教师专业身份论文范文第1篇

男幼儿教师的专业身份认同。是男幼儿教师专业成长中的核心问题，指男幼儿教师个体对社会所界定的幼儿教师内涵的认知与体验，确认“我”作为一名幼儿教师应该遵从幼儿教师的职业道德、职业素养、职业规范等，并对幼儿教师作为一个真实、具体的“人”的价值和地位的重视，突显幼儿教师个体的价值观、生活体验、认知特点等，关注幼儿教师个体内在的价值观念所起的作用，即“社会自我”和“个体自我”的有机统一。

然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常由“女性”担任，照料幼儿是“女性的行业”。因而涉足幼教行业的男性作为“专业人员”受到质疑，这使得幼儿教师的专业身份认同在男女间存在巨大差距，具体表现为男幼儿教师专业身份认同低于女幼儿教师，男幼儿教师在对其自身的专业身份认同上易陷入困境。

一、男幼儿教师专业身份的现实困境

（一）男幼儿教师专业身份的边缘化

幼儿园因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、园长领导制、教师性别单一化、教师带班制等，几乎所有的制度、条例、职责都是依女教师的特点来制定的，幼儿园的习俗似乎创设了一种更适合于女教师的文化氛围。男幼儿教师进入这样一个以女性为主的教师文化和教育实践场域。不仅面临自身性别特点和身心特征与应对幼儿园行政监督的矛盾：同时还面临自身的声音因与“群体的声音”“不和谐”而被淹没。男幼儿教师还因其“性别”的特殊性，会承担正规教学任务之外，来自幼儿园行政的额外繁杂任务以及园内的非教学事务。这些都在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份的边缘化，影响其正向的专业身份认同。

（二）男幼儿教师专业化程度低

专业化程度低是男幼儿教师陷入专业身份认同迷失的主要困境之一。目前，我国男幼儿教师是一支年轻的队伍，学历程度普遍为大学专科以上，同幼儿教师学历程度整体偏低的情况相比可说是一个高素质的群体。但是这个群体存在着学科专业性弱的问题，表现在缺乏学前教育专业知识和专业技能。很多男幼儿教师在选择进入幼教这一行业时，并非都出于对幼教事业的喜爱。而是由于“幼儿教育工作相对稳定”或“没有找到合适的职业”，缺乏应有的专业情意。学前教育专业知识、专业技能和专业情意的欠缺必然会导致男幼儿教师的幼教专业性偏低，进而影响其专业身份认同。

（三）男幼儿教师社会认同度低

和女幼儿教师相比，男幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值的理解与追问。目前，男幼儿教师的经济收入低，而工作任务却较繁重，工作压力普遍很大。另外，男幼儿教师的社会声望较低也是一个不争的事实，男幼儿教师通常不能得到社会各界的尊重、理解和支持，反而会遭到“异样眼光”，这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑削弱了男幼儿教师的专业身份认同。

二、男幼儿教师专业身份认同迷失的原因

（一）权力的压制

从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，教师的主动性及主体认同也不可超越占主导的权力关系。吲在幼儿园，没有专门针对男幼儿教师特点的管理制度和标准，这种服从权力的关系对男幼儿教师个体而言是巨大的力量存在，往往会遮蔽男幼儿教师自己关于专业身份认同的觉知，剥夺男幼儿教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与任教学校的相似性。其中深层次原因在于任教学校的教师群体会形成独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。男幼儿教师进入以“女性声音”为主导的幼儿园，实际上是从一种话语情境进人另一种话语情境，两种话语对于幼儿教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系是被幼儿园体制所认可的，因而具有了权力。这种规制性的话语认同经常导致男幼儿教师个人声音被压制，剥夺了男幼儿教师界定情境的权力，从而导致其在工作上遇到困扰，造成专业身份认同凸显危机。

（二）男幼儿教师自主专业发展意识的缺失

自主专业发展意识的缺失也是造成男幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。男幼儿教师自主专业发展意识的缺失源于其薄弱的学前教育专业知识和专业技能。幼儿教师的职业特点要求教师具备幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学等学前教育的专业知识以及有关学前教育的专业技能，但男幼儿教师因其教育背景或兴趣爱好等原因。相当程度上欠缺这方面的知识和技能。由于专业知识与技能的薄弱，在客观上造成了男幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻认识、理解和评价，使他们认识不到自身所从事职业的专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。

（三）社会群体对男幼儿教师专业身份认同的偏差

人生活于社会之中，社会对人的行为具有规范、约束的作用，同时人又可以对社会产生相应的影响。对于男幼儿教师而言，其专业身份认同，不仅取决于男幼儿教师个体的主体性意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。传统观念认为，幼儿护理需要的是细心、温柔，符合女性性格特质，男性应该作为家庭的顶梁柱，更多地从事具有冒险性、挑战性的工作；作为经济收入来源的主心骨，更多地从事薪金报酬高的职业。在这种传统观念的影响下，社会成员包括男幼儿教师自己的亲人往往都对男性从事幼儿教育的角色认同不足，不少大众和媒体甚至把男幼儿教师称为“男阿姨”。正因为这些原因，使得男幼儿教师在社会上和人际交往时往往有“低人一等”的感觉。这种外在规定性的要求出现的偏差，在一定程度上造成了男幼儿教师专业身份认同感的缺失。

三、男幼儿教师专业身份认同的重塑路径

（一）幼儿园：赋予权力空间

男幼儿教师有不同于女幼儿教师的性别特质和身心发展特征，幼儿园在实施管理制度时，也应当考虑到男幼儿教师的特殊性。并依据其特殊性、差异性改善幼儿园内部管理机制，制定合理的教师教学制度、评价体制、奖励机制，为男幼儿教师创造适宜的发展环境。

是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。因此，建立一个男幼儿教师之间、男幼儿教师与幼儿园领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，也只有这样才能让男幼儿教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下。拥有发表个人观点，展示个人专业智慧的空间。只有个体认同的声音不被压制，男幼儿教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业身份认同。在当下幼儿园环境中，从权利空间赋予来支持幼儿教师身份认同可从两个方面来实现，一是从制度上提升男幼儿教师的地位和作用，保障男幼儿教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为男幼儿教师提供发声渠道，因为叙事是人们理解世界的基础，男幼儿教师不仅可以在叙事中理解世界，也可以进行自我反思，同时叙事的表达也可以让别人更加清晰地了解自己，倾听不同于“群体声音”的声音。

（二）男幼儿教师：自主发展

男幼儿教师的自主发展是提高其自身专业身份认同的核心途径。为此，男幼儿教师必须对自身所从事的专业有正确、客观的认识、理解和评价。

首先，男幼儿教师要坚定信念，打破传统束缚。无论社会上对幼儿男教师还存在着怎样的偏见，无论传统的观念怎样来看待男性从事幼儿教育这个行业。男幼儿教师要对幼教行业以及男教师加入幼教行业有一个正确的价值判断，冲出传统观念的束缚，从担当社会责任的高度，坚定从事幼儿教育事业的决心。其次，要发扬优势，转换弱项。对于男幼儿教师而言，由于自身性别等因素，在实际的工作中，弹琴、唱歌、编排节目等教育技能方面要比女教师相对弱势一些，而在体育活动、户外游戏、科学探索等方面的教学创新能力则相对于女教师要强一些。因此。男幼儿教师应该保持和发扬自身的优势。以强项带动弱项。例如，一方面男幼儿教师继续加强自己的优势，在科学探索活动的教学、户外活动的组织、健康活动的教学方面不断钻研，积累更多的教育教学经验，大胆创新，形成自己的特色，找准自己的专业定位，不断增强自己的职业信念，并注重言传身教，以男性刚强、自主、独立、坚持、自制、果断、好奇、富于进取心等良好的品质去影响幼儿。增加幼儿、家长、同行及社会的认可度和尊重：另一方面，要虚心向有经验的女教师请教音乐、舞蹈编排等方面的教学方式方法，在实践中不断积累，让弱势随之跟进，提高教育教学的整体水平和素养。

（三）政府：加强舆论引导，完善政策保障措施

要提高男幼儿教师的专业身份认同感，正向的舆论导向颇为重要。因此，政府应借助报刊、杂志、网络、电视等现代化的宣传媒体进行正向的宣传，逐渐消除人们传统观念与偏见的束缚，在社会上营造出一种对男幼儿教师具有积极意义的舆论氛围，以强化男教师服务于幼教事业的决心和信念，提高其对自身专业身份的认同感。同时，政府应从政策层面完善有关幼儿教育的政策和法律体系。目前有关幼儿园及其教师的政策、制度并不少见，但如何通过政策引导，避免小学、幼儿园女性教师过多等现象，应当引起政府的足够重视。尤其是地方政府，可根据当地的经济、社会、文化等情况，来规定幼儿园的教师入园资格、男女教师比例，并通过工资福利待遇的提高等措施，吸引更多的优秀男性教师加入到幼儿教师的队伍中来。

[参考文献]

[1]张军凤，教师的专业身份认同[J]，教育发展研究，2007，（7）：39.

[2]胡美云，教师专业身份认同：彰显教师“个体自我”生命力[J]，现代教育科学，2009，（2）.

[3]李娟，幼儿园男性教师入职适应状况研究[D]，苏州大学硕士专业学位论文，2011，（10）.

[4][9]王声平，杨晓萍，幼儿教师专业身份认同的困惑及其重塑[J]，教育与教学研究，2011，（1）.

[5][6]Vavrus，M.（2002）.Connecting Teacher Identity Formation to Culturally Responsive Teaching，Paper presented at the Annual Meeting of the National Association of Multiculture Education.

[7]吴康宁，教育社会学[M]，北京：人民教育出版社，1998：219.

教师专业身份论文范文第2篇

关键词：教师身份；教育主体；确认；认同

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）22-0020-04

教育包括教育者的有目的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”[1]。相对于作为教育对象的受教育者（学生），教师是作为教育主体的教育者。学界关于教师在教育教学过程中担任那种角色与拥有什么身份的研究不是一个新话题，但从教师作为教育主体的角度来探讨教师身份的研究，确实不多。

一、教师主体身份是什么

1.教师身份。现在社会交往中，教师身份作为一种“社会标识”而存在，与其他形形的社会标识一样，每一个社会身份都有独特的功能和价值，扮演一定的社会角色，处于一定的社会地位。所谓身份，在英语中表达为“identity”，除了表达“身份”一义，还可以解释为“认同”。据商务印书馆出版的牛津高阶英汉双解词典（第6版），其基本含义为：“who or what somebody or something is”，即“身份，本身，本体”；“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”，即“同一性，相同，一致”；以及“the characteristics，feelings or beliefs that distinguish people from others”，即“特征，特有的感觉（或信仰）”。从这三个基本含义来看，identity一方面偏重的是个体的差异；另一方面它偏重的是群体的同一。有学者认为，“将identity译作‘身份’以彰显差异，‘认同’以突出同一，‘身份/认同’以强调整体概念。”[2]本文所指“身份”是包括“认同”这一层意义的，也就是说，身份是处于一个群体中的个体的个性特征与群体共性的统一。这样理解的话，身份包含两方面的内容：一是个人认同，寻求我（们）与他（们）的区别；二是社会认同，通过群体特征来明确我与他人的联系。身份同时具备了个体性与社会性两种属性[3]，在社会性层面上，身份是指他人或社会对个体的期望、规定与认可，接近于社会学中的“角色”；在个体性层面上，它是指个体对自身的认定和明确，强调的是个体对其身份的主动“认同”。在现代社会，生产方式的变迁带来了社会生活方式的变迁，也推动了人们身份认同的变迁，人们越来越倾向于以职业认同作为自我的标识。[4]教师是人的标记，也是一项职业的标识。教师在社会中有其职业群体特征，教师个体在群体中又有自己特有的特征。结合“身份”概念，我们可以将“教师身份”概括为：社会对教师群体的认识、期待、认可，以及教师对自身的认识和对社会所界定的教师内涵的再认识。教师身份包括社会认同和个人认同两个方面。

2.作为教育主体的教师。教育从产生以来，教育对象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方，教育者也就无用武之地。教育的起源如此，现实情况下也是这样，人们如果不需要受教育，那么就无求于教师了。从“人是教育对象”的发现到“教育对象是人”的发现，以人为对象和尊重其人性已经成为越来越多人的共识。[1]但是随着这种观念的加强，人们对教育对象的认识却出人意料地出现了偏离，其中就表现在人们认为受教育者是教育的主体。将哲学的“主客体关系”概念引入讨论教育三要素中“人”的关系，探讨教育过程中的人际关系：谁为主体与谁为客体。“教育者的有目的活动”就是教育本身，这就决定在客观的人际关系中，教育者是主体；受教育者是作为“教育对象”进入教育过程中的，受教育者是教育过程中的客体。在教育者（教师）与受教育者（学生）的主客体关系研究中，有人提出“学生主体”、“双主体”、“教师主导，学生主体”的观点。面对这些说法，我们不妨提问：对于“学生主体”说，有主体就有客体，若以学生为主体，难道说他们认为应该“以教师为客体”？至于“双主体”说，是否认为教育过程中本身就没有客体？也许“双主体”观点主张作为“教育资料”的“物”是客体，但教育的对象是人而不是物，人与物的关系并不是我们讨论的“主客体”关系。

教师是教育过程中的主体，与学生作为“教育客体”是对举的。教师作为教育主体的特殊身份，决定了教师的主导作用。教师“闻道在先，术业有专攻”，在教育和教学活动中起主导作用。关于教师主导作用的内涵，有学者认为以三层明确的规定体现教师的“主导”作用：其一，教学方法方面，“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”；其二，教师功能方面，即教师“君子之教喻也”；其三，教师地位方面，即教师的一切活动均是为学生积极主动学习服务的，属于为学习主体服务的从属地位。[5]这三层文字剖析，为我们认识教师主导作用提供了一个清晰的框架。根据唯物辩证法“内因外因”的范畴：内因是变化的依据，外因是变化的条件，以及心理学观点：外界的影响包括环境与教育的作用所引起的个体发展的需要同个体已有发展水平之间的矛盾，是个体发展的内因和动力，我们认为学生发展的根本动力在其个体内部，外因通过内因才能起作用。教师的主导作用的价值就体现在教师可以调动学生学习的主动性，促使其内因起作用。一方面，既要根据社会需要向学生传授知识；另一方面，则要根据学生个体发展的规律，激发他们的自觉性与积极性，培养他们主动学习精神和自我发展的能力，指导他们的实践活动。教师主导学生发展的方向与进程，使其成为一定社会或阶级所需要的人。教学过程不是“教”与“学”简单叠加，而是一个统一的完整的活动过程。[6]教育过程中，教师的教是针对学生“学”的“教”，这种教育活动体现了教师的主体地位。但是，导致学生变化、进步的自主活动，不一定都属‘教育活动’，它可以纯粹是个人的自我教育。[1]也就是说受教育者的主动性不但取决于教育者的影响，还取决于其自我教育，而自我教育要靠自身主动性来维持。

以上谈及教育客体的“自我教育”和教师在教育教学过程中的主导作用是为了理清教育主体与教育主导的关系。学生自身主动性说明学生的发展不仅仅是教育活动的结果，也有自我教育的影响，教育效果不能全依赖于教师，并不能简单认为学生就是教育主体。教师作为教育主体，在教育过程中发挥主导作用以调动学生的主动性。调动学生的主动性是衡量一位教师发挥主导作用的关键因素之一，教师在教育教学过程中的主导作用是教师主体性的外在表现。

3.教师的主体身份。教师的主体身份是“教师身份”概念和教师作为教育主体的有机结合，教育过程中教师的主体性是教师的基本性质，人们对教师身份的认同可以在此基础上赋予更多理解。每位社会成员都有其特定身份，这种身份以其职业领域为标识来确定每位社会成员在社会所处的地位，这种地位为特定的社会成员内部所认同，也为社会所认同。教师是拥有“身份”的社会一员，并且是教育主体，与作为教育客体的受教育者相对，在教育过程中拥有主体性。简而言之，教师的主体身份是指社会和教师（个人和群体）在承认教师为教育主体的前提下，对教师身份的认同，包括个人认同和社会认同。

二、管窥教师主体身份不明确的原因

教学过程中，教师主体身份并未得到充分的明确，出现了种种误解和偏离，这种不明确包括社会和个人两个方面。社会在这里是指广义上的社会，包括社会各阶层（含教育阶层）和人员（含家长、学生）及其形成的社会舆论。个人包括教师个体和教师群体。社会层面的原因包括以下三方面。

1.社会对教师要求过高。来自社会、学校、家长、学生、自身等关于“教师应当如何”的“热切”期望，一定程度上妨碍了教师自己关于教育主体身份的感知，剥夺了教师个人成为预期身份以外其他身份的可能性。当社会以“角色”期望要求一个“人”时，这个角色就可能掩盖人的真实自我；传统的、预定的角色，长久以来人的专业认同的导向。与此同时，专业化要求也逐渐形成一套既定的角色规范或专业标准，且将所有的自我嵌入既定的框架中。由社会所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，导致教师在工作上的困扰。[7]目前教师主体身份所遭遇的困境，让教师产生了巨大的心理负担，也导致教师主体身份认同变得十分混乱。社会舆论对教师身份的描述有诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人”、“教师是人类灵魂的工程师”等，殊不知，更使得身处现实生活的教师对“达到一位优秀的专业教师”深感望尘莫及。社会对教师的要求太高，给教师造成巨大的精神压力，教师倍感心有余而力不足。

2.教师主体性彰显不足或过分彰显。人们不愿意像关注学生那样来强调教师的身份和发展，以为强调了教师的主体性势必影响学生的“主体性”。特别是在重视探究方式的教学过程中，人们常常认为强调学生的“主体性”是关键，一旦提及教师的主体性，便会或多或少被理解为贬义的“教师中心论”、“权威、主宰说”等。学生作为教育对象，是体现教育效果（教育影响）的直接载体，如果没有教育对象的自身努力，教育影响便有落空之虞，现行教育未能找到激励教育对象自身努力的行之有效的良方妙药，人们就把目光转移到作为教育主体的教师身上，要求教师鼓动学生的积极性、主动性，抨击一切所谓“陈旧”的教学方式和师生关系模式，这直接导致教师本身的主体地位成为攻击的火力最猛处，并形成了一种思维模式：要尊重学生主动性，教育过程中，教师不能是主体。教师主体身份得不到社会认同给教师带来的尴尬，一方面原因在主体性得不到彰显，另一方面原因为一个与之相反的局面：人们过于强调“教师中心”的观念，关注师道尊严的“有效”发挥。学生入学前首先遭受了家长的“耳提面命”：老师是知识权威，在学校要听老师的话（一般不鼓励学生有选择地听）、认真上课。学生入学后，又受到教师对听课、作业等诸多课堂教学要求的“轮番轰炸”。社会的要求、家长的“出力”与教师的内在强化反复交错影响，“知识拥有者”、绝对“知识主人”、“知识权威者”的教师身份神圣不可侵犯的观念逐渐发展起来[8]：老师即真理。若这种观念社会接受了，教师也接受了，便可能导致教师主体身份不明确的第二个危险的走向：教师主体身份的认同“过当”，即过分彰显。

3.教育行政制度的制约。学校所采用的科层式管理体制，使得教师处于行政命令的最底端，各种规章制度对教学和评价的控制呈现出意识形态化（认为制度是意识形态）、程序化的倾向。从课程内容的选择、教学任务的安排到教学程序的制定都受到行政的约束、监督。有学者指出，日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险，制度的逻辑使教师生活在各种形式的规范之中。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意，在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中，很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。[9]本应生动活泼、迸发闪耀思想火花的课堂失去了应有的新意和活力，统一的教案、安静的课堂、一致的教学进度，似乎是一艘永不沉没的“泰坦尼克”。教师教学创新的发挥空间越来越小，极端的科层体制最后导致的是将教学“技术化或技能化”作为教师的专业追求。

4.教师个人层面的原因也不容忽视。①明确自身身份没有把握好“度”。如果实践中教师自身专业素养不够高，对自身作为教育主体的事实也不明确，那么教师很难把握好明确主体身份的“度”。即使做到了却有被人们指责为“教师中心”的危险，那么部分教师就会认为不如安安分分顺应所在学校的应试指标、践行其的工作要求。教师在发挥主导作用过程中时，若掌握不好，表现出一丝“教师为中心”的蛛丝马迹，就有被“炮轰”的危险。教师对“明确主体身份和发挥自身主体用”的尝试敢想不敢做，怎料发挥主导作用是教师作为教育主体身份的外在体现。主导作用无处“伸张”，主体身份很可能被埋没。②职业倦怠消磨创新精神与科研精神。作为教育“一线实施者”的教师已经认识到课程和课程实施的价值、体会到正确引导对于人的发展所起到的不可替代的作用，而在教学中有效发挥主导作用并非易事，部分教师只能将把握好现有的一些规律和“履行”好社会期待来作为“最大的满足”。经验消解了理性；继承消解了创新；从众消解了个性。[10]重复、繁忙的工作节奏和工作特点往往是教师职业倦怠的成因，教师经过几年的摸索，基本上形成了相对稳定的教学模式和教学内容体系。这时教师在更新自身知识方面容易放松对自己的要求，在构建新的知识体系方面也缺乏新思考，把应付各类考试看成终极目标，逐渐演变成为缺乏创新精神。长期以来，人们似乎习惯将研究理解为：研究是专家、专业研究人员的工作，他们研究出结果向教师推广，然后由教师接受和实施，被动地“消费”专家“生产”出来的知识。这种理解在教师群体中也不能说不普遍，把研究看作“专家专属”领域，教师成为研究的旁观者。教师自己的智慧得不到彰显，却淹没在专家铺天盖地的研究成果当中，“逆来顺受”，专业研究机会的匮乏导致专业研究能力的下降，使“教师丧失了捍卫专业自的意识与能力，长期习惯于循规蹈矩的教学，不知如何发挥教育专业自”。[11]

三、明确教师主体身份意欲何为

教育过程的现实中存在诸多不良现象，看似过于强调教师主体身份或教师主体身份处于“绝对权威”的结果，而事实上却是教师身份不明确的结果。教师主体身份的确认是教师个人和社会真正理解、认同教师身份的前提。社会层面上明确教师主体身份，有助于社会各界对“教师是教育主体”形成更理性地认识，引导社会在对教师身份的期待中诉诸更冷静的要求。教师个人层面明确教师主体身份，可以为教师带来极大鼓舞，这同时也是教师正确、有效地发挥其主导作用的前提，帮助教师对社会误解进行更科学的思考和做出合理的反应，在教师专业的道路上更自信。

1.为教师主体身份赋权。社会层面明确教师作为教育主体的身份，便于人们从观念上为教师赋权（观念赋权与法律赋权是不同的，这些权力没有相应的法律保障）。当教师有机会做出选择和对自己的专业未来负责时，他们就获得了一种权力感，这称为赋权（empower）。[12]结合教师主体身份进行解释，教师身份的赋权是指社会在明确教师是教育主体的身份的基础上，对教师身份的认同程度进一步加深，思想更包容、观念更开放，社会在观念上赋予教师一定的权力，这种权力在一定程度上可能影响法律赋权。用例子来说明“观念赋权影响法律赋权”的可能性。比如，湖南株州市某语文老师的“读书为了挣大钱，娶大美女”言论一经报道，就遭到社会与学生家长的强烈反映和不满，这位语文教师后来被学校解聘了。根据《教师法》规定，“用人单位在解聘教师时，除有正当理由，否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”，第37条有具体解释：“教师凡有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：①故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；②体罚学生，经教育不改的；③品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”。如果用法律规定与这一案例一一对号，那么学校对这位语文教师进行解聘并没有合理的法律基础。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议，相反却是民众的一致叫好。究其原因，就在于这一案例中，教师身份的社会认同占了上风，并掩盖或者超过了对教师法律身份的认同。[13]从这个案例我们看到的是社会对教师“乱说话”没有赋权，在法律找不到一一对应的法律条文对案例中的教师做出反应时，社会却在影响法律的判断。反过来也一样，若社会对教育领域的人或行为已经赋权，即使法律本身没有成文的规定，也很可能促使法律赋权的实现。从社会舆论的角度看，如果人们已经明确教师主体身份，那么在考察教师主导作用的发挥的过程中，人们不合理的期待可以减少，对教师的束缚也减小。观念上的赋权为教师带来更多自由，对教师自身在明确主体身份时也有帮助，周淑卿指出：唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，才能真正“扩权增能”，不因变动频生的改革方案而无所适从，也不至于追逐华丽与流行的说法而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自。[14]

2.促进教师专业发展及开拓研究视野。明确教师主体身份可以引导教师个人和教师群体对其自身的专业发展投入更多的主体关注。教师专业发展课题在将近30年以来，尤其是20世纪80年代以来逐渐成为国内外的研究热点，并且出现了大量的研究结果，目前已经发展成了一个新的专门研究领域。我们在对已有的研究进行总结时，可以从教师主体身份的角度来寻找研究的视野。专业发展是指非专业人员发展成为专业人员的过程，也指个体的、内在的专业性的提高过程。它既体现了一个专业的存在价值，也体现了个体对专业的价值追求。教师专业发展即教师在从非专业人员发展成为专业人员的历程中个体内在专业性提高的过程，这是一个渐进的螺旋式上升的过程。[15]可见教师专业发展是教师自身的提高，有别于“教师专业化”。教师专业化主要强调教师群体、外在的专业提升，与教师主动积极追求专业发展相比，教师专业化一般指教师被动地接受、跟随所谓的“标准化”进行发展。[16]但谁能保证每位教师都已经明白“教师专业发展”的含义？在研究者饶有兴致地研究这个概念时，是否考虑过，教师在接触“教师专业发展”概念之前就已经受“专业化”条条框框所束缚？一方面“教师专业发展”研究进行得轰轰烈烈，一方面教师是否愿意主动了解、接受、尝试实现专业发展呢？从已有的研究来看，教师专业发展研究的焦点集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的过程，这些研究侧重于教师专业发展体现在哪些方面、这些方面要经历什么阶段、哪些阶段是关键等。二是如何促进教师专业发展，目光放在社会能给教师提供什么和怎样提供外在环境和条件，才能更好帮助教师顺利进行教师专业发展。即为“教师的专业成长过程”和“促进教师的专业成长过程”。[16]我们可以看出已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视。在“教师的专业成长过程”的研究中没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素进行考察；在“促进教师的专业成长过程”的研究中也没有探讨教师对自我专业发展的自觉，和这种自觉对教师专业发展的持续有多大作用，以及在什么情境下教师的自我专业发展更有效。[16]这些研究从“应然”角度提出教师们该做什么、我们可以为教师专业发展提供什么，却未考虑从教师主体“实然”的角度帮助教师通过自身努力来进行专业发展。在教师专业发展的研究和实践中，教师自身“被缺席”了。

社会不明确教师主体身份，导致教师对“明确主体身份”和“发挥自身主体性”敢想不敢做，战战兢兢，不敢越雷池半步。教师主体身份不明确将导致教师在专业发展中的“缺席”。教师的专业发展是自我的、自主的发展提高，但如果教师对其作为教育主体的社会身份没有明确，又何来自我认同、发展和提高呢？明确教师主体身份帮助教师敢于正视自己的主体性、建立自我专业发展意识，这是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。在此前提下，教师经过专业积累逐渐形成专业发展的能力，为进一步的发展奠定基础，以实现“渐进的螺旋式上升的过程”。

参考文献：

[1]陈桂生.教育原理）[M].第二版.北京：华东师范大学出版社，2009：1-17.

[2]蒋欣欣.西方女性主义理论中的“身份/认同”[J].文艺理论与批评，2006，（1）：97-102.

[3]尹弘飚，操太圣.课程改革中教师的身份认同――制度变迁与自我重构[J].教育发展研究，2008，（2）.

[4]张凤军.教师的专业身认同[J].教育发展研究，2007，（4A）.

[5]曹光灿.关于“学生为主体，教师为主导”的新思考[J].课程・教材・教法，1990，（5）.

[6]李长吉.教学主客体关系问题三论[J].上海教育科研，2000，（4）.

[7]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京：九州出版社，2006：89.

[8]王安全.教师自我知识身份误解的生成与消解[J].国家教育行政学院学报，2011，（3）：53.

[9]吴惠青.论教师个体的生存方式[J].教育研究，2003，（6）：42-45.

[10]张传隧，湛安荣.论教师生存方式及其现代转型[J].教师教育研究，2007，（5）：6-11.

[11]楼世洲，张丽珍.教师自主――困境与出路[J].教师教育研究，2007，（11）：6-9.

[12]张爽，林智中.课程改革中教师专业身份的危机与重构[J].教育发展研究，2008，（2）.

[13]曲正伟.教师“身份”与“身份认同”[J].教育发展研究，2007，（07）：36.

[14]周淑卿.专业身份认同在教师专业发展之重要意义[A].课程发展与教师专业[C].台北：高等教育出版社，2004.

[15]王，等.教师发展：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

教师专业身份论文范文第3篇

关键词：女教师；专业发展；问题；对策

一、高校女教师专业发展困境

从古至今，“男尊女卑”一直影响我们生活的每一方面。性别问题也是长此以往人们所关注的重点。女教师这一特殊群体，一方面要承担社会责任，履行个人义务，另一方面，女教师作为普通的女性则要关注婚姻和家庭所带来的各项责任和义务。在教育体系下，科研及学术都以相同标准对待男女教师，迫使高校女教师在面临科研任务和教学任务的同时，承受学校及家庭，科研及生活等双重压力，付出加倍的努力，才能使其成功。

（一）双重身份

定位模糊女教师在学术科研及家庭上承担着双重身份，在不同岗位面临着不同的角色扮演，对于学术方面，女教师与其他男教师一样，首先的身份都是一名教师，全身心投入科研与教学中，这其中与其他男教师考核标准，评价标准都是统一的；而相对于家庭方面，女教师则是充当着贤妻良母的身份，主要的精力则在相夫教子等方面。我国历来的性别文化而言，一直流传下来的是，对于男女之间的评价而言，男人主要看重事业，女人主要看重家庭，这也足以影响着女教师所面临的身份及定位。高校女教师作为现代化女性，并且作为具有较高知识水平的高素质人才，在一定程度希望通过自己专业水平能力及自己科研成果，从此摆脱女教师的困境。但是，在面临晋升等问题方面，男性教师明显占据优势。长此以往的不平衡迫使女教师偏向家庭，从而抑制高校女性教师专业发展。

（二）双重压力

目标冲突在学术和家庭的双重压力下，目标分为精神上的和物质上的，从物质目标而言，学校赋予的是教学目标及科研目标，不断加强自身业务水平和教学能力，不断发展自我，相对于家庭而言，受“贤妻良母”这个词的影响则家庭目标往往是无私奉献、相夫教子，一心一意为了家庭。另一层次下，精神目标下，学术活动则要求女教师敢于创新、独当一面，不断思考，不断创新，家庭的影响下则要求贤良淑德、贤妻良母的形象。这两者目标上，不论是女教师的天平倾向于哪一边，都是势必对女教师专业发展造成影响。如果女教师以学术为重心，则家庭势必会顾及少，常常会导致家人的误解，对于感情及婚姻造成影响。

二、高校女教师专业发展困境产生的原因

（一）女教师自身生理特点

女教师一种身份为女性，女性一生中面临着孕期、产期、哺乳期、更年期等重要时期，女性教师作为女人，一些妇科疾病等影响是伴随着每一个女人，这些问题都将可能引起女性抑郁、焦虑等情绪的影响，从而引发一些健康问题。

（二）女教师事业心普遍低于男教师

据了解，一些女教师认为取得科研上成就是男教师的事情，有些女教师则愿意平平淡淡度过自己的教师生涯，对于职称方面不愿意花费更多的精力，则会将自己一些时间和精力放在家庭，满足于现有的状态，从而导致女教师成就不多，科研成就也较男教师而言相对较少。

（三）社会偏向较明显

社会上广为流传“男主外、女主内”根深蒂固在每个人心中，社会评价偏向于男性教师，无限夸大男教师的地位，然后一旦女教师在科研成果或者学术方面取得一定成就，就会被社会赋予“女强人”这一称号，让女教师面临着巨大的压力和社会舆论。

三、高校女教师专业发展的对策

（一）提升自我素质，规划自身专业发展路径

解决高校女教师专业发展，根本上只有从个人自身解决才能在根本上解决问题，女教师从自立、自强、自尊等方面不断加强自身素质，提高自我水平，才能在一定程度上与男教师相抗衡，才有能力使之学术与生活之间相平衡。女教师专业发展过程中要根据自身兴趣爱好制定自身专业发展的计划及规划，如自身在教学有很浓厚的兴趣，则需要在教学上添加自我风格，将课堂活灵活现。女教师专业发展中专业阶段也是尤为重要，女教师要根据自我的专业发展阶段制定不同专业规划，以此更长久的发展。

（二）加强家庭分工，改善女教师双重身份

虽然男主外、女主内的模式已经根深蒂固，但是男女平等也是我国一直以来的传统美德，在家庭中，家庭的其他成员应该一起面对家庭，一起解决家庭琐事，将女教师的家庭压力分解开，在女教师教学压力繁重的同时，家庭成员理应给予理解和坚持，多多支持女教师，给予其鼓励，尽量减轻女教师在家庭的责任感，帮助女教师适当做出调整。

（三）缓解女性压力，提供优质和谐校园环境

高校应该秉承“以人为本”的办学风格，多关注女教师在学校的情绪变化，通过一些途径和方法充分调动女教师工作激情，缓解女教师心理压力，提供一个和谐校园环境。定期对女教师进行技能培训及心理辅导，激励女教师健康快乐的工作。

（四）优化社会环境，推动男女性别社会公平

政府乃至国家应该给予女教师更多的鼓励及关怀，虽然有些传统思想已经无法马上改变，但是优化社会环境是当前对于女教师专业发展的保证，将社会舆论减少，推动男女性别公平化，有助于我国女教师专业发展。

参考文献：

［1］周亮梅．高校女教师专业发展问题与对策研究———以江西省高校为例［D］．南昌：江西师范大学硕士学位论文，2011（2）：44－45．

［2］李雪燕，姜淑梅．高校女教师心理健康问题、原因及干预策略［J］．赤峰学院学报（自然科学版），2012（11）：131－133．

［3］黄欢芳．双向视角下高校青年教师教学与科研冲突隐忧探究［J］．当代教育论坛，2016（2）：92－99．

［4］谢倩．高校女教师的学术职业发展压力分析［J］．当代教育论坛（管理研究），2011（6）：25－26．

［5］李明勇．高校女教师工作家庭冲突研究［D］．上海：华东师范大学硕士学位论文，2009：1－69．

［6］潘锦棠．向公共家庭政策要妇女公平就业权利［J］．湖南师范大学社会科学学报，2015（1）：74－79．

教师专业身份论文范文第4篇

[关键词] 聘任制 高校教师 法律身份 劳动者

法律身份,是指基于法律而形成的身份,具有特定法律身份的人享有特殊的权利和承担特殊的义务。高校教师的法律身份在世界各国并不完全相同,在我国,教师法律身份理论上也存在多种观点。推行教师聘任制,在法律上应确立教师为何种身份,如何确定教师的法律地位非常关键。因为只有确立教师的法律地位,才能明确教师的法定权利。然而,1993年通过的《教师法》并未对教师的法律地位做出明确的规定。正是由于现行法律没有对教师的身份进行准确的定位,从而使得理论和实践对高校与教师之间的法律关系产生认识上的分歧,导致教师权利内容模糊。

一、国外高校教师的法律身份

在国外,由于聘任模式不同,形成了教师的不同的法律身份,主要有雇员、公务员、公务员兼雇员三种法律身份:

1.公务员终身聘任模式。这种聘任制下,由政府规定聘用资格,并作为主体聘用教师,聘任教师的身份为公务员。如日本、德国、法国。实行公务员终身聘任模式的国家,一经聘任,非因法定事由,很少被解聘,具有终身就职的特点。

2.雇员雇佣的模式。实行此类聘用模式的代表国家为俄罗斯,几乎所有国家的私立学校也都采用这模式。根据俄罗斯现行法律规定,教师所在学校就是他的雇主。教师与学校行政人员的关系由具有一定期限的合同加以调解。雇员雇佣模式反映了“学校为主体,市场为导向”的特点:教师在劳动力市场上通过签合同的方式雇用;双方关系主要由合同加以调节;学校和教师之间的关系是雇用关系,学校在其权限内可以决定教师的聘用和解聘,合同中约定明确的聘期;教师的身份为雇员,法律关系由一般劳动法调节,不受公务员法律的制约。在这种模式下,教师与学校能够充分进行双向选择、达到学校岗位与教师之间最大限度的匹配。但双方的供求主要依靠市场因素来调节,在法制不完善的情况下,双方权益都得不到有效保障。

3.公务员兼雇员聘用模式。实行公务员兼雇员聘用模式的国家,以英国为代表,其聘用管理体现了公务员制度和雇员雇佣制度相结合的独特内涵:一方面,教师享有公务员权益,适用公务员法律,教师与政府之间具有一种行政上的隶属关系;另一方面,教师在劳动力市场上被聘用,双方签定聘用合同,约定聘用期限以及双方的权利、义务,两者之间又形成合同雇佣关系。具体来说,公务兼雇员聘用模式的核心特征是“政府为主体,市场为导向”。基于劳动力市场,公开聘用具有资格的教师;基于雇用契约关系,实施合同聘用制,合同中明确双方的权利、义务和责任,约定聘用期限。这种聘用模式,有规范、明确的聘用标准与聘用程序,实现了市场、学校、政府三者在聘用教师过程中的良好组合,将市场竞争、双向选择、人员流动与教师权益保障体系、优秀人才特殊保障体系等方面融为一体,从而构成了较为完善的教师任用机制。

二、我国高校教师法律身份的理论争议

在我国,高校教师的法律身份理论界主要有以下几种观点:

1.确立高校教师公务员的身份。理由在于:其一,在法律上确立教师公务员身份,将教师纳入公务员队伍,教育行政机关将按照《公务员法》对教师实行管理,教师可以依照《公务员法》行使权利和履行义务。这样教师的工资、待遇及身份将会在法律上得到保障。其二,从比较法的角度考察,许多国家都把公立学校教师纳入公务员的序列,对教师进行规范化和制度化管理,并以此保障教师的权益和促进教育事业的发展。如日本国家公务员法将国家公务员分为一般职和特别职。根据日本国家公务员法附则第13条有关制定特例法的规定,特例公务员主要包括教育公务员、外交公务员、检察官、警官。为此,1949年日本专门制定了《教育公务员特例法》。德国《联邦公务员法》第2条的规定,联邦公务员系指在联邦内或在与联邦有直接隶属关系的公法社团、机构或财团服务,并具有公法上服务关系和信任关系的人。毫无疑问,联邦德国的公立学校教师属于公务员。其三,教师的职务具有公务性。20世纪以来,随着“福利国”理念的深入,“政府不仅有责任保护个人不受外来侵略的权利,而且有义务帮助社会全体成员满足他们基本的人的需要”。受教育是公民的法定权利,政府不仅不得侵犯公民的权利,而且有义务积极地创造条件以实现公民接受教育的权利。因此,设立学校,配备专门的教学和管理人员,拨付相应的资金便是政府积极保障公民实现受教育权的一项法定义务。公立学校教师是代表政府履行职务的,他们从事的教育教学活动是一种执行公务的行为。他们如同政府机关的工作人员一样,承担着服务社会、执行公共事务的职能。唯一不同的是,教师拥有专业的知识和技能,是实施教育教学的专业人员。因此,基于高等教育的公益性,教师不能像企业的工人一样适用我国《劳动法》和《劳动合同法》。

2.确立高校教师普通劳动者的身份。反对确立公立学校教师公务员法律地位的学者却基于这样一种担心,即将教师纳入公务员的范畴,会导致政府对教师的管理过于行政化和政府对学校的控制更加牢固,并妨碍学校的自主管理及学术自由。认为教师聘用制的本质和特点在于:其一,地位平等化。即高校和教师在法律地位上处于完全平等的合约人地位,双方劳动关系完全基于自愿原则,教师有是否应聘的自由,学校有聘用和解聘教师的权利。其二,关系契约化。聘约是规范学校和教师之间劳动关系的契约,其表现形式为聘用合同。聘用双方的权利和义务都应在聘用合同中予以明确。其三,任期明确化。聘用期限在聘用合同中具,有明确规定,从而破除了教师职务终身制。教师聘用在实行任期制的同时,也为教师自由流动提供了可能。其四,机制竞争化。教师凭实力上岗,学校择优录用,实现双向选择,优胜劣汰。因此,高校和教师之间是一种完全平等的劳动合同关系,属于《中华人民共和国劳动法》和《中华人民共和国劳动合同法》调整的范围。基于其教师的身份,应享有职务权益。基于劳动者的身份,应受我国劳动法和劳动合同法调整,但基于教师劳动的特殊性,有些劳动权益应予以限制。

三、确立高校教师为具有专业技术技能的特殊劳者的法律身份

实行高校教师聘任合同法律制度,是我国由计划经济体制向市场经济体制转变过程中在教育领域采取的一项重要的人事制度改革。它标志着我国教师任用制度上的重大突破。高等学校与教师依据合同的有关规定而形成的聘任关系,构成学校与教师法律关系的基础。本文认为,高校教师聘任本质上是一种劳动合同法律关系,高校与教师具有平等的法律地位,只不过,在聘用性劳动关系中一方代表公共利益,在双方平等协商确定相互权利义务的同时,另一方负有特殊的义务,因此,教师的身份应该是具有专业技术技能的特殊劳动者。即教师首先应该是劳动者,其次,教师应具有独立的身份。即基于教师身份因其职业特点、专业特点而享有的特殊权利。基于劳动者与教师双重身份的结合,教师的某些权益应作特别规定。

1.基于教师的身份,应享有职务权益。教师职务权益是指作为高校教师所特有的基于法律的特别规定所享有的专属利益,即我国《教师法》、《教育法》、《高等教育法》及其他教育法律法规所赋予教师的,为保证教师在教育教学活动中能正常履行职责,专门赋予教师的特定利益。它是基于教师的特定身份而产生,受教育法律规范的调整,反映了教师的职业特征、教育工作的价值取向的权益。该权益是宪法规定的抽象权益在教师身上的具体体现和实然的转化形式,是事实上的应有权益在教育系统内部被自觉认识和特殊配置的结果,在教师的权益体系中居于核心地位。《教育法》第4章第32条规定:教师享有法律规定的权利。第33条规定:国家保护教师的合法权益,改善教师的工作条件和生活条件,提高教师的社会地位。第34条规定:国家实行教师资格、职务、聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设。第5章第40条规定:从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务。《教师法》第2章第7条规定教师享有下列特殊的职务权益: (1)进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验;(2)从事科学研究、学术交流,参加专业的学术团体,在学术活动中充分发表意见;(3)指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩;(4)按时获取工资报酬,享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假;(5)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或者其他形式,参与学校的民主管理;(6)参加进修或者其他方式的培训。

上述六种权利可归纳为:教育教学权、科学研究与学术活动权、学生管理与学业评定权、获取劳动报酬和享受福利待遇权、参与民主管理权、参加进修和培训权。

2.作为特殊劳动者应享有劳动权益。高校师资应是一种劳动力,是一种人力资本更高的劳动力,因此,目前有关劳动者相关法律,原则上虽适用。普通劳动者享有的劳动权,教师大部分都可以享有。从广义的范围上理解劳动权,劳动权是一种综合性的权利,以就业权为核心,同时包括自由择业权、职业培训权、获得劳动报酬权、享有安全和卫生工作条件权、工作时间合理限制权、休息权、组织工会权、罢工权和失业救济权等。教师工作特性决定了其不能完全享受劳动权利和相关利益,应对如下部分劳动权益做出特别规定。

(1)单方解除合同的预告时间。劳动者单方解除合同的法律规定虽然使劳动者获得了充分的职业选择自由,保障了劳动力的自由流动。但对于用人单位来说,劳动者,特别是重要岗位的劳动者或者是在用人单位起重要作用的劳动者的流动,会影响企业的正常生产和经营,给用人单位造成损失。立法正因为考虑到这一点,才规定了30日预告期。但这个一成不变的期限在司法实践中也产生不不可避免的争议,实践中的难题在于不同素质的劳动者其可替代的程度不一样,高级人才的可替代程度低于普通劳动者。在高校,一些高层专业技术人员,专业性非常强,这些人员的岗位替代性不强,高校很难在30日内找到替代者。而且这些具有有专业知识和特殊技能高层次人才是高校获取竞争优势、谋求生存和发展的决定性因素,法律只规定30日的预告期,就显得很不合理。因此对于劳动合同法规定的单方解除合同的预告期限只适合普通的教师,对于高层次人才的单方解除劳动合同的预告期限应予以相应延长,以保护用人单位的权益。

(2)违约金的适用范围。对于违约金的适用范围《劳动合同法》采取了限制型的作法,规定仅限于在劳动者违反服务期和竞业限制约定的情况下,才可以约定劳动者支付违约金,这有效地保护了劳动者的合法利益。但也有人认为,可约定承担违约金的劳动者的范围太窄,倾斜了对中上层劳动者的保护,对用人单位的保护力度不够。中上层劳动者是用人单位的脊梁,与用人单位的利益关系特别紧密。中上层劳动者是用人单位的中坚,他们掌握着用人单位的核心竞争力,如果将违约金限制在违反竞业限制和保守商业秘密的约定,他们可以任意辞职而得不到违约金的保护,只能通过赔偿金来保护,而赔偿金保护的最大的问题是不确定胜,在这种情况下,对于用人单位是不公平的。如果法律允许对这些享受了用人单位的特殊待遇中上层劳动者约定服务期,进而约定违约金,违约金的预防功能和效率违约功能就会很好的体现,用人单位的利益便可以带到比较有力的保护。本文认为,劳动合同法在加大对劳动者保护的同时,确实也应该考虑一些高级专业技术人员等特殊人才的稳定性问题,这些劳动者一旦流失,不仅导致人力资源重置成本非常高,而且对用人单位的损害也非常大。如果法律扩大违约金的适用范围,规定用人单位对特殊的专门人才可以约定违约金,将有利于核心人才的稳定,用人单位的利益也可以得到比较有力的保护。在高校,由于用人机制的灵活,高校之间人员的流动非常频繁,人才竞争也日益突出,一些高层次人才的成为高校竞争的对象,对于高薪聘用的高级专业技术人员,如果高层次人才不能诚信对待合同,任意违约,势必给高校造成不可估量的损失,因此,对于普通教师可以适用劳动合同法一般规定,而对高层次人才则应规定可约定违约金。

(3)部分集体劳动权的限制。有学者将劳动权分为个别劳动权与集体劳动权,个别劳动权和集体劳动权共同构成劳动权。个别劳动权包括劳动就业权、劳动报酬权、休息休假权、社会保险权、劳动安全卫生权、职业培训权和劳动争议提请处理权等。集体劳动权包括团结权、集体谈判权、集体争议权和民主参与权。从权利维度来看,教师享有个别劳动权是应该是没有异议的。但教师作为具有专业技术技能的特殊劳动者,有些集体劳动权应予以限制。如集体争议权。集体争议权也称罢工权,是指工会在与雇主协商时,有进行争议行为(如罢工、怠工等)之权利。我国现行宪法,其中“公民的基本权利与义务”一章中并无罢工自由的规定。但是,2001年2月28日,全国人大常委会批准了《经济、社会及文化权和国际公约》(以下简称《经社文公约》),其第8条第一项规定,“本公约缔约各国承担保证:……(丁)有权罢工,但应按照各个国家的法律行使此项权利。”据此,有学者认为我国公民作为劳动者应享有罢工权,并在国内法上予以完善。不管立法如何规定,教师作为特殊的劳动者,其职业具有公益性,他们如同政府机关的工作人员一样,承担着服务社会、执行公共事务的职能。为保证公民充分、有效地享受教育权,教师在罢工这一劳动权上应受特别权力关系理论的制约,教师对学校应负有忠实义务,不得以罢工形式追求劳动条件的维持、改善或其它经济地位的提升。

参考文献:

[1]亓俊国.西方中小学教师聘任模式的比较分析[J].比较教育研究,2004,(5).

[2]银小贵,李龙刚,彭光明.论公立学校教师公务员身份的确立[J].教育探索,2009,(4).

[3][日]佐藤达夫著.方振邦译.国家公务员制度[M].北京:中国人事出版社,1992:7-8.

[4]刘兆兴.德国行政法――与中国的比较[M].北京:世界知识出版社,2000.94.

[5]王新刚.教师聘用制对教师队伍建设的影响及对策[D].山东师范大学,2007.

教师专业身份论文范文第5篇

我国著名教育家陶行知先生曾经提出了“教学做合一”的教育理论，主张：在做中教，在做中学，教与学都以做为中心。陶行知先生的这一教育理论，实质上便是在强调理论教学与实践练习应有机结合，教、学、做必须现一体化。而陶行知先生的这一教育思想，与我国当代高等职业教育，强调理论教学和实训教学应有机结合的理念，可谓不谋而合。本文在充分借鉴前人教学思想、理念的基础上，提出了“教学练一体化”的模式，并详细探讨了该种模式在高职院校计算机专业中的构建策略，现将具体的内容论述如下。

二、“教学练一体化”的理论概述

“教学练一体化”，指的是：在教学过程中，将教师教学、理论学习和实训练习结合在一起，创设一种集三方元素为一体的，融合性教学模式。在整个教学实施过程中，需要解决好以下几方面问题：

第一，如何教。教，是任何教学模式实施的第一步，在“教学练一体化”背景下，教师应首先解决好教的问题，即：如何设计合理的教学流程，让教为后期的学与练打下基础。

第二，怎样学。学，是“教学练一体化”模式执行的第二步，这里的学，主要指的是理论学习，而如何将教师的教学，与学生的理论学习，进行有机结合，则是整个“教学练一体化”模式有效实施的关键。

第三，怎么练。练，是“教学练一体化”的最终环节，也是学生在实践中检验理论学习实效性的关键步骤，为使教、学的前端效应，在练中充分体现，做好练的设计、实施和考评，是该步骤的核心。

三、“教学练一体化”模式在高职计算机专业中的构建方案

（一）专业学习与岗位实践一体化

高职计算机专业人才培养的目标，应以岗位适应能力强，专业实践能力硬为原则，让学生的专业学习与岗位实践实现一体化发展，这也是“教学练一体化”模式在高职院校计算机专业教学中构建的第一步骤。在具体的实践中，院系和专业课教师可结合学情、教情，打造特色鲜明的一体化学习与岗位一体化模式。在课程教学内容上，多引入企业相关岗位的实践操作内容，打造项目导向、任务驱动的教学课程体系，让学生的学习内容与岗位实践实现有机结合。

例如，江西省上饶职业技术学院信息系，在日常的计算机应用专业课程教学中，便引入苏州科技园计算机操作工、计算机装配工的岗位实践工作内容，学生在经过专业学习后，便能够直接进入到学院与苏州科技园定向的企业中工作，大大提升了教学的针对性与效率，让专业学习与岗位实践实现了一体化。上述实践案例，仅仅是专业学习与岗位实践一体化模式打造的一个缩影，总而言之，为有效践行“教学练一体化”，应首先让学生的专业学习与岗位实践实现一体化。

（二）学校情境与企业环境一体化

让学校的教学情境，与企业的工作环境实现一体化，对于提升“教学练一体化”的真实感，以及教学实效性，也有着至关重要的作用。具体来说，在日常的计算机课程教学环境创设中，院系和教师应为学生打造企业化的教学环境，或直接让学生深入企业进行学习，以此提升学生“教学练一体化”的体验性。具体来说，可从以下两个环节入手，进行环境创设。

一方面，创设仿真环境。在日常的教学中，为学生创设基于企业工作场景的仿真环境，例如，教室情景的创设中，引入企业文化的氛围，实训室环境的创设中，引入企业的绩效考核标准，对学生的实训作品质量，进行岗位考核，以此凸显出专业学习、考核与企业岗位工作的无缝化衔接。另一方面，引入真实环境。在教学中，将学生带入企业，构建“双导师”教学体制，即：校内教学，由学院计算机专业教师完成，企业学习，则交由企业中富有实践工作经验的技术员、工程师完成，在企业技术人员的引导下，学生能够接触到真实的企业环境场景，且能够学到实践性更强的专业知识，“教学练一体化”的实效性必然获得提升。

（三）学生身份与技工身份一体化

在角色身份上，也应尽量培养学生的一体化意识，无论是日常理论教学，还是仿真实践教学，或是企业真实教学，都应给学生灌输“学习既工作，工作既学习”的理念，让学生在学校的教学中，便能够感受到企业技工的岗位责任、考核制度、职业道德，逐渐实现学生身份与技工身份的一体化，增强计算机专业学生的岗位适应性。

在具体的教学实践中，形式可以不拘一格，方案亦可以多种多样。例如，各级职业院校计算机专业可构建“身份耦合体制”，将校园文化、规章制度与企业文化、规章制度进行有机耦合，在此基础上，着重培养学生的企业价值观、岗位工作理念，让他们感受到技工身份的真实性。此外，在班级教学中，可采用小组分工、协作探究的方法，并为每一名学生设定具体的岗位身份，例如，质检员、设计院、测试员、管理员、项目经理等，让他们带着具体的岗位身份，参与到日常的理论学习和专业实训中，并借鉴企业对员工的考核方式，对学生的学习业绩进行考核、管理，通过为期3年的专业学习，让计算机专业学生的身份意识，在潜移默化中发生转变，实现教、学、练一体化效应的升华。