值、多元的形式和多元的审美为尺度，构建了儿童图画书的内容方阵。为幼儿选择了

四种类型的图画书――JL童诗歌图画书、儿童故事图画书、儿童散文图画书和儿童科学知识图画书。从多元阅读的角度看，这四种类型的图画书在阅读内容、价值观念、文体形式和审美表现等方面都具有独特功能。

选择儿童诗歌图画书的主要目的是引导幼儿阅读一批优秀的中国民间儿歌和诗歌。这些图画书中的汉语儿歌，有相当一部分是我国历史悠久的民间歌谣。这些丰富多彩的传统儿歌在千百年流传的过程中经过不断锤炼，已成为我们民族宝贵的文化遗产。这些有着悠久历史的传统儿歌，除了它们所融汇的丰富的思想内容之外，还为幼儿提供了多种多样的语言艺术学习形式，诸如数数歌、游戏歌、绕口令、时序歌、猜谜调、连锁歌……我们将这些内容健康、主题单一、语言凝炼、韵律优美的儿童诗歌，配上独具民间艺术风格的绘画，将之引入幼儿早期阅读视野，让幼儿通过阅读这些图画书，在学习早期阅读的同时领略祖国文化和语言的丰富多彩。

儿童故事图画书是故事与图画的美妙结合体，也是幼儿园早期阅读教育中颇受教师重视的读本材料。近年来，有些儿童图画书作者和编辑引进日本的名词，将我们惯有的图画故事书称之为“绘本”。实际上这个来源于日文片假名的名词，远不如中文原有的“图画故事书”定义清晰贴切。图画故事书通常由图画和文字共同承担叙事功能，图画故事书中的图画与文字各司其职：图画的线条、颜色描绘出文字所无法叙述的意境，文字的清晰表达又弥补了图画难以直观显现的思想及时空变化。图和文存在着一种潜在的交互关系，图文的交互作用增强了故事主题的艺术感染力，形成了一个视觉欣赏和文字阅读相互交汇、融为一体的完整作品。儿童在阅读过程中，每一次的翻页都有可能引发他们的想象，产生如放电影般的连续性效果。儿童阅读图画故事书的过程往往是一个与图画故事书沟通、对话、交流的过程，是调动自己的知识经验理解故事并从中获取信息丰富自身体验的过程。

儿童散文不像故事那样必须具备完整的情节和鲜明的人物形象，它可以通过某些生活事件片断来表达所思所感。譬如刘旭恭的儿童散文图画书《下雨的味道》，描写一群小动物在放学的时候遭遇了一场雨：“快下雨了，有没有闻到下雨的味道?什么是下雨的味道?”它们琢磨着下雨的味道：“是不是像海边吹来咸咸的风，像电饭锅打开时热热的气息，像小牛吃的嫩嫩的青草?”等到雨真的下下来以后，小动物们无比兴奋。散文中有一系列排比句描述：那雨――穿过面包店和书店；那雨――穿过杂货店和花店；小鸡、小鸭、小猫和小狗都在雨中快乐地冲澡。最后小动物们想：回家后要先洗个热水澡。再喝碗红豆汤。原来，下雨的味道就是湿湿的、黏黏的、凉凉的!儿童散文有一种特殊的美，它介于叙事体故事和抒情体诗歌之间，让幼儿从有限的篇幅中体味出言近意远、耐人寻味的美。配上别具风格的图画后，汉语清新生动而富有抒情意义的语言形式，就可以通过特别的符号载体向幼儿传达一种悠长优美的生活图景。阅读儿童散文图画书，往往可以感受到一种激荡人心的美。

近两年来，国际早期阅读教育界开始关注学前儿童对科学知识类图画书的阅读。已有研究发现，早期习得的词汇是否丰富对儿童未来阅读能力的发展具有重要影响，而科学性词汇的习得对于儿童未来的学业和语言发展具有不可忽视的作用。在早期阅读教育研究中，我们对不同类型图画书中的语言进行了多方面分析。其中语义网分析研究发现。不同类型的图画书有不同类型的词汇。例如，中班科学知识类图书《昆虫躲猫猫》，第一页呈现的就是“螳螂穿着绿色或褐色大衣。静静地躲在叶片和草丛间。只要小虫子闯进来，螳螂就用大镰刀一样的前脚，一下子夹住小虫子，把它吃进肚子里”。图画书作者在书中娓娓道来，告诉幼儿许多昆虫具有的特殊本领：“很多褐色的蝴蝶和蛾。都长得很像枯叶子。有的连叶脉都一模一样。它们爱和小鸟玩躲猫猫，你的眼力比小鸟好吗?”科学知识类图画书不仅集中出现科学性概念词汇，而且有比较明显的说明性语用方式。与此同时，科学知识类图画书往往采用非叙事性结构。图画的画风清晰明了。因此，科学知识类图画书是早期阅读教育中不可或缺的阅读内容。

三、幼儿园早期阅读教育的组织策略

在个别化教育和集体教育情境中，幼儿的学习动机存在着差异，因此教师要采用不同的教育方式。我国幼儿园早期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿书面语言意识和行为的教育活动，因此我们所关注的焦点问题是在幼儿园班级集体教育情境中怎样使幼儿积极主动地参与早期阅读活动。通过与幼儿园教师的共同研究，我们发现，在幼儿园集体教学情境下，教师组织早期阅读教育活动时有以下几个主要策略。

1　统整阅读目标

我们在课题研究过程中建立了由三个方面四个阶段构成的幼儿园早期阅读教育目标体系。因此，教师在设计和组织早期阅读教育活动时，要根据幼儿阅读发展的阶段要求来统整教育目标。换言之，教师要仔细思考早期阅读教育的内容，将前阅读、前识字和前书写的教育要求统筹安排到教育活动目标中去。

早期阅读教育活动中的确蕴含了为实现幼儿多方面发展所需的学习机会，不过，教师教学的重点目标到底放在哪里，需要每一位教师深入思考。比如指导幼儿阅读图画书时，我们需要重点考虑：如何加强幼儿对图画书内容的观察、理解，调动他们的经验加深对图画书中重点内容的认识：如何帮助幼儿掌握图画书中重复出现的重点句式，并尝试用同样的句式表达，将口头语言与图画书书面信息对应起来：如何自然而然地将图画书中出现的汉字凸显出来，采用相应方法提示幼儿，让幼儿体验寻找文字的快乐；如何鼓励幼儿用自己的方式创作简单的画面，表达自己对图画书内容的想法，最后在教师的帮助下感受富有创意的阅读过程。每位教师在设计和组织早期阅读教育活动时，都应认真地问一下自己：我打算让幼儿获得哪些有关阅读的经验?假如教师能充分思考并针对上述问题制定适合本班幼儿阅读水平的教育目标，并在这些教育目标中融会前阅读、前识字和前书写的教育要求，那么我们的早期阅读教育活动一定特色鲜明，能够帮助幼儿有效地学习阅读。

2　组织系列活动

我们主张将幼儿园早期阅读教育活动组成系列活动。围绕一本图画书进行的阅读学习应该不是一次照本宣读的读书活动，教师可以以儿童图画书为主要教育内容，围绕图画书阅读开展一系列教育活动。这样的系列活动可以帮助幼儿更好地理解图画书内容，有更多的机会养成良好的阅读行为，获得更多的感知汉字的经验，并能够创造性地进行前书写。

早期阅读教育活动往往包含诸多环节。教师要紧紧围绕图画书内容设计和组织早期阅读教育活动。但在实践中，有的教师设计的系列活动往往是一个“大拼盘”，例如，先将图画书读给幼儿听，继而进行科学活动、社会活动、体育活动、音乐活动或者美术活动。这样做的结果往往会在引导幼儿阅读的过程中丢失了阅读，这是目前我国幼

儿园早期阅读教育中普遍存在的问题。优秀的教师会将设计和组织早期阅读系列活动建立在深入理解图画书内容、冷静思考幼儿的阅读重点的基础上。在正确把握重点的前提下，教师才可能采用适当的活动方式组织幼儿逐层深入地学习探索，自始至终保持早期阅读教育活动的有效性。

3　鼓励创造表现

在近年来中国社会发展过程中，有关培养创新型人才的呼声很高。培养具有创新思维、创新精神、创新能力的人才，已经成为中国各级教育的一项特别重要的任务。我们认识到。原有的教育对于儿童创造能力的培养的确关注不够。面对21世纪国际人才激烈竞争的形势，我们要从国家发展战略的高度关注这一问题。为此，在幼儿园课程与教学的方方面面，我们都应尝试打造具有中国特色的儿童创造性发展平台，早期阅读教育活动亦不例外。我们应当鼓励幼儿在学习阅读的过程中进行探索创造，从小获得探索创造的愉快经验。

我们在幼儿园早期阅读教育活动中，充分关注活动内容所提供的探索创造学习机会。引导幼儿在学习理解图画书内容的同时，用多种方式去想象创造，并用语言或其他符号表达自己的想象创造。比如在引导幼儿阅读不同类型的图画书时。教师要打破传统的以理解内容或记忆背诵为重点的教法，引导幼儿寻找不同类型图画书中语言的构成规律，调动幼儿已有的经验想象新的情境内容，用适应阅读内容风格的语言谈论和讲述图画书内容。在指导幼儿阅读图画书之后进行富有创意的活动，引导和鼓励幼儿谈论自己的相关经验，用绘画的方式表达自己的想象，这样的活动既达到前阅读、前识字和前书写的教育目标，又为幼儿提供了创造性学习和表现的机会。总之，在幼儿园早期阅读教育活动中，教师要有策略地鼓励幼儿表现和创造，引导幼儿在学习阅读的过程中大胆想象，并用自己的语言或其他表征方式来表达自己的创新内容。

4　激励评判思维

评判式思维能力对于我国儿童的发展尤为重要。在漫长的中国历史发展过程中，我们的教育文化较少关注培养儿童独立观察、评论、分析、判断、论证等审慎思考和决定的能力。评判式思维能力的发展意味着一个人可以对自己负责，不人云亦云，也意味着一个人获得了终身学习和独立思考解决问题的能力。因此，在幼儿园早期阅读教育课程中，我们应当结合我国文化情境的特点。对幼儿评判式思维的萌芽和发展给予特别关注。

有研究者认为，评判式思维是一种脑力程序，主要是对那些通常被当成真理和常识来推介的判断和陈述进行分析和评估，重新检查，反省原意，然后作出自己的评判。那么，在儿童开始人生最初的思考学习时，我们应当怎样为他们提供恰当的学习锻炼机会?在充分考虑幼儿的年龄特点、围绕图画书内容开展的早期阅读教育活动中，教师可以设法引导幼儿与具体的情境材料互动，逐步养成评判式思维的态度、行为和方式。

早期教育和学前教育范文第5篇

近年来幼儿教育在世界各国都受到了普遍的关注，特别是经济、科技等处于世界前列的发达国家，对于学前教育更是达到了空前的重视。并且积极投入对机构的建设以及在园儿童受教育质量的提高。我国政府在十八大以来推行实施的“科教兴国”战略，凸显出对幼儿的教育已不容忽视，对于幼儿的教育势必成为我国未来教育体系的重要组成部分，必将成为我国基础教育的“基石”，对巩固和夯实义务教育的成果，以及提高我国国民、社会整体素养具有重要意义。在以知识、科技等为竞争的今天，发展幼儿早期教育，早已成为世界各国高度重视、人民群众关心、社会关注的热点。有学者指出：“学前教育关系到儿童健康、社会性、情感和认知等领域的长期发展。优质的学前教育不仅对幼儿发展及其家庭有利，更具有重要的社会价值。”人的认知发展最为迅速、最重要的时期是在幼儿阶段。所以，通过早期教育对人的认识来施加影响，必将其一生的成长中产生奠基性作用。有研究表明，“人的大脑的发育与年龄的增加呈反比，很显然，人生的头几年，是进行快速学习、健全并养成良好习惯的好时机”。处于幼儿时期的儿童发展变化迅速，有着巨大的学习潜力和发展“可塑性”，要想将这种可塑性变为现实性，为有教育为其提供适宜于儿童发展的优良环境，通过教育施加影响。其次，对于幼儿的认知发展越早的介入，收效及具有的影响也越显而易见。如果反之则可见一般。同时，对于幼儿早期教育的介入其质量的好坏也是很重要，如若是不求质量的介入，有时可能会适得其反。因此，介入幼儿早教质量的优劣，势必对幼儿认知形成和未来学习发展产生重大影响。

二.学前教育对于教育发展的意义

学前教育作为我国教育体系基础的“基础”，成为教育的前沿，势必将对我国教育，特别是农村教育体系的整体发展，产生深远的影响。当前世界各国都已对幼儿的早期教育十分关注，并已采取了各种积极的措施，在各国都把幼儿早期教育摆在优先发展历史的背景下，我们要实施“科教兴国”大力推进素质教育的战略，那就必须把幼儿早期教育注重起来，而我国的国情又决定了其重点对象———农村。即把对幼儿的早期教育基地侧重于农村，把农村的学前教育优先发展起来。我国的城市学前教育已初成体系，而农村学前教育无论从机构还是体制正处在起步阶段，只有通过帮助农村幼儿做好义务教育段的起步准备，（比如适应性、良好习惯、礼仪养成等等方面准备），以一种良好的状态进入小学阶段的规范系统学习。