生态学研究
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生态学研究范文第1篇
生态学是一门多学科的自然科学，主要研究生命系统与环境系统之间的相互作用机理及规律。尽管其作为一门独立学科只有50 a历史，但却是近年来最活跃的前沿学科之一，充满生机和活力。昆虫生态学作为生态学的一个部分，其发展进程与整个生态学的发展是完全一致的。早期的生态学研究多为行为观察，之后研究对象从个体迈向群体以至生态系统，随后又在20世纪70年代提出了生物与环境协同进化的理论，大大推动了生态学的发展。近年来，各学科交叉渗透发展，为生态学提供了崭新的理论和研究手段，生态学的观点逐渐渗透到各个领域，其研究水平再次得到提高。丁岩钦等[1]指出，昆虫生态学将在昆虫分子生态学、昆虫化学生态学、昆虫行为生态学、昆虫信息生态学以及昆虫种群生态学这5个方面有较大的发展，下面从这几个方面进行综述。
1 昆虫分子生态学
昆虫分子生态学是应用分子生物学方法深入研究昆虫抗寒耐热、滞育、迁飞、抗药性产生的分子机理，及昆虫种群生物型、生活型、翅型分化的遗传机制，阐明昆虫自身调节与适应的内在机制。
美国白蛾（Hyphantria cunea）作为一种重要的检疫害虫，受到植保工作人员的广泛关注。高宝嘉等[2]采用微卫星分子标记等技术对美国白蛾种群的遗传多样性与遗传分化及其入侵定殖的关系进行了研究，认为入侵物种的经纬度、平原比率、年降水量、入侵时间、入侵来源是导致种群变异的主要原因。这一研究在一定程度上对美国白蛾的生物防治起到了积极的指导作用。Kang等[3]研究表明，温度胁迫耐受性的研究在预测害虫发生分布区、建立物候学模型、模拟种群动态、检疫处理、引进天敌、改进害虫控制策略和评估其地理扩散能力等方面具有重要的指导意义。王海鸿等[4]通过基因克隆研究了B型烟粉虱（Bemisia tabaci）和温室白粉虱（Trialeurodes vaporariorum）2种入侵粉虱的热激基因Hsp70在温度胁迫下的种间表达差异，在一定程度上解释了自然界中这2种粉虱种群地理分布和发生季节差异的原因，并反映了昆虫生态学与分子生物学结合运用的益处，说明昆虫分子生态学具有广阔的应用前景，其发展将有利于促进整个昆虫生态学甚至整个生态学的发展。
2 昆虫化学生态学
昆虫化学生态学主要是利用生理学、生物化学等方法来研究生物之间相互作用的机制，探寻植物－害虫－天敌的互作关系，是昆虫生态学的一个重要发展方向。Kang等[3]通过植物－斑潜蝇－寄生蜂三者之间的互作，发现寄生蜂是通过受害叶片释放的化合物定位害虫的；另外通过植物顶空取样法和气相色谱与质谱（GC-MS）技术，证明了绿叶化合物（GLVs）几种萜烯类化合物（Terpenoids）和肟类化合物（Oximes）是引起寄生蜂触角电生理反应的主要物质，而寄生蜂对含有己醇（Z-3-hexen-1-ol）的气味表现出明显的趋性现象，表明其他化合物在寄生蜂精确定位寄主中也起到一定的作用。该项研究结合分子生物学手段，在一定程度上剖析了植物－斑潜蝇－寄生蜂相互作用的关系，为生物防治工作的开展提供了依据，一定程度上推动了生态学的发展。
3 昆虫行为生态学
昆虫行为生态学的主要任务是探讨昆虫行为的进化稳定对策和最优化理论，明确昆虫行为机制及其适应进化过程。
彭露等[5]研究表明，植食性昆虫可通过其快速进化的寄主选择适应性，改变取食策略，调节生长发育的节律，以及规避自然天敌等进行防御，并且能够适应植物蛋白酶抑制剂、逃避植物防御信号、解毒植物次生物质，以及抑制植物阻塞反应来对植物防御进行反防御。这一研究有助于提高对昆虫－植物间协同进化关系的认识，并为害虫治理和抗虫植物的培育提供新的思路。如若能通过鉴定植物中抑制植食性昆虫反防御物质活性的次生物质，分离或人工合成具有昆虫拒食功能的生物源农药，或是在分子水平上进一步对其进行研究，鉴定出植物中何种引发子或是哪些引发子的协同作用参与了抑制昆虫对植物的反防御，将大大促进害虫防治技术的发展。此外程彬等[6]从嗅觉、视觉和触觉等方面对叶甲科昆虫的定殖机制进行了大量研究，为野外监测和防治叶甲提供了理论基础和实践经验。另外，在前述Kang等的试验中，不但证实了植物－斑潜蝇－寄生蜂的作用机制，同时也阐明了斑潜蝇与植物的协同进化机理，可见行为生态学、化学生态学、分子生态学三者间存在密切的关系。
4 昆虫信息生态学
昆虫信息生态学作为昆虫生态学的另一个分支，在害虫的预测预报中占有重要地位。其应用各种有效手段来揭示害虫种群区域性成灾规律，建立害虫大尺度长期预警系统，是生防工作中必不可少的一部分。
白雪峰等[7]通过调查2007-2009年灰飞虱（Laodelphgax striatellus）发生情况，结合气象因素分析了黄淮夏玉米区域灰飞虱发生特点，证明了该区域灰飞虱主要来源和迁飞性，为制定科学的防控方法提供了理论依据。
张云慧等[8]研究了越冬代旋幽夜蛾（Scotogramma trifolii）在北京地区的灯下消长动态和迁飞虫源，结果表明，越冬代旋幽夜蛾具有明显的迁飞现象，根据其迁飞行为进行早期监测预警具有重要意义。害虫的预测预报对各地区植保站来说都是一项重要工作，其准确性关系到广大农民的直接利益，具有十分重要的经济意义。
5 昆虫种群生态学
昆虫种群生态学是昆虫生态学研究的基础与核心，目前已开展大量相关研究。徐玉蕊等[9]利用逐步回归分析方法、灰色系统分析方法、生态位分析方法和空间格局聚集强度等，从数量、发生时间、空间格局3个方面进行初步探索，再用综合排序的方法确定梨网蝽（Stephanitis nashi）主要天敌的位次，为梨网蝽天敌的保护和利用提供了一定的指导意义。徐玉蕊等[9]所采用的综合排序方法虽然存在一些不足，但对后期的天敌评价工作仍具有较高的参考价值。昆虫种群生态学着重于研究昆虫种群数量调节机理，昆虫异质种群及其动态；群落中昆虫之间的相互联系、相互制约的内在机制，农田昆虫群落“源”与“库”的关系，结构与功能的关系，以及它们的演替规律，为有效开展害虫生态调控提供了理论依据。陈钦华等[10]研究表明，温湿度、食物充足程度、自残习性以及农药使用等方面都会对异色瓢虫（Harmonia axyridis）的种群数量产生影响。由于异色瓢虫是一类很有利用前景的天敌种群，该研究为其在生物防治中的应用提供了一定的参考。
6 小结
随着分子生物学的发展，生态学研究也逐渐与分子生物学技术相结合，这充分说明各学科之间紧密相联、相互渗透、相互促进，是一个整体。昆虫生态学的发展符合有害生物综合治理的观点，无论是昆虫分子生态学、昆虫化学生态学、昆虫行为生态学、昆虫信息生态学还是昆虫种群生态学，都具有较强的可行性和较高的应用价值，若能综合利用，有利于不断地开拓新的局面。
参考文献
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[8] 张云慧，程登发，姜玉英，等．北京地区越冬代旋幽夜蛾迁飞的虫源分析[J].中国农业科学，2010，43（9）：1 815-1 822.
[9] 徐玉蕊，王晓翠，林雪飞，等．砀山酥梨梨网蝽与其天敌关系动态分析[J].南京农业大学学报，2010，33（3）：71-76.
[10] 陈钦华，冯文，黄荣雁．异色瓢虫生活史及种群数量影响因子的研究[J].防护林科技，2010，28（3）：37-39.
Research and Progress of Insect Ecology
HUANG Yanjun, PU Guanqin
( Department of Horticulture, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215123 )
生态学研究范文第2篇
认识论还原和本体论还原不同，本体论还原重点关注还原的对象是什么的问题，但认识论还原论关注如何实现还原的问题。一般科学哲学中，认识论还原论包含术语还原和理论还原两大研究主题。从还原论的发展来看，对术语还原和理论还原两大主题的研究一直呈交织状态。逻辑经验主义后期，物理主义所主张的学科还原是以语言的还原为基础。1958年，奥本海姆和普特南提出的“微向还原”虽然主要是指学科的还原，但其中较大篇幅提到了术语间的沟通。1961年内格尔的“桥接原理”主要是指理论的还原，尽管其只是指涉了术语之间的连接，但这种连接和术语还原也并非没有关联。内格尔关于这种连接是如何实现的，给出了三种可能：
1.两者之间存在逻辑关联，对于这一逻辑关联内格尔表述为“可能是通过同义性或某种单向衍推分析”；
2.两者之间是约定关系，即协调定义，但理论词项之间没有必然的意义关联；
3.两者之间的关系是事实的，即两者之间的关系不能通过逻辑分析得出，而只能通过经验证据来支持。其中，通过“可能的同义性或某种单向衍推分析”是对术语间逻辑关联的要求，通过这种逻辑关联起来的术语可以视为是实现了术语间的还原。由此可见，该阶段学科或理论还原的研究中术语的研究占了较大比重。这种不同理论或学科的术语之间的连接成为术语还原的前提。1966年，亨普尔对术语还原进行了单独的研究。他认为术语间的还原是通过“描述性定义”实现的，即不要求定义项与被定义项一定具有相同的内涵，而只要求两者具有相同的外延或应用范围。例如，用“无毛的两足动物”来定义“人”，两者指称相同，含义可以不同。另外，他认为这种两个术语间的协调定义是通过科学发现而实现的。这种通过协调定义而实现的术语还原也存在一些问题。首先，这种协调定义的前提是理论术语具有一定的指称，或者说具有一定的实在论地位，否则便无法实现指称一致的还原。但是目前对理论术语的实在性尚存在颇多争议，简单通过协调定义的方式实现术语的还原也存在进一步探讨的可能。进一步地，如果理论术语具有一定的实在性，那么术语还原的问题便转换为术语的指称间的关联。实际上，指称间的关联并非简单通过科学发现而实现的。生态学术语还原包括实体、过程及属性术语的还原。生态学领域，术语还原也存在一些争论。例如，勒莱（Loehle）认为“多样性”和“演替”是生态学中两个较为成熟的术语，可以以此展开术语还原的研究。谢瑞德-弗瑞切特（K.S.Shrader-Frechette）对此提出了质疑，她认为一方面演替和多样性的内部机制并不清楚，在这种情况下这两个术语不能作为成熟的术语进行还原，另一方面她认为术语还原无法克服高层次和低层次背后不同的分类系统所导致的还原鸿沟。前一点是质疑术语还原的非形式条件，后一点是质疑术语还原的形式条件。但是，谢瑞德-弗瑞切特的质疑也将导致两个问题：如果这两个术语的内部机制已经研究得足够透彻，可能其本身就表明了一种还原的实现，但至少不能通过术语有无被还原的事实来证明其可还原性。另外，如果高层次和低层次因为所处不同的分类系统，故而无法实现有效还原的话，这显然是在层次论的框架下进行的论证，但是许多的生态学术语例如演替等呈现出的是时间而非空间的制约性，其还原已经不能简单地在层次论的框架下展开，即她的质疑反映了一种预设，这种预设本身就包含了一种逻辑矛盾。理论还原主题方面，奥本海姆和普特南提出通过微向还原的方式实现理论间、学科间的还原。内格尔对理论还原做了较深入的分析，他重点关注学科间的异质还原，内格尔提出需要具备“形式条件”和“非形式条件”两类条件，这被称为是理论还原的“桥接原理”。“可连接条件”保障了术语的关联，结合“可导出条件”便实现了由次级学科理论到初级学科理论的还原。进一步地，“可连接条件”中两个理论词项间如何实现连接是理论还原的首要问题，这也涉及术语还原的问题。对于“可连接条件”，内格尔解释为“同义的或某种单向衍推分析”、“协调定义”、“经验事实”等可能的连接途径。如果通过“同义性”获得理论词项或术语间的沟通，那么可能会面临这样一些问题：一方面，不同理论术语指称可能一致，但其意义却不可能完全相同。另一方面，学科的发展将导致术语的含义发生变化，从而导致理论间无法通约。如果通过协调定义的方式实现理论词项间的沟通，这种协调定义和术语的连接显然是一种同语反复，而如果通过“经验事实”来说明理论词项间的沟通，却又无法保证这种经验事实的可靠性。对于“可导出条件”，如果将内格尔的理论还原模型可以简化为T1∧L辅T2，就可能出现多重悖论：
1.如果T1、L辅为真，那么T2为真，但这暗含了一种对理论真值的预设，可能与科学发展的事实不符；
2.如果T1、L辅为假，那么T2为假，即还原是没有意义的，而且这种还原可能与经验事实不符；
3.如果T2为假，那么T1或L辅为假，这也可能与科学研究的经验事实不符。面对理论还原受到的种种质疑，还原论者纷纷对其进行了修正。沙夫纳（Schaffner）认为存在与理论T2强类似的理论T2′，理论还原模型也因此转换为T1∧L辅T2′。尼克（Nickles）随后将这一类似关系进一步精致化，认为逻辑导出关系发生在T1′和T2′之间。对理论还原模型的修正不仅未能就“可连接条件”和“可导出条件”给出合理的解释，反而引起了更多的疑问。一方面各修正模型均忽略了理论术语间的“可连接条件”，另一方面修正后的模型仍然是以理论的逻辑导出关系为前提，原来“可导出条件”所引起的逻辑质疑仍然存在，另外理论间的强类似关系也似乎很难去界定。可以说，内格尔理论还原所引起的种种质疑丝毫没有通过修正得以避免。维姆赛特（Wimsatt）认为这种强类似关系实际上是理论各不同发展阶段的关系体现，即理论间的还原实质上是理论的一种演替过程，其中低层次理论对高层次理论起到了解释和说明的作用，是一种解释还原。舒纳尔认为群落生态学的理论可以还原为与种群或个体相关的理论，通过这种理论间的还原最终发挥理论对理论的解释功能，这一点和维姆赛特的观点是一致的。但是，舒纳尔主张通过机制论的方法实现群落生态学理论的还原，该方法主要将群落或种群生态学理论中的变量翻译为相关的个体理论的变量。由于这一还原方法强调理论变量之间的逻辑导出关系，实质上和沙夫纳一样维护了内格尔理论还原模型的内核。罗杰主张通过“协调定义”的方式实现理论间的还原，例如为了将Lotka-Volterra理论模型还原为生态位理论，可以将Lotka-Volterra模型中的关键变量环境容纳量进行重新定义，即通过资源供应量和个体的多度或增长速率对资源影响的比值来定义环境容纳量，然后对此进行微向聚合并最终还原为现代生态位理论。这一理论间的还原和内格尔的桥接原理一样，实际上是通过“协调定义”的方式获得不同理论术语间的“可连接性”，进一步通过微向聚合的步骤实现理论间的沟通。由此可见，生态学哲学视域下术语还原和理论还原仍面临许多的问题。目前，生态学哲学中的还原论思想正呈现一种逐渐弱化的趋势。认识论层面，这种弱化正体现为不再要求术语间、理论间的“可连接性”、“可导出性”，而只强调通过还原实现理论的解释功能，这无疑是对“科学的统一”目标的彻底放弃。
二、生态学方法论层面的还原论
方法论层面的还原论涉及两个方面的问题，其一是作为研究策略的方法论，其二是作为研究方法的方法论。例如，植物群落的初级生产力与它们所吸收的辐射成正比，因此可以通过对植物辐射能分数的测定来计算群落的生物量，这反映了一种还原论的研究策略。另外，研究中对光合作用进行测定所采用的研究方法往往体现了一定的还原论思想。这两种方法论既有不同也存在一定关联。一方面，作为研究策略的方法论更倾向于从微观世界中找寻原因，提出假说，并以此展开研究，这就涉及研究方法的选择。另一方面，研究方法是研究策略的具体体现。生态学方法论层面的还原论研究不仅要关注作为研究策略的方法论，也应关注作为研究方法的方法论。作为研究策略的方法论而言，主要体现为“分析”或者“综合”两种策略。自上而下进行“分析”的研究策略蕴含了一定的还原论思想，自下而上的“综合”研究策略则体现了一定的整体论思想。生态学研究中渐进式分析的研究策略体现了方法论层面的还原论思想。这种分析的研究策略重视对现象进行逐步分解，从而发现其中的内在机制，进而对系统行为进行解释。但是，这种下向的研究策略和认识论层面下向的认识策略是不同的。认识论层面，还原论主要体现为下向溯因的认识策略，而方法论层面主要体现为下向分析的研究策略。认识论层面认识策略的选择对方法论层面的研究策略提供指导，方法论层面的研究策略是认识策略的具体体现。从研究方法的角度看，例如生态学实验也经常采取设置对照等方法来进行比对研究。例如，潘尼（Paine）在岩底潮间带群落中去除海星的实验，该实验证明了顶级食肉动物成为取决群落结构的关键种。这些实验方法均体现出一定的还原论思想。生态学方法论层面的还原论可以结合生态学相关研究进一步分析。以克莱门茨（Clements）为代表的机体论学派认为群落类似于一个客观存在的有机体，群落的演替过程类似于个体生物的发育过程。机体论学派还认为群落具有明显的边界，群落的分布通常呈间断分布的状态。格里森对机体论观点提出了质疑。他认为群落并非独立存在的实体，而是研究者为了研究方便而人为确定的一组物种的集合。这种集合并没有明显的边界，且呈连续分布的状态。个体论的这种观点是还原论思想在生态学本体论层面的体现。方法论层面，个体论学派也同样采取了一种还原论的立场。首先，个体论学派持有两个基本观点：1.构成群落的种群是独立的；2.群落没有明显边界，且处于一种连续分布的状态。这两种观点得到了惠特克（R.H.Whittaker）等生态学家的研究支持。惠特克的研究证明了群落并非一个具有明显边界的实体，该研究主要采取了一种梯度分析的方法。梯度分析方法是将一定区域内物种的组成情况和环境梯度联系起来的一种研究方法。具体而言，以植物物种的相对密度作为物种组成情况的主要指标，同时测定各个地点的海拔和干湿度作为表征环境梯度的两个指标。根据两方面的指标最终寻找环境要素的变化与群落的物种组成变化之间的关系。研究结果表明物种组成和环境要素的变化之间具有密切关联，这说明每个物种都具有各自独特的生存方式，没有任何两个物种的分布是相同的。每个物种或种群都是独立的，根据物种属性的不同各自与周围环境发生相互作用。群落往往是根据环境梯度连续地依次排列，从而无法分辨出明确的边界。可以看出，环境梯度分析的研究方法侧重从物种层面进行群落属性的研究，这是一种下向分析的研究策略，也是还原论思想在实际研究中的体现。由于个体论学派认为群落仅仅是物种或种群的一组集合，构成群落的各个物种具有一定的独立性。这也将促使生态学家更为关注物种或种群的属性及特征，希望从物种的角度对群落构成进行解释。这一方面会促使相关理论的发展，另一方面也将促使研究者对一些适用于物种水平，观测尺度相对较小的研究方法的运用。
三、余论
生态学研究范文第3篇
关键词：生态学；双语教学；素质教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）50-0072-02
随着全球一体化进程的不断发展，实施双语教学是21世纪新型人才的需要；是现代教育理念和素质教育的需要[1]。而生态学是当今世界发展最为迅速的学科之一，大量的研究方法和理论都引自外文文献，目前国际上代表生态学研究前沿的主要学术期刊以及专著出版物均为英文[2]。另外，我国大多数生态学专业毕业生在国内外攻读研究生的比例较高，有许多的本科生大学英语过了六级，但英语实际应用能力却很差，查阅英文文献和写作英文文章费力，无法和外国专家用流畅的英语进行交流，这对进一步提高专业知识水平十分不利。因此，从长远观点来看，施行生态学双语教学，让学生从接触专业知识开始，就可以见到、听到和说到专业英语词汇，既可以提高学生的专业英语水平，有助于学生了解生态学研究的最新动态以提高其专业水平，还可以大力推动生态学教学内容、课程体系以及教学方法和手段的改革，体现了全面、协调、可持续发展的思想。然而，目前国内生态学课程的双语教学由于缺乏统一的要求和标准，加上教师的教学方法迥异且各自为政，教学效果和质量难以保证，多数学校的双语教学仍处于一种不够规范、不够系统的状态[1]。因此，从授课对象及其形式、教材选用、师资力量、教学模式及考核形式等方面对生态学双语教学存在的问题和解决措施进行探讨具有重要意义。
一、生态学双语教学存在的主要问题
1.授课对象及其形式不明确。生态学双语教学的授课对象应该是经过一个阶段的英语强化训练，具有较强的英语听说读写能力和自学能力，同时又具备一定的生物学基础知识的大学生[3，4]。而现在某些高校往往不按照教学规律办事，盲目追求或“跟风式”地推行双语教学，没有明确授课对象。如此，一些英语基础比较差的学生在接触大量英文新知识时就会感到非常大的压力，从而产生畏难、抵触情绪，以致教学效果不理想。另外，双语教学并不仅仅是指学生听教师用英语上专业课，更强调的是师生之间、同学之间用外语进行交流互动[3]，而现有的双语教学多采用大班授课的形式，缺乏师生之间的交流互动，其后果必然是极大地影响双语教学的质量和效果。
2.缺乏合适的双语教材。拥有一本好教材无论对教师还是学生来说，都非常重要。目前，我国的中文生态学教材种类繁多，但多强调理论，忽略实践；且教材知识老化，与现代知识严重脱节[5]。在国内本科生态学的双语教学实践中，尽管许多高校能够选用外文原版教材，但也有一些高校出现了许多不尽如人意的问题[6]。特别是国外原版教材的“本土化”问题，许多高校完全遵循“拿来主义”，往往是泛泛而谈、空洞无物，致使教学内容不符合我国的教学实际，学生学习的积极性不高，教学质量上不去[7]。
3.师资力量薄弱。目前许多高校的生态学双语教师虽然均为学校遴选出来的优秀教师，但由于缺乏系统的专项培训，且大多数老师外语口语不是很好，常常花费大量的时间进行语言准备，最终却将双语课上成了语言课，再加上学生的英语水平差异较大，致使课堂教学效果不够理想。此外，承担双语教学任务的教师，由于负担重、备课量大，又缺乏相应的激励机制，所以其积极性难以长久地保持下去[7]。
4.教学模式僵化。目前生态学双语教学方式僵化，教学效果不够理想，主要表现为：学生学习兴趣不高、参与性不强、积极性较差、发言次数少等[4，8]。现有的双语教学模式主要有沉浸法、过渡法和维持法3种[7]，其中，沉浸法是完全采用第二语言（英语）的方式，对教师和学生的要求较高；过渡法是遵循循序渐进的原则，逐步增加课堂教学语言中英语的分量；维持法是同时采用英语和母语两种语言，来维持基本教学活动的教学方式。然而，一些高校的却一味追求“高度”，脱离实际情况，直接将生态学双语课上成了“语言课”，致使学生产生畏难情绪，学习积极性下降，教学效果较差。
5.考核形式单一。受传统考核方法的影响，目前生态学双语教学多采用“一次性闭卷考试”这种只注重期末考试的考核方法[7]，此种考核方式的长期存在将难以提高生态学双语教学的效果和质量，无法调动学生学习专业英语的积极性，从而难以真正将生态学双语课程办成能让学生掌握基本理论知识和培养学生专业外语能力的特色课程。
二、提高生态学双语教学质量的对策及建议
1.明确授课对象及其形式。生态学双语教学的授课对象应该是已经具备一定的大学英语学习经历的大二下学期或大三的学生[3，4]，而且已经学习了植物学、动物学等生物学基础课程，掌握了一定数量的专业词汇，具备了实施生态学双语教学的基础。在具体的教学过程中，可以在开课前对学生的英语水平和专业课学习情况等做个摸底调查，针对学生英语水平的差异，采用分层教学的方法，即对不同层次的学生提出不同难度的问题，这样既能调动英语较好学生的学习兴趣，又不挫伤英语基础差学生的信心。另外，有条件的学校，双语教学的授课形式应以小班上课为主[3]，以便适时了解学生的所思、所想和所感，加强师生交流和互动，从而达到专业教学目标的要求。
2.选择合适的教材。根据我国高校的现状，从事生态学双语教学的教师应选择、引用一些英文原版教材，并尽量使之本土化。在选用教材时，需遵循新颖性、实用性和难易适中性3项原则[7]。目前，国内各高校选用的主要生态学双语教材如表1所示。其中Molles编著的《Ecology：Concepts and Application》以其新颖的编写理念，深入浅出的组织结构，图文并茂的风格和便宜的价格等成为目前生态学双语教学的主要教材。在实际的讲授过程中根据学科教学目标和双语教学的任务，在不违反版权法的前提下，对原版教材中不符合国内学生情况的内容进行适当删减[1]，然后编成讲义，以解决目前原版教材品种少的困境，对于难以组织教学的内容适当增加一些背景知识。同时，为学生提供生态学方面的外文专业读物、电子音像资料、外文专业网站、课程辅导网站等各种类型的辅导资料，开拓学生的生态学学习视野，加深学生对教材的理解，促使学生获得宽广的专业知识。
3.加强师资队伍建设。目前，师资问题已成为双语教学的瓶颈[1]。为此，建议教育主管部门加强师资的培养和建设。一方面对从事双语教学的教师开展定期的培训，对教师进行听、说专项训练。其次，积极拓展其它多种培训途径，如选派优秀的有志从事双语教学的教师出国培训或到其他高校学习，交流经验和体会，鼓励教师参加各种国际学术会议，在校内举办英语学术报告等[7]。第三，鼓励授课教师积极参与科研，通过科研促进教学内容的改革，不断提高自身的专业素质和教学水平[5]。此外，学校应在工作量计算、职称晋升等方面给予双语教学的教师一定的政策倾斜，以提高教师开展双语教学的积极性。
4.选取多元教学模式。当前，搞好生态学的双语教学必须有效利用新兴科技手段，把教学质量的提高建立在及时选取多元教学模式的基础之上。为此，其一，转变教学观念。抛弃“以书本知识为本位、以教师为本位、以教案为本位”的陈旧的、片面的和不合时宜的教学观念，坚持“以生为本”的理念，充分重视学生的主体、归宿和核心地位。其二，优化讲授方式。反对僵化的教学方式，积极利用多媒体、电视、网络以及应用软件来改进传统的课堂讲授法[4]，把启发式、实验式、讨论式等教学法结合起来，形成教与学的互动关系。其三，利用信息技术。有效利用现代信息技术，适时播放一些有关自然现象和野生动植物的英文原版碟，充分调动学生的多种感官，激发学生学习兴趣。同时，有条件的老师也可以在校园网上设置个人网页，适时有效解答疑难问题等[7]。另外，针对目前存在的将生态学双语课上成“语言课”的情况，在教学语言的选择上应慎重，现有的研究表明过渡法和维持法的教学效果较好[9]，最好是在生态学双语教学中分简单渗透、整合和双语思维三个阶段[7]，循序渐进地开展，以此不断改进和完善生态学双语教学，从而使学生的各方面能力和素质有更大的提高。
5.考核形式多样化。为切实提高双语教学的效果和质量，生态学双语课程的考核应将学习过程的考查与考试有机结合起来，增加平时成绩的比重，采用笔试、口试、课堂讨论以及论文撰写等多种考核形式。此外，闭卷考试中可设置大约30%的题目为全英文方式，并要求用英文作答，这种结构化评分方法[4]，可以充分调动学生平时的学习积极性，综合评价学生的生态学知识掌握情况，并最终达到提高学生在生态学方面综合能力的目的。
此外，搞好本科生生态学双语教学的关键在于改革和创新，把教学质量的提高建立在持续实现双语教学创新的基础上[6]。首先，高等学校应高度重视双语教学，把它作为提高学生素质教育的一项重要任务来抓，积极进行改革试点工作。根据学校的实际情况，有计划、有步骤、循序渐进地推行双语教学，鼓励富于创新思维能力的中青年教师积极投身到双语教学的改革实践中来，并从学校层面给予一定的扶持政策。其次，生态学理论的发展日新月异，近年来新的理论和方法不断涌现，承担生态学双语教学的教师在教学工作中一定要与时俱进，通过各种途径不断提高自身素质，勇于探索新的教学方法和手段，为生态学的发展和国家建设培养更多更好的具有国际竞争力的人才。
参考文献：
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基金项目：浙江农林大学教学改革项目（No.2013110034；2013110023；TD1103；ZD1001；YB1005；B1041；
生态学研究范文第4篇
随着环境污染、生物多样性降低、自然资源短缺、人地关系矛盾突出等问题的日益涌现，人们越来越深切地感受到生态环境的重要性。当前“，生态文明”、发展“绿色产业”等已经上升为国家的发展战略，生态学这一学科也愈加受到公众的关注与重视。生态学原本作为生物学的分支学科，现在已经发展成为一门独立的学科，并形成了自己的学科体系。由于生态学专业的多学科性与跨学科性，现实生产生活中所出现的诸多环境与生物方面的问题多能从生态学的理论与实践中寻找到解决办法，生态学专业也逐渐成为热门专业，特别是硕士研究生的报考过程中，生态学经常是学生选择报考的热门研究方向。然而，在这欣欣向荣的热闹局面下，却隐藏着许多问题并逐渐暴露出来，着重反映在生态学专业的研究生培养方面。而这些问题也是作者在近年来进行生态学研究生教学培养过程中所发现的，虽然不能说具有完全的普遍性，但是却具有一定的代表性，因此希望通过提出并分析这些问题产生的原因及过程，提出相应的解决方案，并为将来生态学专业研究生甚至本科生的培养提供可供参考的方法。
二、存在的问题
（一）片面地理解生态学的学科任务
许多报考生态学专业的学生多存在对该学科认识不足的问题。大部分学生都将生态学专业与环境学专业等同，认为生态学就是治理污染、整治环境的一门学科。作者曾经就“为什么报考生态学专业”这个问题询问过多位刚刚考上生态学专业研究生的学生，半数以上的学生回答是“因为现在环境污染问题很严重，学习生态学能够治理环境”，或是“有关生态环境的问题现在都是热门问题，学好生态学以后好找工作”，等等。这样的答案充分体现出学生对生态学这门学科的错误认识，这种错误认知必然会影响该专业方向的研究生后续的学习水平，甚至是学习态度。生态学是一门研究生物与环境之间相互关系的一门学科。生物的生存、繁衍、演化都离不开环境，可以说生态学的核心研究任务是探索环境对生物的影响以及生物对环境变化的反应和影响。然而，由于受到当前整个世界范围内所出现的环境问题的影响，促使我们对生态环境产生了超乎以往的关注，长此以往就导致了社会大众普遍认为“生态学是治理环境的一门科学”或是“生态学就是环境学”。因此，帮助学生纠正这一错误理解，为他们讲解完整的生态学学科体系和正确的生态学研究任务，应该成为新生入学后的第一课。
（二）忽略或不重视生态学的基础学习及研究
基础知识和基础理论的学习是每一门学科的必要学习环节，也是生态学方向硕士研究生培养过程中需要进行重点理解和掌握的方面。生态学是一门综合性的学科，尽管具有门类众多的分支学科，但生态学兼具理论和应用、基础与创新的研究方向。因此，在针对生态学专业的研究生开设的相关课程中，需要设定符合这门学科以及社会发展需要的培养方案，开设多门有关生态学的相关课程，如理论生态学、应用生态学、基础生态学、生态系统生态学、景观生态学，另外也可以根据区域发展的特色，开设诸如流域生态学、植被生态学、农业生态学、恢复生态学等方面的科目。以上的学科是每位生态学方向的研究生在一年级阶段展开全面学习的主要内容，都需要基于对相关的基础知识和基础理论的充分理解和掌握，才能够进入到对特定科学问题进行提炼并展开深入研究的阶段。然而在实际的教学过程中，作者发现大部分学生通常忽略了对基础知识的有效累积，部分学生往往只注重应用研究，或者宁愿花费更多的时间用于学习相关的统计分析软件，而不愿意花更多的精力再深入理解生态学这门学科的基础知识和重要理论。这也导致了有相当比例的学生，虽然已经掌握了生态学方面的相关软件，并能够通过操作这些软件对一些问题进行统计分析，但是却不能针对研究结果展开合理解释，出现了只会做图而不会分析的尴尬局面，而造成这种现象的主要原因就是大部分学生都不具备扎实的基础知识和理论储备。另外，许多学生在学习过程中普遍表现出比较浮躁的学习态度，并且缺少主动思考的能力以及对科研学习的兴趣和探索精神，等等。这些问题均在一定程度上限制了学生的学习能力，大大降低了学习和教学效果，因此这迫切地需要在今后的教学过程中寻找到行之有效的方法来解决。
（三）缺乏将理论应用于实际的能力
生态学基础理论与实际应用相结合的一门学科，大部分的分支学科（如植被生态学、景观生态学、种群生态学等）都需要进行野外的实践调查研究。因此，进入生态学专业学习的研究生，一般均被要求进行室内或室外的调查和实验。例如在一年之中，研究生需要针对所要研究的不同生物类别，分春、夏、秋等不同季节依次展开野外调查。野外实验是生态学中重要的研究方法和获取第一手数据的有效手段，也是将课堂和书本中的基本理论和知识运用于实际，接受现实检验的有效途径。一方面，野外实验能够帮助我们发现现实世界中所实际存在的科学问题，另一方面通过野外调查和实验所获取的数据能够有利于研究者提出有效的解决方法，这也一直是生态学这门学科进行研究生培养的重要目标之一。然而，目前在针对生态学方向研究生的教学过程中普遍遇到的情况是，大部分的学生缺乏主动参与到野外实践调查的积极性，不能独立制订野外调查计划和具体实施事宜，甚至部分学生在野外调查工作中消极应付，这些都是造成学生无法主动发现科学问题，展开实际调查研究的本质原因。此外，许多学生通常还会将理论与实际问题相分离，只会在教师的指导下进行实验、处理数据、绘制图表，却无法解释清楚隐藏在数据背后的真实规律。这其实是缺乏将理论与实际相结合的能力，同时也是造成目前很多学生无法发表高水平学术论文的主要原因。
三、解决方案
（一）加强基础理论课的教学，并出台相应的考核机制
基于对当前生态学专业研究生教学过程中所出现的问题，本研究认为应该首先加强对研究生的基础理论课的教学，通过对生态学及其主要分支学科中的基础理论的讲解，培养学生的学习兴趣，打下扎实的理论基础，为之后实践教学的开展奠定基础。目前我国在研究生教育过程中，大多缺少严格的考核机制，加之社会影响以及学生自身的原因，导致了研究生的教育质量一年不如一年，这在一定程度上既浪费了教学资源，也并不能成功实现科研人才的培养。因此，本研究认为，针对生态学专业的研究生教学，需要制定严格的考核机制，如可以开展不定期的随堂考，课堂上加强提问以及讨论环节，老师在课堂上随即根据学生的表现进行打分，最终按照一定的评分标准，将这部分的成绩纳入到学科成绩中。这样的考核机制一方面能够随时检验学生的课堂听课效果，同时也能督促学生的学习以及提高学习积极性。
（二）在实践教学中设置考核环节，提高学生的参与性和相互学习的积极性
生态学研究范文第5篇
关键词：生态学视角；幼儿园主题；探究课程
一幼儿园课程概括
在全新的社会背景下，对于幼儿园的课程大多是从广义的角度上定义幼儿园课程，通过选择有益于幼儿身心发展的相关经验，选择合适的教学方式展开的一系列的教学，像幼儿园多元化的智能课程近年来都有非常广泛的应用，幼儿课程的内容型对较少，并且所涉及的范围也有限，但是幼儿园课程具有完整的课程体系。
二幼儿园主题探究课程概括
（一）相关理论基础
幼儿教材是进行幼儿园主题探究课程的基础，其涵盖了教学的相关理论基础，相关的理论知识是经过不断融合的结果。其中包括了马克思的人学思想，这一思想认为人会在发展过程中受到多种条件的限制，但是作为自由的主体，活动要结合自己的兴趣爱好，这一思想理论对于幼儿园主题探究课程具有一定的启示作用。另外还有杜威的教育本质理论，这一理论的核心是尊重儿童以及理解和解放儿童，该理论能够为幼儿园主题探究课程提供有效的思想依据。
（二）具体特点
这些理论基础能够充分体现出探究性以及开放性和整合性以及生活性的特点。由于幼儿所处的年龄阶段比较特殊，他们对于外界事物有着强烈的好奇心，所以正确引导幼儿对感兴趣的事物进行探究对于促进幼儿实现综合发展有非常积极的作用[2]。幼儿园主题探究课程所体现出的这些特点使教师能够寓教于乐的教学，通过正确引导幼儿探究感兴趣的知识，让幼儿能够感受探究过程的乐趣，而不是一味的注重探究结果。在探究的过程中教师也能够通过引导幼儿观察生活中的细节，发现生活中的知识，实现家庭与幼儿园之间的整合，将生活性以及整合性充分体现出来，这样也能够打破传统的课程教学方式，体现出开放式教学这一特点。
三教材设置
随着我国教育改革的不断深入，人们对于幼儿教学的关注程度越来越高，由于幼儿所处的年龄阶段比较特殊，难以对幼儿教学制定统一的标准，同时，现阶段我国也没有成立统一的教学大纲教材审定委员会，幼儿的身心发展特点决定了幼儿教师所应承担更多的责任，所以幼儿教师应对教材有更加深入的理解，并且能够在理解的基础上进行延伸，另外，幼儿教师还要结合教学的实际情况制定相应的教学活动目标，幼儿园主题探究课程的教材应结合当地的文化特色进行制定。
四生态学的定义
我们将研究生物与环境之间相互关系的学科称为生态学。随着时代的发展，不同的阶段生态学领域研究的重点内容也不尽相同。生态学这一概念最早出现的时间是1845年，提出了这一概念之后，时代的发展也能够体现出生态活力这一特点。
五生态学的发展
在1845年提出生态学这一理论之后就得到了不断的发展，其中最早出现的生态学知识包括生物对环境的反应以及生物与气候之间的关系等。1866年生态学这一学科正式形成，1935年形成了生态系统这一概念。随着时代的发展，经济的发展速度以及人口数量都在不断的增加，在这一时代背景下，生态学之一学科在众多领域得到渗透，并出现了一些更符合实际情况的应用学科，并且有许多的人文学科与生态学科在不断的得到融合[3]。现阶段生态纯自然科学的性质被打破，在时展的过程中生态学这一学科的作用越来越重要。通过将生态学与人类生态学进行结合，能够将人作为主体，就幼儿园主题探究课程而言，也能够将幼儿作为主体，更好的实现教学。
六基于生态学视角的幼儿园主题探究课程的必要性
在生态学视角下展开幼儿园主题探究课程首先就要生成主题，然后编制相关的主题网络，接下来进行主题探究，最后分享主题乐趣。生态学视角的核心理念具有一定的复杂性，再加上幼儿所处的年龄阶段比较特殊，所以幼儿教师要与幼儿构建支持与引导的师生关系以及平等合作的师生关系，生态学视角的幼儿园主题探究课程能够体现开放性等特点，对于激发幼儿的学习兴趣有积极意义。
七生态学视角的幼儿园主题探究课程的展开
（一）充分利用各种物质环境资源
幼儿园是幼儿每天生活的主要场所，在幼儿园中幼儿能够进行学习以及生活，幼儿对于幼儿园的环境非常敏感，有些幼儿年龄较小缺乏安全感，结合幼儿的这种情况，教师可以充分利用现有的物质环境资源，例如可以通过在教室内的墙上粘贴幼儿家庭的照片，为幼儿营造温馨的家庭环境，或者通过在教学中引导幼儿进行角色扮演，让幼儿能够扮演家庭成员，感受家庭的温暖[4]。
（二）充分利用各种精神环境资源
幼儿是整个教学活动的主体，其发展幼儿教师在实际的教学过程中要与幼儿有良好的沟通交流，所以就要为幼儿创设良好的精神环境，例如告诉幼儿学会关爱他人的过程当中，教师可以通过以自身的行为举止来给予他人关爱，可以通过在别人需要纸巾的时候给予他人纸巾，幼儿通过模仿便能够获得知识与情感的发展。
（三）借助家庭资源
1.建立家长资源库。父母是孩子的第一任老师，因此，幼儿教师要与幼儿家长做好沟通交流工作，有必要建立家长资源库，通过整合幼儿家长的相关信息，将幼儿家长的相关信息以电子档的形式进行保存，并结合实际情况进行更新，这能够保障幼儿教师与家长保持紧密的沟通，幼儿教师能够了解幼儿在家的情况，同样，家长也能够了解幼儿在幼儿园的情况。2.与家长进行有效沟通对话。为更好的与幼儿家长进行沟通交流，幼儿教师可以组织开展亲子活动，通过开展亲子活动能够与幼儿家长分享幼儿的实际情况，以及相关的幼儿教育理念和教育方法。通过开展符合实际的亲子活动，能够使幼儿与家长有更加紧密的接触，让幼儿能够感受到亲子活动温暖的氛围[5]。
（四）充分利用社区资源
1.社区物质和环境资源的利用。活泼好动是幼儿的天性，幼儿教师有必要利用社区物质和环境资源进行教学，例如幼儿教师可以根据幼儿的喜好带领幼儿到附近的水果采摘园进行采摘，让幼儿更加深入的了解水果的生长过程，在学习知识的同时感受收获的喜悦。2.社区人力资源的利用。幼儿教师还可以通过引导幼儿参观工人简单的施工工艺开展主题教育活动，让幼儿能够通过亲自观看，了解相关工艺的魅力。社区也就是幼儿学习过程中的第二课堂，工人的亲自操作能够激发幼儿的无限想象，有助于培养幼儿的创造力。
（五）充分利用民间文化资源
中华文化博大精深，幼儿教师有必要利用民间的文化资源展开教学，例如可以在幼儿园的墙上张贴传统文化节日的图片，让幼儿能够了解传统节日的由来，感受传统文化的魅力，这种教学方式幼儿也更容易接受。
