幼儿园见习指导意见
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幼儿园见习指导意见范文第1篇
【关键词】示范性幼儿园；示范；辐射
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）01-0031-03
“示范”是指“做出某种可供大家学习的典范”。“示范性幼儿园”指在管理、保教、科研等方面成绩优秀且特色明显，可供大家学习的幼儿园。国家教育部门实施示范性幼儿园的目的是“推动幼儿教育事业的发展，带动我国幼儿教育水平的整体提升”。一方面，示范性幼儿园应该成为贯彻党和国家的教育方针政策,切实履行学前教育法规的典范；另一方面，它又是开展教育科学实验，推进教育创新的主要实验场。示范性幼儿园必须发挥骨干、中心、示范和辐射作用，成为当地幼儿教育事业的“师资培训基地、教育研究基地和教育科学实验基地”，以带动区域幼教乃至全国幼教事业的发展。明确示范性幼儿园应该在哪些方面发挥示范作用以及怎样发挥示范作用，这应该是示范性幼儿园建设的本质要求。
一、示范性幼儿园主要示范什么
如果示范性幼儿园只示范自己的规模（占地面积、楼房建设）、物质财富（体育馆、运动场）、生源以及师资水平，那它将会成为财富的比拼场，成为少数幼儿园以示范名义集聚、占有甚至剥夺其他幼儿园本应该享有的稀缺资源的工具。〔1〕2003年教育部等10部委在《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中提出：“要充分发挥示范性幼儿园在贯彻幼儿教育法规、传播科学教育理念、开展教育科学研究、培训师资和指导家庭、社区早期教育等方面的示范、辐射作用。”〔2〕 示范性幼儿园要重点示范的是其他幼儿园没有或者欠缺的，同时又是其他幼儿园能够通过学习、借鉴转化为自身发展动力和资源的那些经验，目的是要实现不同幼儿园之间的良性互动，使示范性幼儿园的创新精神和创新意识成为其他幼儿园共享的资源，真正发挥示范作用。
1．在办园体制和教育理念方面发挥示范作用
教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，只要有教育行为发生，就一定有教育理念在起作用。〔3〕虽然教育是一种创造性的活动，不可能完全照搬照抄，但是示范性幼儿园的成功教育经验可以辐射和带动周边幼儿园在模仿的基础上大胆创新，创造出适合自己的教育模式。《幼儿园工作规程》指出：“要有正确的儿童观、教育观、发展观，促进每个儿童在原有水平上得到最大限度的发展。”示范性幼儿园要树立新的儿童观、教育观、发展观，积极探索与现阶段改革发展相适应的办园体制，将办园理念贯彻到幼儿园的发展规划、组织管理、课程实施等方面，用先进的教育理念和办园体制影响和推动其他幼儿园的改革与发展。
2．在幼儿园课程更新方面发挥示范作用
对幼儿园来说，课程应该是一个具体的概念。每所幼儿园都有可能总结自己的经验，从课程的目标、内容、组织、评价等方面搭建一个具有本园特色的课程框架，并在实践中不断予以完善（攀红，2001）。园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的过程，幼儿园园长、幼儿园教师、课程专家、幼儿及幼儿家长和社区人士可以共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。示范性幼儿园要认真研究、领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神和要求，结合本园的课程改革实践，在课程上不断更新突破。和一般幼儿园相比，示范性幼儿园在园所规模、师资水平、对外交流等方面具有很大优势，有能力根据幼儿的特点，结合本园的实际，用全新的教育理念指导教育实践，开发出具有本园特色、适应本园幼儿发展需求的园本课程。为发挥示范作用，示范性幼儿园可以公开自己的课程设置，示范园本开发的新理念、新做法以及创新的实质，供其他幼儿园借鉴。
3．在加强幼儿园管理方面发挥示范作用
为发挥示范作用，示范性幼儿园首先应该加强自身的科学管理，不断吸取先进管理经验，对照本园实际，形成适应教育现代化及幼儿园管理现代化需要的科学管理理念，切实做到管理目标明确，管理组织规范，管理结果高效。规范高效的管理有利于建立教职员工积极向上的组织制度体系，切实激发教师的积极性、主动性和爱岗敬业精神。同时，示范性幼儿园还应该加强幼儿园的开放管理，加强示范性幼儿园与社会、社区、家庭的联系，吸收各方面的意见和信息，不断改进幼儿园的工作。示范性幼儿园要通过成功的管理案例传播科学的管理理念，切实发挥示范辐射作用。
4．在促进教师专业成长方面发挥示范作用
幼儿园教师队伍的专业成长不应该过多依赖外界的帮助，而应着眼于培养幼儿园教师的自我发展能力，促使教师在立足实践的教育科学研究活动中获得专业提高（刘占兰，1998）。示范性幼儿园高水平的师资队伍是打造一支科研型教师队伍的基础。选择乐于研究、善于合作的教师组成研究和学习共同体，努力将他们培养成有一定教学研究能力的骨干教师，然后让其他教师分层、分批，直至全员跟进，这是示范性幼儿园促进教师专业成长的可行办法。与此同时，示范性幼儿园还应承担为其他幼儿园培养骨干教师的责任，通过开展课题研究、教研反思活动等形式，将科研、探究的精神辐射开来，力争使科研型教师队伍不断壮大，使示范性幼儿园真正成为本地区教育科学研究的基地。
二、示范性幼儿园如何发挥示范辐射作用
1．开展定期指导，提高一般幼儿园的教学水平
示范性幼儿园是幼儿园培养教学骨干的摇篮。教育行政部门可以组织示范性幼儿园的骨干教师为其他幼儿园的教师开展多种形式的指导培训、学术交流和示范教学等活动，发挥示范性幼儿园的示范、辐射作用，提升区域幼教质量。例如，示范性幼儿园可以派出骨干教师深入一般幼儿园，紧紧围绕幼儿园的一日活动，从活动内容、结构、手段、语言等方面入手，实行定期指导，帮助一般幼儿园的教师更新教育观念，提高业务水平，切实解决教学问题；示范性幼儿园还可以定期派出骨干教师为一般幼儿园的教师上示范课，互相交流活动安排和组织经验；示范性幼儿园还可以通过共同撰写论文和心得体会等方式，帮助一般幼儿园的教师对自己的工作进行回顾和总结，提高他们钻研业务的积极性，促进其业务水平和理论水平的发展。〔4〕
2．加强园际互动，促进共同发展
一枝独秀是不够的，示范性幼儿园只有将自己的优势展示出来，与其他幼儿园沟通互动，才能不断进步，真正发挥示范性幼儿园的辐射功能，带动区域幼教事业的良性发展。
示范性幼儿园可以通过研讨会、交流会、文本传递等方式，将育人和教科研方面取得的经验成果推广到其他幼儿园，形成经验推广体系。同时,示范性幼儿园应该扶持发展相对薄弱的幼儿园，建立支援体系，加强园际互动，为其提供教师培训、教学研究、课程资源等方面的支持。例如,示范性幼儿园可以为相对薄弱幼儿园的教师提供技能技巧培训，通过上示范课、开展观摩活动、见习培训等方式，帮助这些幼儿园的教师提高专业水平。〔5〕 建立“幼儿园开放日”，欢迎其他幼儿园的教师来园参观，在幼儿园管理、教育教学等方面互相交流，取长补短，这也是示范性幼儿园既发挥示范作用，又促进自身发展的有效方式。
3．实现资源共享，加快建设步伐
幼儿园的原有教学基础存在差异，一些幼儿园的条件尚无法满足幼儿全面发展的要求。因此，为了推动幼儿教育事业的整体发展，实现硬件和软件方面的资源共享是十分必要的。这种资源共享包括优秀教师资源共享、先进管理经验资源共享等。2001年教育部副部长王湛同志《在全国幼儿教育工作座谈会上的讲话》中指出，为使一些力量较为薄弱的幼儿园分享优质教育资源，可以尝试以示范性幼儿园为中心，与其他各类幼儿园或早期教育机构建立联系相对固定的早期教育网，努力加强示范性幼儿园和一般幼儿园之间的沟通和共享。〔6〕 这种资源共享对示范性幼儿园自身的发展也是有利的。在不断的展示活动中，示范性幼儿园可以不断反思，吸取其他幼儿园的长处，在资源共享中实现自身优化。
办好示范性幼儿园是各级地方政府应尽的义务。全社会应力争形成以省、市（地）、县（区、市）各级示范性幼儿园为中心，覆盖各级各类幼儿园的指导和服务网络，〔7〕发挥示范性幼儿园的示范、辐射作用，全面提高教育质量，实现区域幼教事业的跨越式发展。
参考文献：
〔1〕李明胜.怎样发挥示范性高中的示范辐射作用〔J〕.
教育周刊， 2005,（7）.
〔2〕教育部.关于幼儿园改革与发展的指导意见〔R〕.
2003.
〔3〕袁振国.教育新理念〔M〕.北京：教育科学出版社，
2002.
〔4〕王菊兰.支农帮扶促进县示范园自身的提高〔J〕.
幼儿教育，2004,（7）.
〔5〕周浩波.开展示范性普通高中建设与评估,发挥示
范性普通高中的示范辐射作用〔J〕.辽宁教育，2003,（4）.
〔6〕王湛.在全国幼儿教育工作座谈会上的讲话〔J〕.
幼儿教育，2002,（1）.
〔7〕湖南省教育厅.关于加快幼儿教育改革与发展的
意见〔R〕.2005.
Exploration of Model Functions of Model Kindergartens
Yang Qing, Li Zhaojuan
(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, 410081)
幼儿园见习指导意见范文第2篇
[关键词]贫困地区幼儿教育；乡镇中心园；学前班；师资培训
乡镇中心园，就是在乡镇所在地由乡镇教育行政部门统一管理、独立建制，有三个以上不同年龄班，按国家颁布的《幼儿园工作规程》要求，履行幼儿园根本任务的学前教育机构。如今，很多农村地区力图以乡镇中心园辐射村级幼儿园(班)和培训村级幼儿园(班)教师，带动幼儿教育的整体和和谐发展。那在经济相对落后的贫困地区，这种形式是否仍具有存在的必要性和可行性?实施中存在着哪些问题?应当如何促进贫困地区的乡镇中心园更好地培训村级幼儿园教师?
为了考察这些问题，笔者运用目的抽样和方便抽样的抽样方法，即出于获取研究样本的便利性，并按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象，选择西部某省一国家级县为研究对象。该县具备贫困地区的特征，如该地农村为山区、农村贫困人口数量多、属国家级贫困县。该地农村仅存在乡镇中心园和附设在小学的学前班这两种学前机构形式，还建立了“以省示范幼儿园为龙头、乡镇中心园为主体的指导和服务网络”。在搜集资料时，本研究主要采用访谈法、观察法和文献查阅法，辅助使用了问卷调查法。资料搜集分两次进行，2006年9月和2007年6月分别在该地停留了半个月的时间，进行实地调查。
一、乡镇中心园培训学前班教师的必要性和可行性
(一)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的必要性
国务院办公厅转发教育部等十部门(单位)《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“县级以上教育部门要加强幼儿教育管理，要办好乡镇中心幼儿园，发挥其对乡镇幼儿教育的指导作用，乡镇幼儿保育、教育的业务指导由乡镇中心园园长负责”。可见，国家已从政策层面上认可乡镇中心园在农村幼儿教育中的重要地位，并鼓励和要求其发挥指导作用。由于培训学前班教师是发挥指导作用的内容和方式之一，为此乡镇中心园培训学前班教师在部分程度上是国家教育政策的要求。
乡镇中心园培训学前班教师是贫困地区农村幼教现实的需要。在我国，不同地区幼儿教育的发展水平存在明显的差异。即使在笔者考察的同一个乡镇，乡镇中心园和学前班在发展水平和办园(班)质量上也存在着明显的差异。在该地整个幼儿教育体系中，乡镇中心园是幼儿教育体系的枢纽之一。利用乡镇中心园承上启下的优势，把乡镇中心园作为实现农村幼教发展的基本载体，以乡镇中心园为点辐射学前班，是促进农村幼儿教育健康发展的可行途径之一。
(二)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的可行性
在该地区，一个乡镇发展学前教育的落脚点在乡镇上，首先投资兴办的也是乡镇中心园。教育主管部门比较重视乡镇中心园的建设与发展，对其师资、设施、管理等各方面的投入力度和改善强度比较大。为此，该地乡镇中心园是农村幼教人力、财力、物力最集中的资源地，是农村学前教育的示范基础和骨干力量，具备培训学前班教师的条件。
具体来看，在地理位置上，该地的乡镇中心园都建在乡镇政府所在地，所处位置交通便利，生源较为充足，人文环境较好；在师资上，该地有限的幼教专业人才都集中在乡镇中心园，且多为国家正式编制的教职工，工资待遇基本能得到保证，师资队伍相对稳定；在财力上，该地乡镇中心园大多属于全额或差额拨款的教育事业单位，其经费以国家财政预算安排为主。有相对机动的财力可以利用；在规模上，该地乡镇中心园的办学规模在本地区相对较大，场地较为宽敞。园舍、设备相对较好；在信息传递上，乡镇中心园与上级幼教机构的联系较为紧密和便利，可以直接上通县市级幼儿园学习到更为先进的教育理念和实践，还可以结合学前班的实际需要与之进行交流和帮扶。
二、乡镇中心园培训学前班教师存在的问题
调研发现，该地乡镇中心园因地制宜，组织学前班幼儿教师参加各项培训，并为其提供学习机会，带动了学前班幼儿教师的发展，为农村幼教发展贡献了力量。但是，当前乡镇中心园在培训学前班教师中存在一定问题，影响了开展培训活动的效果。
(一)培训活动无计划
就教育主管部门来说，当地县和乡镇两级教育主管部门都制定了每学年幼儿教育发展规划，规划中只是要求乡镇中心园要开展培训学前班教师的活动，建议性地指出培训内容，但没有明确规定必须培训哪些内容，更没有制定培训活动计划。在执行上级规定时，绝大多数乡镇中心园没有制定详细的活动计划，这表现在：乡镇中心园往往不考虑学前班教师的需要。而是依据自己的方便开展培训活动；培训时间往往安排不当，将本应安排在学期初的活动安排在学期末；在履行完培训任务后一扔了之，没有记录和思考存在的问题；在培训中存在重复培训和随意培训，没有延伸和巩固培训的成效。
(二)培训形式较单一
问卷调查发现，学前班教师较喜欢“专题讲座”、“跟班见习”、“送课下乡”等培训方式，部分学前班教师希望在接受培训时能“亲自去上课，让老师找出存在的问题”。但访谈发现，该地乡镇中心园培训作用的发挥途径较为单一。以经济发展较好、幼儿入园(班)率较高的一个镇中心幼儿园为例。该幼儿园已经成立10多年之久，每学期举办1—2次的学前班师资培训活动，80％的培训采取了集中培训这一方式，即在乡镇中心园举办讲座、培训班、展示公开课、开展技能培训等；该乡镇中心园曾送课下乡5次，接待学前班教师来参观学习及业务咨询4人。除此之外，结对指导、包点支教、合作教研、资源共享等培训形式使用极少。
一方面，培训内容不全面，集中在室内外环境布置、教育教学技能、教玩具制作等较实际、易学会、有显性结果的培训内容，但“培训的东西只涉及教师本身，只让学前班教师学习立竿见影的、表面的东西，没有长远的考虑”；相对而言，对幼教政策宣传、幼儿园(班)管理、家园工作、利用当地教育资源开展活动等方面进行的培训较少，而实际教学中十分需要这些内容。如一位学前班管理人员认为，十分有必要教授怎么进行家园工作，因为“很多家长外出打工，孩子跟着公公(爷爷)奶奶，他们只把孩子送来读书，不知道怎么在家教育孩子”。再如，还需要教授如何进行分层教学，因为“学前班都是不同年龄混在一起的，年龄不同，教师对他们的要求也应该不同。幼儿园老师可以培训他们，怎么提出分层要求，进行分层教学”。另一方面，部分培训内容不符合学前班教师的需要。不少曾接受过乡镇中心园培训的学前班教师认为，幼儿园开展的活动是依据幼儿园的设备和条件设计和实施的，其教材、教学内容和学前班存在很大的差异，所以这样的培训内容脱离了学前班实际。还有的教师认为，乡镇中心园教师培训的某些内容要求过高，自己纵使有心也无能为力。
(四)培训中双方地位的不平等
在调查中发现，部分乡镇中心园过多展示了自己作为一名受过专业培训教师的优势，未将学前班教师看作平等的合作者和交流者。有的学前班教师感到，幼儿园教师“自我感觉良好”，看不起接受培训的学前班老师。一位小学负责人曾这样说，“幼儿园老师送课下乡，根本就认为学前班老师无知。(幼儿园老师)下乡的时候像总指挥指点江山一样教育学前班教师，这样不对，那样不行。”这或许说重了问题，但也反映了一定的现状，否则学前班老师不会认为，“我们确实不懂，自己也很自卑，因为没有受过专门的培训，自己也认为自己没有能力、需要接受培训，但幼儿园老师这样的态度打击了学前班教师的积极性”。
(五)培训工作的监管力度小
该地教育主管部门规定，在乡镇中心园执行上级规定开展培训活动时，由县和乡镇两级教育主管部门监督和管理其培训活动的开展。但因为权责不明、或者工作繁忙、人手不够等原因，这两级教育主管部门都只是要求乡镇中心园在学年末上报培训活动开展情况。除了这一规定，两级教育主管部门极少或者根本不监督乡镇中心园培训活动的开展情况，更没有对乡镇中心园培训活动的开展进行较完整的考核。这导致乡镇中心园开展培训活动的责任感较弱和积极性差，个别乡镇中心园根本未履行培训和指导学前班教师的任务，还有很多乡镇中心园管理人员认为开展培训工作是上级领导的规定和附加的工作量。
三、促进乡镇中心园更好培训学前班教师的建议
以上诸多原因影响了乡镇中心园开展培训活动的效果，以至于有的学前班教师认为，“虽然每年都培训，都是走形式，没有实实在在的收获”。针对现实存在的问题和当地实际，笔者提出以下对策：
(一)制定乡镇中心园开展培训工作的规划
针对乡镇中心园开展培训活动无计划这一问题，县和乡镇教育主管部门需要做好以下工作：1、由县级教育主管部门结合国家幼教政策和本地幼儿教育发展规划，立足本地实际，出台相应的规定和制定5年或者5年以上的长期规划。在规划中明确规定乡镇中心园在农村幼儿教育中的职责，尤其明确指出乡镇中心园需要开展培训活动的最终结果、基本内容、形式、考核方式等；规划中还可指出何时、以何种形式组织相应的会议或者活动，让各个乡镇中心园交流经验、互相学习。2、乡镇幼教管理部门结合县级幼儿教育发展规划和有关政策，制定5年内的近期规划；分解出近期规划，制定每一学年的短期计划，最好为乡镇中心园明确基本的培训内容和大致的培训形式，让其有步骤地开展活动。3、在制定规划时，两级教育主管部门都应给予乡镇中心园一定的自，鼓励其在培训活动开展中多跟学前班教师和负责人进行沟通，制定更为具体和详细的培训活动开展计划。
(二)加强乡镇中心园培训活动开展的监管力度
针对乡镇中心园培训活动开展监管力度和责任感弱问题，当地教育主管部门可以：1、县和乡镇教育主管部门各自制定乡镇中心园培训活动开展的管理规定，明确规定乡镇中心园每学期一次汇报培训活动开展工作的执行情况。2、明确和区分两级教育主管部门的监管人员及其任务，并对监督者的工作进行监督。比如，乡镇中心校可在每学期进行一到两次的检查或者亲自参与该活动；县级教育主管部门则可每学期听取乡镇中心园的汇报一次、到园亲自考察和督导乡镇中心园开展培训工作一次。3、将乡镇中心园培训活动开展列入乡镇中心园园长和幼儿教师的工作业绩范围，并由区县教育行政部门组织成立相应的评审组，在学年末进行一次全面的评估。4、在每次的督导和评估过程中，两级教育主管部门要及时发现、表扬和鼓励开展培训活动良好的乡镇中心园和个人，对其给予物质奖励。
(三)加大农村学前教育经费投入力度
该地特殊的经济、教育和文化现状严重制约了乡镇中心园示范作用的发挥及其效果。比如，在师资上，该地绝大多数学前班教师是由小学聘请的代课教师，她们的学历多为初中，收入相对低，这样的教师队伍流动性很大，给培训工作带来很大的困难。基于此，各级教育部门要重视幼儿教育工作，加大经济投入力度：1、县级教育主管部门每年从教育费附加中提取一定比例作为农村学前教育专项经费，该经费主要用于保证幼儿教师固定工资的按时发放，为后期持续培训奠定基础；还有少部分经费可有针对性地扶持和积极改善中心幼儿园办园条件；2、由乡镇教育主管部门发挥统领各个小学的职责，规定各个小学拿出一定比例的幼儿收费用于补贴和提高代课教师工资，尽可能稳定幼儿教师队伍。提高工作积极性；3、乡镇教育主管部门每年拿出一定的费用用于促进乡镇中心园开展培训活动：一半费用用于支持和鼓励乡镇中心园，为其提供开展培训工作的费用，包括购买必需物品的费用、下乡送课的交通费和就餐费等，并对培训活动开展好的幼儿园教师给予物质奖励；一半费用用于支持和奖励学前班教师，包括补贴他们参加培训时需要的交通费和就餐费，对优秀学习人员给予物质奖励等。
(四)乡镇中心园需要提高自身素质
该地乡镇中心园的师资水平、教育保育、管理等方面的条件相对较好。但笔者也发现，该地很多乡镇中心园缺乏持续发展的基本条件，幼儿园示范和龙头作用弱。特别是农村税费制度改革后，乡镇中心园主要依靠收费维持生存，经费少且不稳定，幼儿园设施简陋，中心幼儿园不断呈下滑和萎缩趋势，影响了其在农村幼儿教育中培训学前班教师效果的发挥。针对乡镇中心园本身存在的问题，除了依靠上级资助，乡镇中心园需要不断强化自身建设，因地制宜，完善机制，加强教师业务技能培训，探索管理和保教方法，以保持在幼教管理、教育教学、卫生保健等方面的先进性，更好地带动学前班教师的发展。此外，乡镇中心园应该结合当地农村幼教实际，如幼儿教育发展不均衡。明了开展培训工作也是当地幼儿教育发展的需要，从内心勇于承担起培训学前班教师的重任。
幼儿园见习指导意见范文第3篇
关键词：高师院校；英语教育；教学能力
一、引言
根据新一轮的基础教育课程改革需求，教育部对原来的《英语课程标准》进行修订，新修订的《英语课程标准》对中小学英语教师提出更高的要求。教育部的《教师教育课程标准（试行）》颁布实施，对培养小学或幼儿英语教师的地方高师院校也提出更高的要求和挑战，因此地方高师院校必须实现适应基础教育课程改革的转型，培养出能适应地方基础教育改革和需求的师资，才能得到长足的发展。然而高师院校英语教育专业在人才培养过程中，只注重学生的英语语言综合运用能力培养，而对学生英语教育教学能力的培养重视不够，从而导致毕业生的教师职业能力不能满足基础教育改革需求。因此，要实现地方高师院校的转型发展，除了要进一步提升学生的英语语言综合运用能力外，还必须提升高师院校英语教育专业学生的英语教育教学能力。根据转型发展的需要，对当前地方高师院校英语教育专业或英语专业学生的教师职业能力进行调查，了解英语教育专业人才培养中存在的问题，为英语教育专业的转型发展和人才培养模式改革提供依据，进而才能有效地进行英语教育专业人才培养模式、课程体系、实践教学体系等方面的改革，优化英语教育专业学生的教师职业能力的培养过程，为小学或幼儿园培养合格英语师资。
二、调查方法和情况
此次调查对象分别为：一是我校2014届、2015届、2016届英语教育专业和非英语教育专业的毕业生，二是本科院校英语专业申请英语教师资格证的学生。这些学生在校学习了三年或四年，我校毕业生和本科院校毕业生对本校对学生所进行的英语语言综合运用能力和英语教育教学能力培养情况、自身具备的英语教师职业能力情况等方面是清楚的。通过教育实习和教师资格证申请等过程，这些学生对一个合格的幼儿园或中小学英语教师的职业能力要求，有了了解和体会，能够通过反思，发现我校英语教育专业在人才培养模式方面的优缺点，并给予较为准确的评价。此次调查采用抽样调查和访谈相结合的方式，以英语教育专业毕业生为样本进行调查和以申请英语教师资格的非英语教育专业和本科英语专业学生作为观察的对象。具体方法是，一是对英语教育专业毕业的300多名学生采取问卷方式进行调查，调查范围覆盖我系英语教育专业2014届、2015届、2016届毕业生，可信度与有效度高。二是通过观测，采集这三届学生在进行毕业综合考核时出现的问题和优势。毕业综合考核主要考核学生的英语语言综合运用能力和英语教学能力。学生英语语言综合运用能力主要从笔试（英语过级）和口试（全英语组织教学）两方面进行考核；而英语教学能力从英语课堂教学技能、英语说课技能、英语教案撰写能力、英语课件制作能力等方面进行观测。非英语教育专业和本科英语专业学生在英语教师资格考试的面试中，课堂教学能力测试主要从课堂教学，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果、教学态度等内容以及课后说课，包括教学思想和观念、教学理论知识的应用、所教学科的知识体系、教学常规、教学反思能力等方面进行观测。三是随机抽取部分毕业生进行个别访谈，了解每一个毕业生三年来我系在人才培养模式和自我发展过程中的收获以及建议。对调查情况进行分类归纳，总结如下：1．大部分学生的英语语言综合运用能力基本功不够扎实，具体表现在英语语音能力不强，发音不准确；语言表达用词不当，句子表达不完整、不正确等。2．大部分学生的英语板书能力差，具体表现为英语书写不规范、板书不工整、板书设计不规范等。3．大部分学生的英语教学设计能力和教案撰写能力不强，具体表现为不能把握所教授教学内容的教学目标、教学重难点以及教学过程中的各个教学环节的关系。4．英语说课能力以及与之匹配说课稿撰写能力也还有待提高。
三、归因分析
通过调查和归因分析，影响地方高师院校学生英语教学能力的因素大致归纳为：1．在英语语言综合运用能力培养和技能训练方面，虽然非常重视英语语言综合运用能力的培养和训练，采取英力克英语习得模式以及各种方法和措施，加强学生英语口语能力的培养，但从语言习得和语言学习方面来观察，在培养学生英语语言能力的过程中，除课本内容外，学生的语言输入量是非常有限的，具体表现在学生课外英语阅读的书很少，每个学生课外阅读量平均每学期不到1本英语课外书；课外听力训练内容也很少，具体表现在学生课外英语听力训练时间每天不足1小时，如此少的英语语言输入量很难保证学生有较好的英语语言输出，也就很难保证学生的英语口语能力和写作能力的提高，才导致学生英语语音能力和英语语言口头表达能力普遍较差。2．在英语教育教学能力的培养和训练方面，近年来，虽然我校教育类人才培养方案中，在课程设置上，教师教育课程比例相对于过去有较大的提高，但英语教育专业学生的教学能力还是没有实质性的提高，究其原因主要表现在：（1）调查中发现，大部分学生未能充分认识和理解掌握英语教育教学能力的重要性，具体反映在大部分学生除上课外，课外没有投入足够的时间进行复习和训练，也没有认真学，从而没有真正掌握应具备的英语教学能力。（2）在教师教育课程建设中，英语教育专业还没有形成一支相对稳定的教师教育课程教学团队，这样安排任课教师时，随意性较大，且任课教师不固定。任课教师在讲授教师教育课程时，大多数教师重理论，轻实践教学，加之实践教学时间不足，也就无法实现课程的培养目标，提高学生的英语教学能力。（3）实践教学是培养学生英语教学能力的重要途径，通过这次调查，发现实践教学尚存以下问题：①校内实践教学实效性有待提高。具体表现在由于课时数有限，学生学习自觉性不高，加之课外又缺乏相应的监控手段，导致学生不能掌握应有的英语语言能力和英语教学能力。因此在教育实习过程中，学生普遍感觉无法准确把握教学内容、教学目标、教学重难点、教学过程等，也不能完全用英语进行授课，才认识到掌握英语语言能力和英语教学能力的重要性。②因校－校合作缺乏“双赢”的合作机制，地方高师院校与教育实习基地之间只有形式上的合作，而且由于实习基地难以接收太多的实习学生，难以建立稳定的、集中的实习基地。这样大多数地方高师院校采用分散实习的方式。③地方高师院校大多数指导教师并不是专职的教育教学实习指导教师，未能形成相对稳定的教育实习指导教师队伍，实习指导教师不能全身心对学生的教育教学实习指导，加之采取分散实习的方式，无法进行有效的指导。
四、思考与对策
英语教育专业的最重要的人才培养目标是培养学生英语语言综合运用能力和英语教育教学能力。根据教育部《教师教育课程标准（试行）》的基本理念“实践取向”的原则以及调查结果与分析，为了进一步提高英语教育专业学生的英语语言能力和英语教学能力，在人才培养过程中，我们进行了如下实践：1．夯实学生英语“双基”，提高学生英语语言综合运用能力。在学生的英语基础知识和基本技能的训练方面，全面构建系统化、日常化的英语语言技能训练体系。提高学生的英语语言能力的重要途径就是加大学生的英语语言输入量。因此今后在英语语言技能训练方面，应加大学生课外英语阅读量和英语听力训练的力度，制定严格考核制度，做到系统化、日常化，常抓不懈，从而保证学生英语语言输入量，提高学生的英语语言综合运用能力。2．加强学生教育教学能力的培养，全面提升学生教师职业能力。（1）构建校内教育教学能力培养体系校内教育教学能力体系的构建是培养学生教育教学能力，提升学生教师职业能力的有效保障。因此可以从以下几个方面实施：①打造一支高效的教师教育课程教学团队。高效的教师教育课程教学团队是提高学生教育教学能力的根本保证。建设好教师教育课程教学团队才能保证英语教育专业教师教育课程群的有效实施，才能保证学生英语教育教学能力培养的质量，从而提高学生英语教育教学能力。②更新教学理念，加大校内实践教学的力度。教师教育课程教学团队的教师要更新教学理念，坚持教育教学改革，从重理论学习向重实践教学的转变，采用微格教学或微课的形式，加大校内模拟教学的训练力度，使学生能够将学到的教学理论知识与教学实践相结合。在教师教育课程群的教学中增强实践性，提高学生英语教育教学能力培养的实效性和质量。③拓展多种渠道开展实践教学活动，提高学生的英语教学能力。除了课堂的实践教学外，课外还可以拓展各种渠道，以“人人参与，个个提高”为原则，给学生搭建并提供更多参与、训练专业技能的平台。开展形式多样的，如英力克专业实践周、英语之夏演讲比赛、大学生专业技能大赛、英力克之夜主持人大赛、毕业综合考核等一系列实践教学活动，提高学生的专业技能。（2）构建校外实践教学体系①制定和完善英语教育专业教育实习实施方案和监控手段，进一步规范教育实习工作。教育教学实习是培养学生英语教育教学能力的一个非常重要的途径。如何有效地进行教育实习指导是值得研究和探讨的课题。因此在教育实习资源相对不足的情况下，还是采用分散实习模式。与过去不同的是充分利用学校网络的课程中心对学生的实习过程和教师的指导情况进行适时监控，由教研室主任或教育实习负责人，通过课程中心定期给实习学生布置实习作业，学生完成实习作业后，及时将作业提交到课程中心，再由实习指导教师及时对学生提交的作业进行评阅，并提出实习指导意见，及时指导学生实习中出现的问题。这样不仅提高了指导实习学生的有效性和时效性，而且还可以适时监控、指导学生，有效地提高了教育实习的质量。②实施校－校合作或校－园合作的“双赢”的机制，加强与当地小学或幼儿园的联系，建设稳定的实践教学基地。实践教学基地是英语教育专业学生校外进行实践教学的条件和保障。学校要加大经费的投入，与当地小学或幼儿园建立稳定的合作关系，创建校—校、校—园合作“双赢”的机制，才能与实践教学实习基地保持良好的合作关系，建立稳定的实践教学基地，也才能保障与实践教学基地学校共同完成有效的教育实习的实践教学训练以及有计划地安排学生到相应小学或幼儿园进行教育见习和实习。③聘请一定数量的当地小学或幼儿园一线优秀教师作为英语教育专业的校外兼职教师，指导学生的教育见习和实习，这样才能有效地给予学生适时的指导，学生的教学能力也才能有效地提高。
五、结束语
在基础教育课程改革不断推进的过程中，对教师的要求也越来越高，在这样的时代背景下，高师院校要实现转型发展，要创新人才培养模式，构建更能适应基础教育改革需要的课程体系和与之相适应的实践教学体系以及监控体系，更新课程内容，改革教学方法和手段以及课程的考核方式，创建全新的人才培养模式和稳定实践教学基地，才能为当地社会经济和基础教育改革发展，培育出更多更好的英语教育专业的人才。
作者:洪学典 单位:丽江师范高等专科学校外语系
参考文献：
［1］教育部．义务教育英语课程标准（2011版）［M］．北京北京师范大学出版社，2011．
［2］教育部．教师教育课程标准解读（试行）［M］．北京：北京师范大学出版社，2011．
［3］王蔷．英语教学法教程［M］．北京：高等教育出版社，2010．
［4］季银泉．小学英语课程设计与评价［M］．北京：高等教育出版社，2015．
幼儿园见习指导意见范文第4篇
关键词： 日本 特别支援学校 办学特色 启示
一、日本特别支援学校的产生与发展
明治维新后的第十年，即1878年，日本政府在京都设立了第一家从事聋哑、盲人教育的“京都盲哑院”，这被公认为日本近代特殊教育的发端。之后的数十年中，日本政府陆续在东京、千叶县、大阪等地开设接受智力障碍（简称智障）、身体残疾障碍（简称残障）、精神发育障碍等学童的“养护学校”。但随着战事的进行，与特殊教育相关的学校、学级被迫相继关闭。直到1946年，东京大和田小学开设“养护年级”，正式迈开了战后特殊教育复兴的第一步。随着日本国内经济的振兴，特殊教育在政府和民众的理解与支持下获得了长足的发展。1979年，特殊学校教育义务制正式实施，立法体系的完备为特殊教育的发展提供了法律上的依据和保障，也体现了社会大众对特殊群体的认可、接纳。特殊教育在不同层面的实践也不断促进着人们对特殊教育理念的重新审视。其中“特别支援教育”的说法引起了广泛的关注。其提出的理论依据是“人类儿童都各有特色，独一无二。差异是自然而且伟大的。应对每一个孩子展开相对应的教育”。①经过2001年《特e支援教育のあり方（最K蟾妫》，2004年《特e支援教育を推Mするための制度のあり方（中g蟾妫》等研究报告的反复论证，从2007年4月1日开始，日本文部科学省将《学校教育法》中“第6章?摇特殊教育”正名为“第6章?摇特别支援教育”，盲、聋哑、养护学校等一并归为特别支援学校，特殊学级改名为特别支援学级。其办学的出发点和立足点是“在帮助学生改善或者克服生活和学习上的困难基础之上，培养他们的自主能力和参与社会的能力”。②
二、日本特别支援学校的办学特点
（一）教学对象的扩大化。
特殊学校改名为特别支援学校之后，教育的对象不再仅仅面向视觉、听觉、智力、肢体障碍、身体虚弱的学生。尽管随着生育知识的普及和医疗水平的发展，残疾儿童的出生率大幅度地下降，低年级学童身上反映出的发展问题却日益凸显。但大多数发展往往从智力水平（IQ）数值上得不到反映，所以很多情况下，学童被家长、老师误解为“不好好学习”、“不勤奋、不努力”，得不到及时有效的帮助。发展的程度和类型在每个学童身上存在差异性和复杂性，可以说对于每个个体而言都有特殊需求。因此，2006年的《改正学校教育法》将学习障碍（LD）的儿童、注意力不集中・多动（ADHD）的儿童、高机能自闭症儿童等视作“有特殊教育需求的学生”，一并纳入特别支援教育的对象。学生可以选择特别支援学校或者普通学校中开设的特别支援班级，甚至普通学校。学年从幼儿园、小学、初中直到高中。同时，特别支援学校还提供对普通学校的在籍学生咨询、建议、指导等援助。根据文部科学省的调查统计，随着社会上对特别教育支援的对象扩大化的认同理解，接受特别支援教育的学生人数也呈现出逐年增加的趋势。
（二）课程内容的多元化。
随着就学对象的逐步扩大化，特别支援学校中的课程设置也随之变革创新。为了能够更加适应学生个体发展发展的特殊性，日本文部科学省并没有统一规定各所学校的教学内容和统一采购教材，而是站在指导各个特别支援学校的立场上，提出了“以学习内容的掌握和生活自理能力的掌握”为主要教学目标的指导意见。在这样的指导方针下，除了开设与日本普通小学至高中相同的“国语、数学、理科、社会、英语、技术・家庭、信息、体育、音乐、美术”等课程之外，还根据学生身心发展的具体情况，编制有针对性的“自立课程”和“道德课程”。所谓的“自立课程”，就是在确保学生自身安全的前提下，去训练他们独立生存、生活的技能。各个特别支援学校还可以结合在校学生的特点，构建满足学生需求的弹性的授课内容体系。以东京都立王子特别支援学校为例，该校以智障学生为主，类似于我国的培智学校。学校在以培养学生的独立生存能力的前提下，根据学生智力障碍的轻重程度，开展文化节、运动会、俱乐部等活动，来提高他们与人交流的能力，培养社会生活的感知力。又如，不少地方性的特别支援学校，为了让学生能够更好地融入当地的生活，将富有地域性特色的内容安排到教学中。而同时开设的“道德课程”在培养学生的道德意识、心理发展和树立正确的价值判断方面起着重要的作用。
（三）教师队伍的专业化。
日本的特别支援教育学科一般归属于大学的教养学部（相当于国内大学的教育学院），分为特别支援教育学、特别支援心理学、特别支援临床学等三大分支。随着教学对象需求的不断细化、多样化，所开设的科目也趋向更加全面、精细。同时，考虑到特别支援学校中教学的操作性强的特点，还设有“教育实践”课程，安排学生去教学现场见习、实习、讨论。在完成规定的课程学习后，通过特别教育资格士资格认定和普通学校的教师资格证，才具有在特别支援学校执教的资格。同时，高尚的人格修养也是成为合格教员必要的条件。随着大量优质师资力量的输入，日本各地的特别支援学校的师生比例不断缩小，在2004年时达到1∶0.62，保证了教师能很好地顾及每一个学童的学习情况。同时，考虑到部分学童因为多重残疾就学不便，学校还设置了“家访班级”，安排教员去学童家里授课指导。另外，为了提高教员的科研能力，日本文部科学省还设立国立特别支援教育综合研究所和各个都道府县的特别支援教育中心等机构，帮助教员进一步在职进修。
（四）学校设施的人性化。
根据文部科学省在平成21年3月修改确定的特别支援学校设施整治方针的要求，“特别支援学校的校舍建设和内部设施的每项配备都要达到规定的硬件指标”。③日本现在既有的大多数特别支援学校都是在原有的养护学校或是普通学校的基础上重新规划建设，具体建设指标的设定，依然是从满足学生的学习和生活的个体需求作为出发点。例如考虑到学生身体上的原因，特别强调校舍选址、就学路径、设施使用等方面的安全性和便利性；考虑到学生个体情况的特殊性：视障学生的设施注重光线，听障学生的设施注重吸音性，智障学生的设施注重安全性，残障和病弱学生的设施注重辅助器材的使用。同时，不少特别支援学校意识到学校设施的建设始终发展空间有限，因此政府大力加强和所在地区其他公共文化设施的配合使用。以横滨市立特别支援学校为例，学校积极利用当地的职业技术学校的实训场地，帮助学童提供实际操作的技能。学校的设施规划除了满足学生的就学需要之外，还考虑到学生的监护人配合学校教育的重要作用，因此设有监护人面谈室，供监护人观察学生在校的情况以便及时与教员沟通。另外，为了让学生成为当地居民的一员，真正融入社会生活，特别支援学校从建设到运营都强调与当地居民的沟通合作，获得他们对学校的支持理解和参与感。以永福特别支援学校为例，该校对外营业的咖啡馆由毕业学生、在校生和当地居民共同管理运营，可以说既促进了当地居民对学生的了解，又是学生回报社会的舞台。
三、对我国特殊教育的启示
日本的特别支援教育体系在理念上重视学生身心情况的多样性和复杂性，将他们视作需要更多教育帮助的个体；在办学的环节中，以满足学生的个体需要为出发点，事无巨细地以学生为中心；在办学的过程中，始终把学校的角色定位成配合监护人、社会力量的指导者、协助者，将学生培养成能够在社会上自立的主体。考察日本特别支援教育体系下的办学特点，可以从中得到一些对我国特殊教育办学有所借鉴的启示。
（一）关注更多人的特殊需求。
特殊教育不仅仅要关注生理残疾的人，还应重点关注心理发展有障碍的人群。当今社会，人的生活水平不断提高，社会压力也在增加，心理问题呈现上升趋势。心理发展障碍包括认知、学习、情绪、交往等诸方面的问题，尤其在儿童、青少年中，心理发展障碍有待我们进一步关注。所以特殊教育更应将儿童、青少年的心理发展障碍作为特别支援的对象。
（二）拓展特殊教育学校的课程内容。
要保障特殊儿童的权益，首先要保障他们的受教育权。受教育权的保障不能只看能否接受教育，更要看到他们受教育的程度。特殊教育学校应该进一步拓展课程内容，扩大教育对象的知识面，增加科技文化的前沿知识，缩小特殊教育学校与普通学校的差距，满足更多人群的特殊需要。
（三）加强对特殊学校教师的培养。
从事特殊教育的教师不仅要具备普通学校教学的知识和技能，而且要具备能够支援更多人特殊需要的能力。我们应该重视特殊学校教师的师资建设，制定相应的职业标准，进一步提升特殊学校教师的教学层次和水平。同时要加强在职教师的职后教育，建立教师终身教育体系。
（四）建立特殊学校和普通学校沟通融合机制，加强与社会的合作与联系。
特殊教育学校不应成为教育系统中的孤岛，要加强特殊学校和普通学校的沟通，促进特殊学校学生与普通学校学生的融合教育。特殊教育学校要能够为有特殊需要的人提供教育支援，经过特殊教育学校支援的人也要能够融入普通学校中接受更加全面的文化知识学习，这就需要我们建立特殊学校与普通学校的融合机制。此外，特殊学校还要积极利用社会的资源，弥补学校教育的局限性。
注释：
①山口熏.日本的统和教育――最新国际发展动向和特别支援教育［J］.现代特殊教育，2006，（4）：34.
②文部科学省.学校教育法.平成19年4月.
③文部科学省.特e支援学校施O整渲羔.平成21年3月.
参考文献：
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［2］教育n程h会.幼稚@、小学校、中学校、高等学校、盲学校、@学校及びBo学校の教育n程の基胜胃纳皮摔膜い疲ù鹕辏［R］.平成10年7月29日.
［3］吉田茂孝.特e支援教育における授Iの研究n}――通常学における授Iを中心として［J］.高松大学o要，2009，（2）：117-128.
