社会教育理论

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社会教育理论范文第1篇

（1）条块化构建管理网络。首先，可以将岗位培训、学历培训及劳动力转移培训等各类培训及网站建设、科研课题、档案管理、文字材料等各类工作条分缕析，纳入归口的中层管理部门。这样分块管理，能有效下移管理的重心，突出管理的中心。其次，可以本着“分工不分家”与“便于事业开展，便于质量提升”的原则，致力于合作意识、团队意识的打造。每年度要对教师的分工进行“合理化、最优化”微调，尝试推行“轮岗制度”，着力形成校长层、中层及教师、学员层的层级层进式管理模式。

（2）科学化执行管理制度。首先，在健全常态的与普通中小学基本一致的制度基础上，建立诸如《社区教育目标管理制度》《社区教育分片包干责任制》等具备社区教育自身特色的管理制度，着力形成制度文化。在制度制定的过程中，要与教师的心声相融合，邀请教师参与到制度的制定中来，将原本制度中存在的问题、教师的需求与学校的需求相整合，完善修订形成新的、更切合学校事业发展的制度，为精细管理的推进提供基础。其次，要打破“大锅饭”，激发“内驱力”，注重制度“刚性管理”与“柔性管理”的辩证统一，切实理顺各类管理的精细化脉络。

二、根植认识，深刻理解要领，挖掘精细内涵

（1）要加强精细管理内涵的诠释。精细化管理，简而言之，精为“精致”，细为“细微”，它是一种文化，也是一种理念。它是规范化管理走向个性化管理的必然阶段。具体而言，社区教育基层学校应精细化地确立办学目标，并在目标的引领下，精密构建组织架构、精细解决存在问题、精致落实人员分工、精心建设校园文化，同时更要留足对应的精细管理中的过程痕迹，做到件件落实，事事可查。

（2）要着力理清精细管理的思路。首先，应充分认识到“人才资源是最重要的第一资源”，按照业务学习与阶段考核相结合，各类培训与能力竞技相结合，科研课题与论文撰写相结合的方式，扎实开展师资队伍的精细化管理与建设。其次，要切实加强精细管理基础能力建设。一方面要在硬件设施上舍得投入，用于改造场地、路面、建立实训室、盘活土地等闲置资产；另一方面要着力加强校园文化建设，按照培训内容与校园文化有机融合的要求，本着对教师与学员宣传、引领、激励性的原则，营造切准本校培训特点，满足校本发展需求的校园文化，力争环境整洁，赏心悦目，设计合理，富有品位。

三、回归服务，强化常态管理，凸显过程痕迹

社会教育基层学校要确立“管理即服务，精细化管理即全方位服务”的理念，在管理过程中注重精细管理的常态化，注重过程管理的痕迹化，不断体现“服务提质量，服务创品牌，服务彰信誉”的要求。

（1）首先，社会教育基层学校在培训的过程管理上要想方设法，开展精细化管理。具体表现为办班计划的编报、培训通知的发放、课务课程的设置、考试考核的落实、培训证书的发放及最后的培训资料的归档等，全过程、全方位留足精细管理的痕迹。一是在报名招生阶段，应以电子稿为主体，纸质稿为辅，将姓名、身份证号码等学员的基本信息逐一核实，确保无差错。二是将传统通知手段与现代通知手段相结合，与学员构建沟通渠道，实行“双保险”。如可以以电话、短信等平台为载体，加强与学员之间的互动沟通，还可以以纸质稿的方式直接寄送，学员签字确认的形式进行互动沟通。三是在培训过程中不仅要有纸质的签到程序，而且在培训中途及课堂结束前还应具备点名环节，确保学员的“到课率”，有条件的社区教育基层学校甚至可以采用“指纹”点名。四是抓培训的授课质量，要严把兼职教师质量关。校行政主任及班主任可以跟踪听课，把学员的意见与建议及时反馈给授课教师，还可以每次授课后随机抽20%左右的学员进行课堂教学满意度问卷调查。五是在考核后的发证上，可以采取上门领取、签字确认的形式，也可以采取“送证上门”签字确认的形式，确保每张证书不遗失。对于技能及对应的理论培训，应当着重从理论知识与实践操作上按照“对象、内容、时间、目标、方法、考查”等“六个方面”切实做到“段段清”。其次，社会教育基层学校不仅要注重阶段考核，而且要注重“售后服务”工作。可以在学员培训结业后开展批量式跟踪调查服务，对培训的质量要求、后续培训的需求进行前期的摸底调查工作。其三，在日常管理过程中，也要逐渐体现精细化要求，应当定期或不定期召开工作例会，举办教研活动，安排工作要求，研讨工作难题。甚至对教师要提出听课要求，如每位教师的学期听课量达20节（次）。这一举措，不仅能提升校内教师的业务水平，同时也能监控外聘教师的授课质量。

社会教育理论范文第2篇

在多元开放和急遽变迁的现代社会，一方面基督宗教伦理道德观与世俗伦理道德观之间分离差异越来越明显，另一方面两者之间社会联系与相互渗透程度越来越高，如何看待二者的相互关系，区分两者异同之处的议题应运而生。在原始社会，宗教是至高无上、高深莫测和神圣无比的主宰力量，宗教伦理决定所有行为。基督教诞生后，特别是在其繁荣鼎盛的中世纪时代，基督宗教和神成为世间最高王，基督宗教伦理道德、价值规范也成为绝对、唯一、普及、规范和传统的行为准则，神圣的宗教伦理道德与世俗的社会伦理道德熔为一体难以区分，宗教伦理等同社会伦理。但是文艺复兴、宗教改革特别是工业化革命以来，欧美社会发生翻天覆地的结构变迁，宗教生活与世俗生活分离，圣神与人道区分，政府与教会分开。基督宗教伦理道德与世俗人文主义伦理道德之间也出现分野，形成多种生活方式与伦理道德体系并存共生，相互影响和相互渗透的局面，公民文化价值与行为规范选择的问题应运而生，多元文化和结构变迁导致伦理道德的混乱。如何整合基督宗教与人文主义的伦理教伦理观与公民的社会生活密切关系，基督宗教价值观念对人们行为模式和生活方式的深刻影响也似乎达到前所未有的程度，德国学者韦伯的名著《新教伦理与资本主义精神》是经典之作。简言之，在工业化革命和社会现代化处境下，基督宗教伦理道德与世俗伦理道德之间的关系是世人不可回避的重大理论政策议题。

基督宗教伦理观与人本主义伦理观是社会伦理体系两大重要组成部分，二种伦理学体系并无本质区别，但各自规范的范围与领域有所不同，是局部与局部关系。基督宗教伦理道德规范人们的精神心理活动，世俗人本主义伦理道德规范人们的社会行为，二者共同关注的基本道德问题是：我们应当做什么样的人和应当建立什么样的社会。这意味着基督宗教伦理观与世俗社会伦理观的总体目标是吻合一致的。而且两种伦理学体系的主体均是人，内容都是有关人们行为的原则规范，两者的功能作用与社会影响也基本一样，只不过二者的适用场域（宗教世界与世俗生活）服务对象角色（教徒与民众）伦理道德规则制订者身份（上帝、牧师与哲学家、政治家）使用的理论语言（宗教用语与普通用语)，宣讲伦理道德形式与仪式（宗教仪式与社会教育）经典文献与文本（圣经诫条与学术著作）等方面：人的生活通常由精神心理、灵性世界和物质生活、现实社会状况两部分组成。

二、基督宗教伦理道德与欧美人道主义文化獄

基督宗教伦理道德起源于古罗马社会，决定和影响欧美的价值观念、行为规范与社会态度，奠定欧美社会文化价值基础与社会伦理体系。按照英国著名历史学家吉本的说法，基督教徒的顽固宗教狂热，关于来世生活的学说，原始基督教会的神奇力量，首批基督教徒纯真、严谨的道德观，基督教世界的内部团结和纪律，这是基督教迅猛发展，最终被罗马帝国承认和成为欧洲近代国家主流宗教的基本原因。基督宗教本质上是伦理道德体系，奠定欧美社会价值体系与行为规范的基础，产生基督宗教信仰与西方伦理道德的关系议题。基督宗教伦理学是从基督信仰、人类理性角度探寻人生与社会目的应遵循的基本原则，主要分为基本伦理神学和特殊伦理神学两部分。基本伦理神学主要探究人生终极目的、良心和人之行为的伦理价值，也探讨罪恶、悔改、皈依、德行和人如何完善。特殊伦理神学具体研究人的宗教责任与义务，研究友爱与公义之德、家庭和荣誉等议题：。在欧洲社会环境中，基督宗教伦理学涉及精神与社会生活所有领域，覆盖最基本的价值观念和行为规范，关系公民个人、家庭、教会与国家的相互关系。因此，基督宗教伦理道德是西方文化的深厚历史根源，基督宗教伦理道德与社会伦理道德体系合二为一，形成西方社会特色鲜明的基督宗教文化及其伦理道德规范。这意味着基督宗教伦理道德代表和反映欧洲社会文化，是基督宗教与社会生活互动关系的历史产物。基督宗教伦理道德观既构成西方文化价值的主体又奠定西方文化的基础，是观察理解欧美社会结构变迁轨迹，描述分析基督宗教和与世俗伦理道德关系的最佳理论视角。

欧洲世俗社会文化的精髓是以人为本的人道主义，明确指出人类生活的首要目的是提高个人福利与社会福利，依靠理性科学、民主友爱等手段，谋求全人类的现世幸福。人既是伦理的行为主体和中心，人的生活状况、境遇又是衡量道德正当性最主要的标准。古希腊文化核心是德谟克里特和亚里士多德首创的以人为中心的人道主义行，，和智者式“身心全面训练”两类，它们在早期基督教中有机融合在一起。在经院哲学和文艺复兴的时代，人重新处于社会关注的中心人的本性、人的价值、人的尊严、人的需要、人的地位、人的情感、人的发展和人的幸福成为社会关注的中心议题，神、人成为有机统一整体。人道主义最高道德目标是谋求全人类的福利、进步及今生今世的幸福。人既是衡量万物的尺度，又是幸福的主体。人道主义最大的功绩是将人的生活区分为宗教与世俗两大部分，指明灵修和尘世生活的关系。18世纪以来，斯宾诺莎、狄德罗和伏尔泰均继续发展人道主义。19世纪以来，人道主义思想在约翰杜威实用主义、唯物主义和自然主义哲学中达到顶-现世的幸福、自由和福利分为伦理道德型精神和物质生活两个层面。当代世界人道主义思想体系博大精深，主要分为科学、世俗、自然、民主和宗教人道主义，其中尤以基督教境遇伦理学影响最大以建立适应现代社会需要与生活规律的新道德体系。境遇伦理学家反对机械地照搬宗教教条和道德戒律，批判基督宗教伦理“道德的不道德性”。基督宗教境遇伦理学主要理论是：一切事物正当与否完全取决于境遇；人是关注的中心，爱是惟一的最高原则；爱就是公正，社会公正是社会伦理学与基督宗教伦理学共同关注的主题。简言之，人道主义是西方基督宗教伦理学与社会伦理学的交会点。

三、基督宗教伦理道德与利他主义专业助人行为

基督宗教伦理道德观基本分为内部和外部利他主义两种行为类型，为传播福音、践行基督使命、增进人们福利幸福和扩大基督宗教社会影响提供了基本途径。基督宗教诞生之初，利他主义行为主要局限于飯依教徒的内部，以教会成员内部的互助为特色。古罗马教会既是基督宗教徒具有宗教组织，又是内部慈善互助的宗教社团，每个教会都有自己的公共福利资金，发放补助、举办聚餐和安葬死者等，通过教徒的自愿捐赠和内部互助互爱，为需要的教徒提供物质帮助来实现基督博爱世人和追求幸福安宁美好生活的教义在基督宗教主宰一切的中世纪，基督宗教伦理道德成为全社会的主流价值观念，教会也由基督教徒扩大为所有需要帮助的

人，基督宗教伦理道德升华到更高层次的外部利他主义，所有社会成员都成为基督教的服务对象，基督宗教具有慈善服务与利他主义的浓厚色彩。总体来说，中世纪基督宗教对世俗生活的影响和普通社会成员生活状况的帮助是全面性的:基督教会为穷人提供直接的救济，影响政府采取措施以保护贫穷之人；既直接看护病人，又推动政府采取施医赠药措施满足医疗需要；对异邦人和外国人采取平等博爱、开放宽容态度与服务;提倡解放奴隶和农奴，救赎奴隶和废除蓄奴风俗；提倡一妻主义限制离婚，革除杀害婴儿的风俗，形成尊重妇女和保护妇女的骑士风尚；倡导农业，改良渔业，注重手工业，尊重和支持劳动，提倡勤谨和有用生产工艺；致力于会组织建设，促进国家政治统一；极力倡导废除赛武审判、神力审判和行刑逼供传统风俗；创立和平运动和休战条例，以减少死亡伤残。简言之，基督教会外部利他主义的慈善服务既实践基督教理念，又增进人们的社会福利状况。

工业化革命以来，基督教会外部利他主义慈善服务为专业社会服务体系形成奠定多方面基础，社会工作、法律、教育和卫生等服务专业将基督教会慈善服务提升到社会性和职业性利他主义的更高层次，助人行为专业化与职业化。工业革命以来，欧美社会发生翻天覆地的变化，失业、贫困、工伤、疾病、天灾人祸、流浪乞讨等社会问题丛生，迫切需要专业服务。基督教会在福利服务中扮演越来越重要的角色，它们在服务理念、目标、对象、内容、方式和服务组织等方面为助人专业的诞生奠定了坚实基础，福利、教育、法律、医疗、住房和就业服务体系应运而生。社会工作专业服务与基督宗教慈善服务在所有层面上均有重大不同。基督宗教的圣洁之爱转为世俗的博爱世人和国家福利责任，基督宗教的天国平等转为世俗的机会平等和人人平等，基督教会的教徒和有需要之人转为公民和所有社会成员，基督宗教的扶贫济困和社会保护转为全方位的福利服务，基督宗教的慈善服务、NGO福利转为世俗的社会福利和国家社会服务，基督教会单一非政府组织服务转为国家、企业、NGO、家庭和公民个人并存共生。基督宗教伦理道德、组织体系、服务实践和人员队伍为职业社会服务奠定多方面基础。专业化、职业化的助人服务创造社会性、职业性和利他主义的社会服务制度。

四、中国社会结构转型与社会工作专业价值观念

中国社会处于史无前例和翻天覆地的社会结构转型时期，世俗生活与基督宗教均面临诸多关键性重大现实议题，文化交流、思想解放与价值观念更新成为最佳视角。改革开放以来，中国社会结构变迁的广度、深度、速度和社会影响范围达到前所未有的程度，新现象、新问题与新需要层出不穷。如何处理工业化、城市化、信息化与全球化之间的关系?如何确立国家、市场、社区之间的平衡关系？如何全面建设小康社会和幸福美好生活？如何处理宗教与社会的关系？基督宗教应扮演什么角色，发挥什么作用？基督宗教价值观与中国文化的关系如何?基督宗教博爱理念与中国社会服务实践关系如何？这些既是迫切需要决策者与社会管理者回答的重大现实问题，又是中国社会转型期面临的严峻挑战。更重要的是，所有社会成员既深受社会转型影响，又面临伦理道德选择问题。在快速结构变迁社会中，价值观念占据核心地位。而且社会发展水平越高，价值观念与伦理道德在个人与社会生活中发挥作用越大。

基督宗教与中国社会传统伦理道德之间存在显著差别，分别代表两种文化思想体系，如何在文化融合与价值观念更新基础上创造全新的现代社会伦理道德，这既是确保社会顺利转型与社会现代化成功的社会价值基础，又是中国文化建设的基本任务。基督宗教价值观念起源于西方社会，是西方社会变迁与文化发展的历史产物，典型反映欧美社会环境与制度安排。回顾基督宗教进入中国社会的历史，不难发现基督宗教与中国社会之间存在激烈文化冲突，“西学为体中学为用”和“中学为体西学为用”的发展策略都无法解决中国社会的现实问题，并且形成基督宗教与中国文化长期脱节、隔膜甚至人为对立的困局，中国文化的发展道路与价值观念更新面临重大历史抉择。中国文化变革亟待从全新认知方式与价值判断层面突破：即从中国文化来迎接基督教的启示，同时又透过基督教的启示回到中国文化本身，这是重新建立基督宗教与中国文化内在关系的必由之路。基督宗教与中国文化交流融合、转化更新的基本理由众多，一是基督宗教伦理道德，特别是人道主义思想观念符合人性，能够较好满足人类不断变迁的基本需要；二是基督宗教价值观念符合现代社会发展规律；三是现代社会生活中，宗教信仰与世俗生活，灵修生活与日常生活，宗教伦理与社会伦理之间边界越来越模糊不清，相互交织程度越来越高，文化交流与更新转变尤为迫切。改革开放以来，中国社会文化价值观念发生重大变化，集体主义文化衰弱，日益趋同欧美的个人主义文化。例如，目前中国人价值观念转变的总体发展趋势是由传统向现代演变，价值取向由注重理想向强调现实方向发展，从注重义务向强调利益方向演变，从注重集体向强调个人方向转化；社会心态上从封闭化走向开放化，从情感化走向理性化，从单一化走向多样化。简言之，社会现代化进程既为基督宗教与中国社会伦理道德融合更新创造更适宜的社会环境，又为建立现代社会伦理道德体系提供不竭动力源泉，还指明中国文化思想建设的基本方向。

基督教会社会服务基本局限于教会内部，亟待建立立足教会、面向社会的社会服务体系。综观基督教会在中国的发展历程，基督教会广西国之学于中国，大力兴办教会学校，广泛举办教会医疗、慈幼和救济事业，曾产生广泛深远历史影晌14](2™。1949年以后，基督教会慈善服务逐渐局限于教会内部，教会慈善服务与世俗社会生活之间出现严重隔〗膜教会缺乏传播福音、服务社会、造福人群和融入社会的基本途径。改革开放以来，由于诸多因素的影响，社会工作专业服务发展速度与质量均不尽人意，社会工作专业化、职业化程度普遍偏低，远远不能满足社会发展和提高生活质量的需要[14。更为重要的是，在社会福利社会化政策处境下，基督教会的慈善服务仍然得不到合法身分，国家基本垄断社会福利市场，市场与非政府组织福利提供较为缺乏，难以形成整合性与系统性社会福利体系，人们的生活状况有待改善，生活质量仍有待提高。毫无疑问，基督宗教的慈善服务既是基督教会适应中国社会，谋求自身生存发展的基本途径，又是基督教会传播福音和培育基督宗教伦理道德的主要手段，还是基督教徒身体力行实践基督教教义的必新、依赖和整合最佳途径，也是破除基督宗教与社会伦理道德间界限的最有效方式。

基督宗教伦理道德观与社会工作专业价值观基本吻合一致，如何营造适合社会工作专业发展的宏观文化环境，如何将基督宗教伦理道德价值观转变为世俗的社会工作专业价值观，这既是中国社会工作教育者面临的主要议题，又是中心文化融合的核心议题。总体来说，社会工作专业价值观与基督宗教伦理道德观基本吻合一致，相互依赖程度较高。但在中国社会处境下，基督宗教如何与中国社会相融合，基督宗教伦理道德如何与中国文化相融合是个问题。目前，中国社会工作专业发展的最大困难是缺乏与社会工作专业价值观相匹配的社会价值，缺乏有关人性、人的尊严、人的需要、人的自主、人的权利、人的地位等基础问题的假设。不言而喻，在非基督宗教伦理道德主导的社会环境中，如何发展人道主义和利他主义社会工作专业价值观并非易事。改革开放以来，社会工作专业恢复重建已走过近20年辉煌历程，社会工作教育进入蓬勃发展时期。据不完全统计，截至2003年底，全国已有150所院校开设社会工作专业教育。社会工作教育呈现异常迅猛发展态势。尽管社会工作教育面临诸如师资队伍、教材建设、实习基地、图书资料、学生分配等议题，但是笔者认为，专业价值观教育是中国社会工作者面临的最大问题与挑战。社会问题丛生与社会急剧变迁环境迫切需要发展社会工作专业服务，迫切需要一支适合社会发展需要的专业社会工作者队伍，更需要具有社会工作专业价值理念的社会工作者。换言之，社会工作专业价值教育与助人技巧教育的优先次序，这是社会转型期中国社会工作教育发展中面临的重要课题。

培育社会工作专业价值观的行动策略多种多样，主要分为宏观、中观、微观和个人四个层面，有助于从宏观与微观，思想与行动，伦理道德与行为模式相结合的角度培育博爱文化。首先，无私奉献、关心他人、珍爱生命、博爱世人、服务社会和人道主义价值观念的培养，需要相应宏观的社会文化环境，需要社会制度安排、国家政策取向与社会结构功能体系变化。国家应改变限制基督宗教社会服务发展的政策，将基督通过社会服务的环节传播和扩散到普通百姓的社会生活与日常生活之中，使基督宗教伦理道德、行为规范转变为世俗的社会伦理道德、行为规范，二者合一。其次，改变基督教会、社会工作教育与社区组织的组织文化与行动逻辑确立不同社区组织体系之间平等互惠制度关系，这是中观层面上培育利他主义价值观的基本行动策略。基督教会在传播福音与培育无私奉献价值观上扮演举足轻重角色。高等学校应重新确定大学教育使命与教育政策目标。教育问题的本质与精髓是培养什么样的人，培养人的灵魂是按照什么样的价值观培养人。回顾中国基督教教育历史发展，培养什么人和怎样培养人的问题始终是核心议题。在社会组织社区化与地方化背景下，基层社区组织文化更新是培育利他主义文化的重中之重，是最基础性的工作。第三，大力发展家庭教育，特别注重儿童社会化工作，营造良好的家庭生活环境，从小培养孩子关心他人，帮助弱者、扶危济困和尊老爱幼的价值观念，这是微观层面上的家庭环境。改革开放以来，基督宗教信徒急剧增加，家庭教会与礼拜日趋普及，这为培养人道主义伦理道德与利他主义价值观念，创造了更加适宜的微观环境。最后，加强个人道德修养，养成关爱他人、无私奉献和服务社会理念，正确处理个人与集体，个人与国家关系，这是个人层面上培育利他主义价值观的基本行动策略与指导原则。公民个人道德修养既是个人社会责任，又是社会义务。如果每个人都献出一点爱，世界将充满爱意；如果每个人都提高道德修养水平，社会将会和谐美好。我们生活在相互依赖的世界之中。人人为我，我为人人。个人道德修养既是检验社会伦理道德水平的试金石，又是文化建设的最终目标。

五、简要讨论与基本结论

基督宗教伦理道德与社会伦理道的相互关系和异同之处是个事关全局的基础议题，既关系宏观社会环境、文化模式、社会结构、制度安排与政策取向，又牵涉个人行为模式。长期以来，宗教与文化，教会与社会，教会与国家关系是个国际前沿课题，牵涉面广，影响深远。从世界历史发展进程角度看，基督宗教与西方国家文化模思想、利他主义文化与博爱世人社会服务的文化价值基础。总体来说，神圣的基督宗教伦理道德、价值观念与世俗的伦理道德、价值观念是一体两面，只不过二者适用的服务对象与活动领域规范的行为模式，调整社会关系的范围有所不同，并无本质性区别，功能都是规范人类的行为模式。综观古今中外社会变迁与历史发展进程，宗教信仰、宗教生活对社会生活、社会伦理道德具有重大影响，这意味宗教伦理决定世俗伦理道德与价值观念。总体来说，欧美国家主流宗教信仰是基督宗教，相对应的文化模式与价值观念是个人主义、人道主义和利他主义，而且基督宗教与利他主义的文化模式为福利国家体制诞生奠定基础。令人欣慰的是，欧美国家基督宗教价值观念与伦理道德同世俗的价值观念与社会伦理道德已基本熔为一体二者相互渗透和相互影响，形成“你中有我，我中有你”的相互交织状态。这种基督宗教伦理道德与社会伦理道德基本上吻合一致的状况，恰恰是中国社会所缺乏的。

社会教育理论范文第3篇

（一）社会助长。社会助长也称为社会促进，是指在群体活动中，由于他人的在场，会激励个体表现出最有优势的回应，个体活动效率因为群体中其它成员的影响而提高。“处在人群之中”对个体的积极反应会有增加作用，出于“评价顾忌”，个体希望得到群体成员的尊重、赞许，需要实现自我。而且，个体可以从群体的反馈评价中了解自己的工作状况，从而不断改进，调整工作状态，取得较好的活动效果。

（二）群体规范与凝聚力。在社会心理的作用下，群体成员具有较强的整体意识，能够认识到个体是组织的一部分，对组织目标的实现具有较强的责任感和使命感。群体成员遵守一定的行为准则，并内化为行为的尺度。因此，良好的群体规范有助于成员行为的导向和矫正。同时，群体对于成员具有一定的吸引力，成员对群体忠诚，成员之间有“我们”的认识，有相互合作的愿望和动力。彼此间意见沟通畅通、信息传递较快，气氛民主，比较关注集体的荣誉和利益，群体凝聚力在社会心理的推动下会得到进一步增强。

二、社会心理对教育教学的消极影响

社会心理除了能带来积极影响外，还存在着很大的负面性。勒庞认为在群体中，个人的独立性会完全丧失，“完全变成另一种智力水平十分低下的生物。”[2]这种反差是如此之大，以至于“它可以让一个守财奴变得挥霍无度，把怀疑论者改造成信徒，把老实人变成罪犯，把懦夫变成豪杰。”具体来讲，社会心理对教育教学实践的消极影响有以下几种：

（一）从众与服从。从众是指在群体压力下，个体在认知、判断、行为等方面自愿与群体中的多数人保持一致的心理现象。很多情况下，人们已经形成尽量不偏离群体的习惯，并为了使群体接受而不惜放弃自我，委屈服从。偏离群体，个体会面临较大的群体压力。因此，个人会从被排斥、被边缘化而导致的焦虑感出发，逐渐放弃个人立场。从众所产生的后果非常恶劣，加上法不责众的心理，个人的优越感和力量感急剧膨胀。“群体只知道简单而极端的感情；提供给他们的各种意见、想法和信念，他们或全盘接受，或一概拒绝，将其视为绝对真理或绝对谬论。”正是由于这种简单化的思维模式，群体中的人们和独立的个人具有明显的差异性格，对差异和争执的容忍理解程度也有很大的差别。独立的个人可以平心静气的接受异议和矛盾，可以进行讨论和辩解，但在群体中却很难做到这样，“在公众的集会上，演说者哪怕做出最轻微的反驳，立刻就会招来怒吼和粗野的叫骂。在一片嘘声和驱逐声中，演说者很快就会败下阵来。”

（二）偏见。偏见是指心理上的一种预先判断。它是针对他人或者其他群体（通常是一个有不同文化、伦理的群体或者性别不同的群体）的一种不合理的、预设的、常是负面的一种认识和态度。在实际生活中，社会不平等“、我们”与“他们”群体的心理界限、社会差别、人们内心的愤怒、归类等简化世界的认知模式等都会造成偏见。凯斯•R.桑斯坦认为由于“偏见”的心理，有时会使人们解决问题时更为糟糕。因此，在某些情况下，群体若不讨论而是采纳平均答案，往往会做的相当不错，或者至少不会严重失误，而在恶劣的讨论环境下，人们之间协商后，平均答案变得更糟了。

社会教育理论范文第4篇

论文摘要：教育的伦理功能是教育满足人和社会发展需要的功用性，教育伦理功能与人的社会化同步展开，人的社会化过程同时是接受教育的过程，人社会化的内容，对人的道德也是一种养成过程，而人的社会化过程也是教育伦理功能实现的途径。

1、教育伦理功能的界定

所谓教育的伦理功能，我们从三个方面加以定义:第一，教育满足人和社会发展需要的功用性，也可以说是教育满足人和社会发展需要的价值。满足人自身和社会发展的需要，之所以是伦理性论题，是因为教育是与人的生命联结在一起的。人的生命是自然生命和价值生命的统一。所谓价值生命包括人的精神生命和人的社会生命，任何人的生存，无论是自然生命的存活，还是精神生命的发展都离不开教育，所以我们认为教育是从人生命的本质上，体现了教育的伦理功能。因为无论就人类而言还是就个体的生存而言，教育最终是给人类生命以价值和意义，给人类生存的社会提供发展，所以这只能是一个伦理性的论题。换言之，“善是客体有利于满足主体需要、实现主体欲望、符合主体目的的属性，意味着，善乃是人或主体的一切活动或行为所追求的目标。教育的目标就是满足人和社会发展的需要，因此，满足人自身和社会的发展就一定是伦理性的功能。

第二，教育具有直接形成人的道德品格的功能，在教育过程中科学教育可以潜移默化地影响人求知求真的思维方式和认识能力，而求真求实是人道德品格中最重要的品质之一;道德教育对人的心灵直接给予指导和帮助;艺术教育，可以引导人们追求美的事物和美的心灵，同样给予人道德品格塑造。因此，在教育过程中，无论是科学教育还是道德教育亦或是艺术教育都对人的道德品格形成具有功效，弗洛姆说“一切教育最终的目的是形成人格”，教育能够形成人的品格无庸质疑。反之，人自身文化修养和道德水平的提高无疑会提升人自身的物质利益和精神价值，从这个角度看教育直接作用于人的道德品格的功能仍然是对人自身利益的一种提高，因此，教育伦理功能的以上两个内涵在本质上是同一的。

第三，我们认为教育还具有规范社会伦理道德以及传承发扬优良社会伦理道德的功能。教育提高人和整个社会的利益的功能就是通过知识文化传承的方式而实现的，通过对以往文化知识和道德的传承，使人们得以习得优良传统的文化及知识。人们又在继承以往优良传统文化知识的同时，创造出符合新的时代和新的文化精神要求的新的社会文明。教育通过文化知识的传承与创造，使社会的优良文化传统和道德风尚得以发扬光大，起到规范社会的伦理道德的功用。由此，我们确定教育的伦理功能的第三个方面的内涵。

关于教育伦理功能的衡量标准我们采用了王海明先生的观点:增减全社会和每个人的利益总量是衡量一切社会行为之善恶和一切道德之优劣的终极标准，更确切些说，是道德终极总标准、功利总标准”。也就是说当教育给整个社会和每个人都带来利益的时候，教育才是道德的教育，教育的功能才是伦理功能。因为人生存的有限性，使得这个世界上所存的一切，都必须以人的生命尊严、人的生命宝贵、人的生命发展为最高的伦理境界和最高的善的境界。无论是社会的政治经济还是文化都必须以人的生存质量和发展人的生存社会为前提，这也是社会存在的唯一的善的价值和美的价值，也是我们以王海明先生观点为衡量标准的理由。

当然我们在这里说的利益不仅仅关系个人自身某种利益的获得，肉体生命的发育、精神生命的成长、社会生命造就，都应该是教育所关注的人的利益，至于教育给予社会的整体利益，既是整个社会的又是社会每个人的。

2、人的存在与人的社会化

2.1社会化概念

教育社会学家谢维和先生认为“社会化是一种很重要的教育活动”。所谓社会化是指“自然人成长为社会人的过程。从一定的意义上讲，刚出生的婴儿是同其他动物无多大差别的生物人或自然人”。“人对社会适应改造和再改造的复杂过程”。“社会化是一个进程，在这个进程中，人类‘吸收’周围环境文化、亚文化群的价值观念、风俗习惯和看法。”社会化是“一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程”。“社会化主要指个体学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人品格与行为，在社会生活中加以再创造的过程，也就是个体作为一个学习者和社会参与者的全面发展过程。”

以上的观点尽管各有千秋，但是他们的共同之处是指出了社会化首先是一个过程;其次，这个过程是一个双向互动的过程，即人的参与过程;第三，人的社会化与教育是密不可分的，社会化是通过人的学习来实现的，因此人的社会化作为一种教育活动就是一种客观的分析和经过实践检验的结果。

我们认为人的社会化实际上是人通过学习逐步实现自我的过程，在这个过程中他们接受各级各类的教育(比如家庭教育、学校教育)，使其由一个 自然人成为社会人，使其自然生命发展成为精神生命和社会生命的统一，这就是人社会化存在的伦理精神。反过来说，个人与社会整体是不可分割的，人不能脱离社会和人类整体，遗传因素和教育已经构成了他的生命，而人的社会化也是人现实性的社会化生存的追求。

2.2人的存在与人的社会化

我们认为人的存在具有绝对性，因为“无论作为个体的人还是作为总体的人，人首先是存在才能思考存在，才能筹划如何存在，存在先于生活、先于生活的意义。因此人的存在具有绝对性的价值，也是一切价值的基础、依据和目标”。而人的社会化价值正是为了人更好的生存，人要实现生存的社会价值，则必须接受个体社会化，这也是人类社会存在的基础，而教育作为人社会化活动的重要过程，其伦理性的价值，就在于他追求的是人生命存在的价值。

人的存在除了具有绝对性之外，还具有文化性。人之所以为人，是因为他们不仅仅有人的外表，而且具有人的精神和行为，人的精神和行为是文化的产物，因此，人的社会化也是人作为文化存在性的一个过程，因为社会本身就是一种文化的存在，而人在社会化的过程中就是要认同社会的文化价值及其他精神文明。教育作为培养人的社会活动，必然实现或者是帮助人实现其作为文化存在的人，从人的生存价值上看无疑是不可替代的善举，因此教育通过人的社会化过程实现其伦理功能也无庸置疑。

人作为一种绝对性的文化存在，还具有一个不可回避的事实，即人的存在是有限的，因而人的存在又是一种时间性的存在。正如齐格蒙特·鲍曼所说“对死亡的意识不邀而至，而另一种知识，即对超越的了解却必须辛勤的构筑。”也就是说人不仅知道自己是一种短暂的存在，而且知道生命的结束是不可避免的，于是我们说人们是向死而生，就像先哲们所言，我们一直以为我们在学会生存，而事实上我们是学会如何死亡。总之死亡是人生存的一个巨大阴影如影随形，伴人一生。而社会和文化就试图通过他们的存在和他们的稳固性，把现世的生命和不受时间影响的各种价值联结在一起，于是人的生命有了不同延续方式，一种是作为家族的存在，个体的生命有了延续性，也使社会发展有了延续性，这种延续性本身就是人类社会存在的伦理基础;另一种是个体的生命与国家和民族融为一体，由此个体的生命获得永恒的意义;再有就是作为伟人、艺术家、思想家，因其创造而使生命永恒，正如我们熟悉的莎士比亚、曹雪芹、马克思、萨特。他们个体的生命与他们的精神创造永存，因此作为个体存在的永恒为世人景仰，成为后来者学习追求的榜样。人的社会化实际上给人提供了作为个体与民族和国家融为一体的机会和必然，因为任何一个人都不可能独立于社会存在，于是人在社会化过程中把自己有限生命的意识投人到社会和文化这个稳固的桥梁之上，从家族的和国家民族的意义上消解了个人独自面对死亡的悲哀和消极，从这个意义上说作为社会化的活动之一的教育，对人的生存境界是一种提升，因此也就不能不是一种伦理性的意义。

3、人的社会化与教育的伦理功能

3.1教育是人社会化的重要途径和方式

教育是人社会化的重要途径和方式。没有人的社会化，个人就无法获得社会性的生存权利，因为社会先于我们存在，我们在无法选择的情况下，被抛到这个社会上，因此我们不能完全独立的不与任何人发生关系地生存，而关系正是这个社会最本质的特征之一，正如马克思所说，人是一切社会关系的总和，而教育正是实现人社会化的途径之一，尽管社会化还有其他途径，但是教育是我们不可逾越的过程。教育不仅是人的生存方式，也是培养人的一种社会活动，因为教育作为人类社会组织系统中的子系统，就不可能脱离社会而存在，所以教育伦理功能一方面是从人的生存与发展的角度成就其功绩的，一方面也与社会的发展不无关系。

教育伦理功能通过人的社会化途径而实现。首先，人的社会化内容是人道德养成的过程。儿童最初接受的社会化活动是在家庭中，在家庭社会化的过程中，儿童通过家庭教育了解亲情关系、形成个人性别角色、掌握初步的道德观念，比如关于诚实的最初认识、关于什么是好孩子和坏孩子的标准，家庭教育让我们形成人生的态度和价值观，也让我们产生远大抱负、树立未来的发展目标等等。总而言之，在家庭教育社会化的活动中，奠定了个人今后发展过程中的基本因素。但是谁生在什么样的家庭，得到什么样的家庭教育以及接受什么样的最初的社会意识，是儿童自身无法选择的，正是在这个意义上说，父母作为儿童的养育者担负着人社会化过程双重伦理责任，一方面是为人父母的伦理责任，一方面是作为社会成员为社会养育下一代的社会伦理责任，这难道不是家庭教育作为人社会化的初级阶段所体现的教育伦理功能吗。

从学校教育活动分析，学校教育活动是人社会化重要的机制，随着人们接受学校教育时间的增加，学校社会化的作用对人的发展来说就越重要。学生在学校中通过文化知识的学习，系统化掌握和了解社会方方面面价值观和道德观，与此同时学校教育发展人的心志、给人以生存技能、形成人的组织观念和社会等级观念等，这些都是人通过教育所接受的社会化训练，也是教育伦理功能实现的必由之路。

3.2社会化活动是教育伦理功能实现过程

从人成长的角度分析，社会化活动也是教育伦理功能具体体现过程。教育作为人的生存方式，一方面是人需要教育，一方面是人可以教育。所谓生存方式，是指人在有限的时间内生命活动的过程，在空间内生命自由和灵性的展现。人由于不能完全依赖本能而生存，不得不向自然学习，而正是这种自主的学习精神，开启了人接受教育的可能，而教育也最大限度地开启了人的智慧，发展了人的灵性，培养了人的生存技能，这便是人的社会化活动与教育伦理功能最为直接和最为天然的联系，即人的社会化活动同样是人的生存方式。

比如人一生下来首先学会的是生存，就是通过自己对饥饿的感觉开始意识到自己的需求，正是人对自身生命需求的认识和了解，他们懂得了饿了需要吃饭，渴了需要喝水，冷了需要保暖，而快乐需要关爱，这种生命成长过程，由自然需要逐渐向人类需求转化，由一个自然生命逐渐成长为社会生命，而这种成长过程，实际上也是人接受教育实现社会化的过程。通过人的社会化，让一个蒙昧的自然生命成长为符合社会发展需要的社会生命，不正是教育伦理性责任和职能吗。

事实上，人的社会化从本质上也是具有伦理内涵的。所谓本质上我们强调的是从人的生存角度，看社会化对人的功用性。当我们说教育是人的一种生存方式的时候，是从人的生存角度讨论教育的意义，而从本质上说人的社会化也必然是人的一种生存方式，如果没有社会化的生存方式，人无法在这个社会中生存。从教育学的视界分析教育，教育是培养人的社会活动，所谓培养人的活动，是指教育按照社会发展的需要培养一定规格的人才，而培养一定规格的人才，离不开人的社会化。社会发展需要的人，必须是对社会认同的人，如果教育培养的人都是游离于社会或者是反对这个社会的人，那么这个社会的教育必将受到责难而且将被革命。教育在实现人社会化的同时，改变了人的生存状况，体现了人个性化的发展与追求，所以人的社会化过程也是教育实现其伦理功能的过程。

3.3教育的伦理功能与教育社会化功能同步展开

社会教育理论范文第5篇

[关键词]新课程 历史与社会 教学

自2001年教育部颁布了《全日制义务教育各科课程标准(实验稿)》以来，新课程改革如火如荼地在全国范围内展开，此次课程改革，在7至9年级设置“历史与社会”这门综合课程，其意义在于对学生进行公民教育，多年的实验证明，学生喜欢它，教师接受它。但在推进新课程改革的过程中，我们发现也存在一些对新课程“历史与社会”的教育理念理解偏差以及在这种教育理念指导下如何开展课堂教学等问题，这些问题，还需要我们做进一步的研究。

（一）新课程“历史与社会”的教育理念

首先是以培养人文素质为宗旨。新课程提出，“历史与社会”要致力于培育学生的历史感以及对自然、生命、祖国和人类的责任感，使学生继承和弘扬人类文明的优秀传统，汲取历史智愚，认同民族文化，具备开放的世界意识，形成积极向上和不断进取的人生态度。因为作为素质教育的核心内容的人文素养，它有利于学生将来参与社会生活，正确处理各种社会关系，有利于学生正确价值观的形成，有利于促进所有学生的社会性发展，造就有时代精神的社会主义公民。因而“历史与社会”是人文教育的主要课程和重要渠道。

其次是以提高学生的社会实践能力为中心。初中作为我国义务教育的最高阶段，代表着全民文化水准的基础标准。因此，该阶段的公民教育，不仅要学习常识性的社会、文化知识，而且要特别关注“知识”背后的价值观，注重培养学生有见识的行动能力。“历史与社会”是促进公民的社会性发展、培养公民的福利意识和社会责任感重要课程之一。

（二）贯彻“历史与社会”的教育理念的策略

1.以教材为本，挖掘人文视点。

“历史与社会”是一门综合性很强的基础学科，内容丰富，包括古今中外的历史、哲学、地理、文学、艺术、科技、国际关系等，是一部人类文明的发展史，散发着人类许多思想智慧的光芒，充满着人文气息。所以，我们要从教材中挖掘出人文视点，结合并利用当地的一些教学资源，陶冶学生情操，提高学生的人文修养。另外，“历史与社会”教材中的仁爱、和谐、自省修身、谦让礼仪等一些我国古代传统美德，都是我们要挖掘、拓展的人文视点。对这些人文视点的挖掘，新课程标准强调教师要善于利用当地的一些教学资源，有条件的地方应该组织学生参观文物古迹和纪念馆所，通过这些教学资源，让学生体会身边的事物所蕴含的人文视点，达到培养人文素质的教育理念。

2.注重培养学生多方面能力的发展。

（1）注重培养学生的发散性思维。当前，我国的教育正大力倡导创新型教育，因为创新是一个民族前进的动力，而一个人创新能力的提高有赖于个人的发散思维能力培养。发散性思维是创造性思维的组成部分，并在创造性思维运动过程中起主导作用。要创造性地解决一个问题必须运用发散思维，只有进行发散思维，才能获得灵活的知识，有价值的知识，创造性的知识，才能从事创造性活动。因此在“历史与社会”的教学过程中，教师在设计问题时，要考虑问题是否有助于学生素质的培养，多设计一些开放性的问题，因为开放性的问题更能拓展学生的思路，激励学生进行探究性的学习，更有利于培养学生的发散思维能力和综合探究能力。

（2）注重培养学生收集和处理信息的能力。当今社会是一个知识爆炸的社会，一个信息化时代的社会，在信息资源不断更新，不断扩容的同时，不可避免地也会产生一些不利于中学生发展的知识，因此“历史与社会”课程在培养学生收集处理信息的能力的同时还要培养中学生如何选取正确的、有价值的信息。

让学生收集资料是“历史与社会”中新课程教学中经常用到的方法。但我们在一些学校布置的课程改革展示台上，往往能看到学生们制作的精美的资料册，但仔细分析这些精美的资料，我们发现不少教师没有对所收集的资料进行认真阅读，更没有引导学生运用所收集的资料去分析和解决问题。

学会收集资料的目的在于学会分析资料并运用资料来解决所遇到的问题。如何培养学生收集处理信息的能力，首先要明确收集资料的目的，使收集的资料具有针对性，避免让学生收集一些漫无边际的、大而无当的资料；其次要向学生介绍各种获得信息的方法和途径；再次要指导学生去粗取精，去伪存真。学生在收集资料以后，教师应引导学生对所收集的资料进行辨别、分类和取舍；最后，教师应帮助学生通过资料的阅读，概括出当时对所探讨问题的研究结果和进展并根据对资料的研究，让学生提出自己的见解或解决问题的方案。在学生收集资料的过程中，教师不能只做旁观者，要对全过程进行观察、指导、参与，及时进行检查，既要检查学生收集资料的数量和质量，也要关注学生的积极性。

（3）注重培养学生互助合作能力。新课程标准建议教师在考虑教法时，尽量以小组为单位组织教学活动，以保证每个学生的有效参与，既体现学生的个性差异，又能在活动中培养学生的合作能力。在进行小组教学活动中，教师对小组的安排、组内的分工等必须有详细的计划，做到小组的人数恰当，让学生选举自己信任有一定组织能力的学生担任组长，组长根据组员的具体能力进行分工。

例如在综合探究《寻找身边的历史》一课中，我规定各组确定在自己感兴趣的古迹或者事件作为研究的课题后，运用各种途径和手段收集资料，并整理出一份多媒体的课件式的调查报告，推举一人在课堂上代表小组发表本组的研究成果，各组组长要充分发挥各组成员的特长，会电脑的制作多媒体课件，会拍照的负责照相，口才好的代表本组发言，保证每个成员都有展示自我的机会。在此过程当中，每位学生都参与料的收集和整理，为小组出力，可以说，一份报告凝聚了全组同学的心血，是全组同学齐心协作的结晶，它既锻炼了个体的能力，又培养了团队合作精神。