品德评定自我总结范文第1篇

关键词：动态研究 多元互动 动态教学 行为评价与激励 成长需求 趣味性 实效性

青少年是祖国的未来，青少年的品德状况直接影响着中华民族伟大复兴这一历史任务的实现。长期以来，在应试教育的影响下，思想品德教育的功利色彩浓厚，很多学校为了提高中考或高考的成绩，在思想品德课教学中经常采用静态教学模式，教学中以讲授法为主，过于注重陈述性知识的学习，片面强调知识的理解、记忆及题型的归纳和总结，悖离了品德形成和发展的规律，难以帮助他们解决生活中遇到的各种思想问题，导致思想品德课失去了感染力和吸引力，思想品德教育内容很难内化为学生的品德。

俗话说：生命在于运动。思想品德课的生命力和价值也只有在动态教学中才能实现。通过动态教学，可以更好地捕捉学生的内在道德需求，更好地调动学生的参与感并帮助学生体验和感悟所学习的内容，有利于良好行为习惯的养成，可以有效地激发和培养学生对思想品德课的兴趣。我们必须扬弃传统思想品德课的静态教学模式，代之以动态教学模式，使思想品德课教学始终能与时俱进，不断满足社会发展和学生成长的需要。

一、全方位开展动态研究，为思想品德课教学提供信息和智力支持

影响品德形成和发展的因素是多种多样的，这些因素又时刻处于运动变化之中，学生品德因个性及成长环境的不同也存在着较大差别。因此，我校成立了德育信息研究部，主要负责通过网络、电视、各种平面媒体、专题会议，学校各部门全方位收集整理校内、国内和国际的各种德育信息，深入挖掘典型案例中的德育因素，动态地研究德育的社会要求和学生成长中的德育需求，及时地追踪各种先进的德育理念和具有较强实用性的德育方法，为学校政工主管部门和思想品德课教师提供信息支持并提出合理化建议。思想品德课教师在深入钻研思想政治教材的基础上，依据信息研究部提供的信息和建议，大胆探索、实施各种合理有效的教学方法，不断提高教学的科学性、趣味性和实效性。

二、积极开展思想品德课教学改革，实施以“动”为主、三维目标层次推进的教学策略

在新课程标准中明确规定了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是国家对基础教育质量标准的基本要求。在制定思想品德课教学方案时，应根据教学目标、学生的身心发展特点和生活经历，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度制定循序渐进的多层次目标结构体系，而每一层次中均包括知、情、意、行的分目标及其结合途径和方法，增强教学的可操作性。

三、正确认识思想品德课教学的作用，重视“结点化”的动态教学策略。

思想品德课作为德育的重要阵地，应是实践―课堂教学―再实践这样一个螺旋式上升的教学过程，课堂教学只是其中的一个“结点”。在课堂教学前，不仅需要教师备课，还要求学生动起来，围绕某个或某类主题广泛搜集实践资料或归纳生活实践中遇到的问题。教师上课时可依据教材并结合这些实践材料或问题引导学生剖析现实，体验和感悟所学知识。在课后，教师要引导学生践行道德，透过各种渠道获取反馈信息，必要时，教师可再通过课堂教学引导学生进一步澄清、升华。

通过思想品德课这个“结点”，实现了课堂教学的双向延伸，思想品德课教学和学生的生活实践紧密地结合在一起，使学生学得更好，做得更积极，悟得更深更透，大大增强了思想品德课的实效性和吸引力。

四、自主探究、多元互动是思想品德课教学的主旋律

随着我国物质文化生活水平的提高，学生可通过多种渠道获取大量信息，其中，有相当一部分信息严重毒害着青少年，教师不可能杜绝所有不良信息对学生的影响。俗话说：授人以鱼不如授人以渔。在德育教学中，应坚持生本意识，重视过程和方法，指导学生通过列举实例、回忆经验、资料演示、小组讨论、分组辩论、合作探究等方式自主学习，引导学生自学自练、自得自悟、互动交流、自评自纠，通过学生自身的努力去陶冶情操并获取独立的分析、鉴别、体验、评价各种信息的技能技巧，最终实现学生良好品德的自主生成。

五、实行教学与学生的成长需求动态结合的教学策略。

教材不会经常发生变化，学生的成长需求却因人因时而异。在教学实践中，教师可通过行为记录法、作品分析法、访谈法、事件剖析法等方法了解学生的成长需求，并根据其所揭示的实质不同分别归类，

教学时，教师依据教学内容和学生的成长需求，组织学生有针对性的开展社会调查、搜集资料、辩论、讨论、征文、现场体悟、实例分析等活动，极大地丰富了信息量，避免了学生因信息的局限性造成对事物的认识以偏概全而走向极端。学生原有的品德结构、品德误区、思维方式、真情实感等在互动中得到自然的抒发和暴露，并与教材及其他主体所表现出来的道德观念、道德情感、道德意志、道德行为等发生共鸣和碰撞。教师的重要作用之一是对这种共鸣和碰撞因势利导，帮助学生对其进行分辨、总结、积累、升华，鼓励学生践行自己总结出的结论，解除成长中的困扰，不断提高自身的品德修养。

六、建立以“动”为主要内容的行为评价和激励机制，重视养成教育。

持之以恒的行动是养成行为习惯的关键环节，是道德内化为品德的必备条件，是知、情、意、行的“融合点”。只有通过道德行动，道德认识才能付诸实践，道德情感才能受到陶冶和深化，道德意志才能得到锻炼，道德判断和道德评价水平才能不断提高。

品德评定自我总结范文第2篇

【关键词】德育评价/品德结构/品德测评

【正文】

一、问题的提出

长期以来，……

（二）现行学校品德测评的误区

德育评价的核心内容是学生品德测评。它是对个体德性状态的测量和评价，即用数据描述德性结构状态，并依据一定的道德标准作出价值判断的过程。然而，目前学校品德测评存在着诸多问题，集中反映在以下三个方面。

第一，测评理念陈旧，重诊断轻发展。目前许多学校仍然把测评作为教师管学生的手段。学生的主体地位没有在测评中充分体现，测评的发展未能真正实现。

第二，测评内容未能反映品德本质，集中体现为动机缺失。以道德认知代替品德，以孤立的行为代替品德。品德结构包括动机系统和行为系统，对品德结构的完整考察应当整合这两个方面。现行学校品德测评存在着将行为与动机相分离，孤立地考察行为点的现象。

第三，测评方法客观性不强，带有较大的主观随意性。就测评过程来看，常常被动地等待道德行为的出现，不能主动创设有效的道德情境来引发个体进入道德状态。而一些较客观的测量方法，往往又影响到情境的真实性，带来更大的道德失真。

（三）品德测评的数量化与科学化

德育评价的科学性是几代评价工作者所共同追求的目标。在长期的探索过程中，人们自然想到了“科学”与“数学”之间的联系，试图借助于数学工具走进科学的理想王国，这是合理的思维方式。德育评价的数量化探索，是推进德育评价科学化进程中必须面对的问题。

品德测评作为德育评价的核心内容，是对个体带有社会价值倾向的稳定的行为特征加以检测和评定的过程。品德测评的量化，是以数量方式收集有关信息，并对特征加以表述的过程，从而更深入地揭示事物的本质。马克思曾说过，一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到真正完善的地步。德育评价的数量化过程，通过对测评对象及其特征信息进行符号化、等值化与客观化，便于采用数学方法与计算机技术进行客观综合、分析与推断，是德育评价步入科学化与现代化轨道的重要标志。这不仅使事物有了简洁具体的表述方式，更重要的是便于人们以一种动态的眼光，发展地看待事物，有利于对事物进行细致分析与深入比较，有助于从大量具体形式中抽象概括出本质特征。测评的数量化，在一定程度上满足了测评工作的科学化与现代化要求。

但量化并不等于科学，错误的精确比模糊更不准确，数学作为一种形式是用来表征有着确定数量关系的物质内核的。品德是一种以情感体验和实践能力为核心的知情行整合结构，品德测评面对的是一个复杂的精神系统，很难用简单的线性数量关系来反映。科学的量化要以对事物本质把握为基础，什么时候可以用数量，如何使用数量，数量表示什么等等，都是极为重要的，脱离了科学基础的量化只会让结果偏离目标更远。要防止把复杂的精神与社会现象简单化，就要坚持德育评价的精确性与模糊性的统一，就要坚持定量与定性相结合的评价方法。

本研究在梳理品德测评基本理论基础上，试图以现代德育测评理念为指导，以教育心理学关于社会规范学习与品德建构理论为依据，寻求品德测评的新思路，尝试建立“生态—激励性”品德测评系统。

二、品德结构与测评指标

品德测评是依据一定的评价指标，运用科学可行的方法技术，系统地收集有关的资料信息，对学生的品德结构状况作出价值判断的过程。那么，品德测评的首要问题是确立测评指标。指标是评定的基本因素，是体现学生品德各个侧面的基本内容。

完整的品德评定需要寻找多个指标，以构建合理的指标体系来反映学生品德的全貌，这是开展品德评定的基础。指标体系的科学性，是衡量品德测评是否成熟的重要标志，也是决定品德测评成败的关键因素。这就首先必须把握完整的品德结构，据此确立测评维度。

传统品德结构四元论，将品德结构划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，这是从平面视角对品德结构的构成要素所作的静态分析，但这样的分析还不足以把握品德结构的实质。从整体的系统观出发，品德作为个体社会行为内在调节机制，是个体在一定的社会情境中作出价值选择与规范行为（符合社会要求的行为）的内在条件。品德测评就是要评定这种内部机制调节性能的高低。这种调节系统的心理基础是动机系统与行为系统。动机系统指个体对社会规范的遵从需要，包括个体对社会规范必要性的认识与相应的情感体验，决定着个体社会行为的价值取向。行为系统指个体对社会规范的执行情况，即与需要相符合的行为方式，包括社会规范执行的程序性知识、条件性知识与相应的操作性知识。

诚然，品德结构的调节水平是通过个体外在的道德行为来表现的，所以，外部行为总是测评的重要维度。但由于人的道德行为是受意识控制的，动机是意识的集中指向，动机系统在调节系统中处于核心地位，对德性发展起着决定性作用。因而，道德动机应当成为品德测评的重要维度。由于同样的外部行为可以受不同的内在动机驱使，行为表现只有与内在的动机状态相结合，才能构成完整意义上的德性。

依据社会规范内化序列，道德动机分依从性、认同性与信奉性三种典型类型，品德建构便有依从性道德、认同性道德与信奉性道德三种水平。

第一，所谓依从性道德，指行为主体对别人或团体提出的某种行为依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触认识和情绪时，出于安全的需要，仍然遵照执行的一种遵从现象。它包括从众与服从，是品德建构的开始。依从性道德，是道德动机与行为相分离的一种被动状态，个体迫于外部压力作出规范行为。但依从可使主体获得关于规范行为的执行经验，确立起遵从态度结构中的行为成分，为动机内化创造了条件。依从具有盲目性、被动性、工具性与情境性等特点。

第二，所谓认同性道德，指思想与行为对规范的趋同，包括偶像认同或价值认同。认同的动机不是对权威或情境的直接或间接压力的屈从，而是对规范本身的认识与情感体验。认同性道德是道德动机与行为相统一的开始，个体消除内部情感或意义障碍，取得对规范的心理趋同，并自觉作出规范行为。认同是社会规范内化的关键，是自觉遵从态度确立的开端。认同具有自觉性、主动性、稳定性等特点。

第三，所谓信奉性道德，指个体随着对规范认识的概括化与系统化，以及以规范体验的逐步累积与深化，最终形成一种价值信念作为个体规范行为的驱动力。所谓规范的价值信念，是人们对规范的伦理学意义的认识与体验上升为一种价值需要。信奉性道德是道德动机与行为高度融合的产物。信奉是对社会规范的最高接受水平，是认识与情感的结晶，是稳定而自觉的规范行为产生的内因。此时，作为社会行为的内在调节机制的品德结构已经建构完备，标志着外在于主体的规范要求已转化为主体内在的行为需要。信奉具有高度自觉性、主动性与坚定性，尤其是面临困难时，也能始终如一。

上述三种品德建构水平在行为方式上都符合规范要求，但在行为的稳定性、持久性与自觉性上有差别，这是由动机水平的差异引起的。依从性道德是缺乏内在需要，迫于外部压力而作出的不自觉遵从行为；认同性道德是以初步的规范认同为基础而作出的自觉行为；而信奉性道德是以个体内在的道德信念为依据建立的自觉行为体系。这种以考察内在动机水平为重点的品德测评新视角，有可能将品德测评的科学化进程推进一步。据此，品德测评的具体内容应当涉及动机与行为两大系统，并涵盖三个方面：一是对社会规范必要性的认识；二是与社会规范相联系的情感体验；三是社会规范执行情况。前两项反映品德结构的动机系统状态，第三项反映品德结构的行为系统状态。

三、建构品德测评新体系

（一）现代品德测评新特点

品德测评既是社会发展的需要，也是个体发展的需要。前者常常强调测评的诊断、管理功能；而后者则更多地强调测评的教育、发展功能。这也是传统测评与现代测评的分界线。现代品德测评具有下列特征。

1.发展性。

现代品德测评遵循“以发展性为主，诊断性为辅”的原则。学生正处在发展之中，品德测评的根本目的不是对学生的德性进行终极性的诊断、甄别与分类，而是为了使学生的德性向目标逼近。测评本身是教育过程的重要组成部分，测评要有利于个体品德发展和社会道德提高。注重个体在测评过程中的积极体验，强化自我意识，以调动测评对象的积极性，是实现品德测评的最高目标。

2.主体性。

现代品德测评不同于以往的教育考核、检查，把分类、选拔、管理作为测评的主要目的。品德测评的目的是为了实现学生更好的发展，学生应当成为测评的主人。要充分发挥学生在品德测评中的主体作用，让学生参与评价自己，评定别人，既可以强化学生的道德意识，又可增强其自我教育能力。

3.生态性。

现代品德测评追求测评过程的生态性，以生动的德育现实为基础，追求在一种生动自然的生活情境中捕捉真实的德性信息，进行发展性的评价。这种测评活动与教育活动之间的界线是模糊的，让学生能够在自然状态中真实地再现自我，并追求测评活动本身的教育发展功能。

（二）现代品德测评新理念

品德测评“生态—激励性”系统的构建，以两大测评理念为支柱，试图给传统德育评价注入新的活力。第一，回归测评的真实感。品德结构的核心是动机，没有对动机的探测和监控，测评就失去了灵魂。没有让被评者进入一种自然状态，测评就不可能达到真实的境界。为此，应采取测评指标内隐化技术，模糊或淡化测评活动与教育活动之间的界线。第二，追求测评的激励性。品德测评强调以客观性为科学基础，同时更要强调其激励性。对于学生来说，测评的最终目的是教育。实现学生的德性培育，是高于一切的教育原则。品德测评的过程应当成为不断激励学生品德发展的历程。

（三）品德测评的生态环境构建

从个体社会行为的发生系统来分析，道德行为是在一定的社会情境中发生的以品德结构为内在调节机制的适应。一定的品德水平，表明了道德情境与道德行为以及道德动机之间的确定关系。这使道德预测成为可能，也是品德测评可行性的客观基础。因而，对品德的考察需要结合一定的情境。道德行为总是在一定的情境中发生的，道德动机也是被一定的情境所触发。品德测评离不开道德情境的创设。通过创设情境，主动引发道德动机与道德行为，真实、完整地展示一个人的德性状态。营造测评的生态环境具有如下重要的现实意义。

1.将道德动机纳入测评系统。

品德是个体内在的心理结构，具有内隐性。但内在的品质总是要通过外在的行为得以表现的，这或许也是测评中人们特别关注行为表现的根本原因。抓住行为表现探测德性水平，一直是人们组织品德测评工作的基本思路。然而，由于人本身的复杂性，对行为考察的价值往往取决于对行为背后的动机把握的准确性。只有了解一个人的动机，才能比较准确地解释他的行为。脱离背景的孤立行为是没有科学的道德意义可言的。因而，考察行为特征时，必须结合行为的背景、具体情境来探测行为动因。然而，动机是内隐最深的心理成分，难以捉摸。这使得品德测评具有很大的难度。行为主义只重视外界刺激对行为的制约作用，忽视或否定研究人的动机，这就无法正确解释、预测和评价人的行为。

在心理学上，动机指发动、指引和维持躯体和心理活动的内部过程。在具有特定目标的活动中，动机涉及活动的全部内在机制，包括能量的激活、使活动指向一定的目标以及维持有组织的反应模式。动机是联结刺激和反应（行为）的中介变量，因而必须从可见的外部变量入手来确认动机这一内在变量，即从可测量的外显行为指标和可控制操纵的外部刺激条件这两个客观指标的联系中来考察动机的确定效应。只有这样，才能探明动机状态与刺激条件以及行为变化间的因果关系，从而较科学地评定个体的道德水平。

对动机测量的操作，首先需要向被试呈现各种道德情境，如移情性情境、道德两难情境以及各种诱因刺激情境等作为引发动机的外部条件。在此基础上进行行为观测或问卷测查。如原苏联学者苏保茨基设计的挪球游戏情境，是测评学生在缺乏社会监督的情况下，能否依靠内部精神力量支持，抗拒来自外界的各种诱惑。测验是这样安排的：发给学生一把小铲、一个罐子和一个装有若干小球的塑料桶。告诉学生如果能用小铲而不是用手把小球从桶中捞到罐子里去，就可获得糖果的奖励，然后主试就离开被试活动的场所。事实上发给被试的是一把无法捞球的小铲，所以倘若学生报告说用小铲把球从桶中捞到了罐子里，则表示被试有欺骗行为（即用手挪球而伪称是小铲挪球），在无人监督的情况下，抵御不住糖果奖励的诱因。

对动机的测量常常需要构建一定的情境，笔者称这种测评为“生态化”测评。常用的生态测评方法有情境观察、情境问卷、情境判断等。

(1)情境观察法。

情境观察法是指创设一种道德情境，让被试置身其中，引发种种道德行为，进而对其进行道德评判的过程。

(2)情境问卷法。

首先假设一种道德情境，让被试想像如果自己处在其中会如何想、如何做，并以被试自陈方式加以表述，区别于情境观察中以行为作为直接的测量指标。

(3)情境判断法。

这类方法首先由主试陈述道德故事，让被试对其中的人物行为表明态度。最典型的是皮亚杰设计的道德两难问题。我国学者李伯黍教授等编制了上海地区青少年道德判断能力测验。

2.回归品德测评的真实状态。

品德测评的真实性是品德测评中最为重要的问题。由于测评的真实与否在一定程度上是可以通过情境控制来实现的，因而真实性是与生态性相关的另一问题。品德测评的真实性是科学性的基础，是反映品德测评效度的最为重要的指标，离开了真实性就无从谈科学性。这就需要探讨品德测评的仿真系统。

品德测评仿真系统的营造，实际上是通过生态环境的建构，模糊或淡化测评活动与现实活动之间的界线来实现的。对此可以有三种处理方式。

(1)测量指标隐性化。

采用测量动机内隐策略，将真实的测评指标掩盖起来，让被试处于不自觉的状态之中，以排除动机干扰，达到自然状态。如设计一项团体体育竞赛，看起来是测量体育竞技，实际上是测量团体的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)设计的诚实测验，测验情境与儿童日常生活情境很相似，学生在不知不觉中接受品德调查。测试是这样安排的：首先在课堂里实施词汇、算术推理、句子完成等测验，将试卷收回后，复印一份；然后在下次上课时，将未批改的试卷连同标准答案一起发给学生，让学生自己批改并打上分数；最后再将试卷收回，与复印的试卷对照，就可以看出学生是否修改答案以提高分数。

(2)以情绪作为背景指标。

在一定的道德情境中，个体情绪情感体验的变化最真实地反映个体内心的触动程度，应当作为测量的重要参考信息。由于情绪情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、脸发红发热等躯体表现，因而其测量指标常以“躯体表现观察”与“心理感受报告”两项来反映。

(3)捕捉生态信息。

利用现实情境，选好行为的观测点，真实地反映生活中个体的德性状态。以下是几种可资借鉴的观测点。

第一，从“小节”上搜寻关键点行为。

人的行为在细节上最少雕凿，常常带有无意识性，是内心世界的真实流露，是长期“修炼”而成的素养，也是无法伪装的。因而，通过观察细节可以比较准确地掌握品德。比如，日本某企业选拔品德良好的员工是通过观察“说话声音大小”“吃饭快慢”“打扫厕所”三个指标来完成的。他们认为声音大的人往往自信，吃饭快的人办事效率高，打扫厕所干净的人一般能吃苦。这虽然是通过长期观察积累的经验，但体现了“于细微处见真情”的道理。

第二，在矛盾抉择中评判人。

品德结构作为个体社会行为调节系统，其品德水平是在情境抉择中表现的，尤其是在利益冲突中表现更为鲜明。正如皮亚杰道德认知学派以道德两难题，推测道德判断能力一样。观察矛盾情境中的个体价值选择是确立一个人品性的有效方式。

第三，寻找“灵敏度”指标。

经济学中用“恩格尔系统”来反映人们的生活水平。它指个体用于日常生活消费支出占总收入的比重，70%以上表示生活水平在贫困线上，60%表示脱贫，50%表示达到小康。品德测评中寻找灵敏度指标，即寻找反映品德本质或核心的特征指标。

品德结构是一种以情感为核心的社会行为抉择系统。同情是个体亲和社会行为产生的心理基础。移情能力表示个体的同情心易被唤醒的程度，在一定程度上反映个体助人行为发生的可能性。抗诱惑能力是个体道德意志的反应，是用理智把握自我，战胜不合理欲望，遵守道德规范的自律性程度。因而，我们有理由将移情性与抗诱惑性作为德性评定的灵敏度指标。

（四）品德测评的激励机制的营造

学校德育评价的功能是多方面的，集中表现为管理功能和教育功能。这两种功能取向必然导致评价体系建构的不同侧重点。以管理功能为取向的德育评价，评价的科学性以预测力的高低为标准，测评系统的核心是寻找有预测性的灵敏度指标。以教育功能为取向的德育评价，评价的科学性以发展性为标准，评价体系的建构应以营造激励机制为核心。笔者认为，围绕新基础教育的教育生命观，现代品德测评的发展趋势必然是逐步淡化管理功能，日益强化发展功能。这需要在测评的内容与方法上进行一系列改革，同伴激励法和自我反省法便是一种有效尝试。

1.激励性他评。

苏霍姆林斯基曾说过，如果儿童不仅仅知道，而且体会到教师和集体对他的优点既注意到了，又很赞赏的话，那么，他就会尽一切努力变得更好。事实上，教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童这种积极向上的精神和努力提高道德水平的积极性。品德作为个体内在的自我调节机制，其培育源于个体道德自尊感的唤醒与激发。

苏霍姆林斯基还说过，要通往儿童的心灵，并不是经过一条洁净平坦的小路，教师只要在路上经常用心做拔除野草（根除恶习）的事；而是要经过一片道德品质幼苗的肥沃田野，教师要在路上像播种耕耘的庄稼人那样，十分小心地保护那些尚未茁壮的幼苗的柔弱根部和向着太阳生长的新叶。孩子身上美好的品质得到发展，恶习就会受到排挤，并在儿童不知不觉中消失。教育者如果仅仅将注意力集中于“根除恶习”，那是培养不出坚定的道德信念的。每一个成长中的儿童都是向往进步、渴望为他人所接纳的，只有善于发现并不断巩固和发展儿童身上所有好的因素，才能培养出良好的德性。

维果斯基曾说过，一个人是从别人那里看到自己的，个性是通过别人的反馈而成为现在的样子的。集体的认同是个体产生内在道德力量的最强大动力，这说明德育评价本身蕴藏着巨大的教育能量。要使德育评价具有激励、扶植良好的德育幼苗的内在机制，就应强调道德他评以评他人的优点为主。这不仅能激起被评者的道德自尊感，更重要的是使评价者学会欣赏、接纳，体验敬佩、分享，孕育宽厚、豁达的心底。

2.反省性自评。

品德结构本质上是一种自律机制，德性的成长伴随着自我意识的发展，品性的锤炼常常是一个自我教育、自我监控的过程。孟子云：“知不足，才能知反也。”对于儿童道德发展中的不足与缺陷，最重要的是让其本人有“自知之明”，而并非要让别人明白，甚至在必要时，为保护儿童的道德自尊感，可以设法不让别人知道。故在道德评价上，应当建立自我反省机制来认识自己的不足。实践表明，让学生写“心理日记”，进行自我对话、自我剖析，可以强化自我意识，不失为一种反省性自评的实践形式。

【参考文献】

[1]周明星.学校德育与美育工作[M].北京：中国人事出版社，1999.

品德评定自我总结范文第3篇

关键词： 中职学生 思想品德 过程性评价

德育是学校教育的主渠道，是对学生进行思想品德、个性品质、行为习惯、政治常识、法制教育、职业道德教育，以及人生观、价值观和世界观教育的主阵地、主窗口，旨在培养学生良好的思想观念、个性品质和职业道德。这就决定了德育教育不仅是德育领导、班主任和主管学生教育部门的工作，而且是全体教职员工的工作。学生大部分时间是在课堂学习中度过的，对于任课教师来说尤其要注意有意识地渗透道德教育，以润物细无声的方式让学生接受思想的洗礼，净化意识。然而，目前中职德育教育出现了不少“难题”，随着生源大战、人才大战、职校生存大战日趋激烈，课程改革步伐、教学改革步伐一步紧跟一步地前行，传统的德育评价很难适应目前发展的需要，其评价方式日益暴露出与教改、课改不相一致的矛盾，严重影响了学生的快速发展。

一、现行德育课学生评价体系的不足

1.教学与教育相分离。

一般来说，教书育人应该是融为一体的，所谓“传道授业解惑”，一个好的教师首先应该是一个出色的班主任，然后才是优秀的专业教师。随着教师专业化程度的提高，教学与教育便出现了油水分离的情况，不少学校大力推广专职班主任，这种分工自然而然导致任课教师只教“圣贤书”，而主管学生德育的学生科和班主任就成了“消防队”。这样分工的结果使不少任课教师的课堂管理能力裹步不前，威信随之降低；而班主任只能疲于奔命，到处“救火”。在某种程度上导致班主任与任课教师间人际关系相对微妙。更严重的是学生会对不同的教师做出“欺软怕硬”、“阳奉阴违”的言行，使教者不能很好地教、学者不能很好地学。那么，新的德育教育体系必然要将任课教师纳入到德育管理的体系中，也同时将德育教育广散在日常教学之中，与教学改革捆绑发展。

2.终结性评价完全取代过程性评价。

目前通行的德育评价体系从评价时间、评价方式和评价结果三方面进行设计。评价时间一般安排在一学期的期末或一学年的期末；评价的方式采用自评、互评和师评相结合的方式；评价的结果是对学生该段时期的思想品德进行终结性评价。德育评分不过是作为收藏的资料存储者，即使部分学生犯了严重的违纪行为，只要不违法，则在他的档案里依然是合格的德育等级。从某个角度来说，德语评分就是班主任随机给学生打出的等级，这种片面的终结性德育成绩也不具有任何实质性意义。负责的班主任会将自评、互评和师评三个分数统计出来，不负责任的班主任让班干部随便写个分数完事，评优评先的学生一律给优。因此，德育评价失去原先预设的意义，不改不行了。

3.德育评价没有明确方向，失去了应有的原则。

为什么要进行德育评价？具体评价了什么？如何有效实现评价目的？部分班主任几乎不曾想过这个问题，有些班主任在日常的教育过程中可能非常清楚德育教育的目标，有清晰的培养步骤，有层次地磨砺、提升学生的职场能力和职业道德。而有些班主任并没有真正把学生的德育评价当一回事。也就是说，目前中职学校的不少班主任管理工作停留在学生的行为习惯、听话不犯事、安全不出意外的层面上，德育呈现出没特色、没效率、流域表面教育的倾向，这种没有目的的德育教育带给学生和德育教育者本人的痛苦并不亚于等待者“戈多”。迷失目标的德育教育方向反倒让真正的精神提升、意识渗透、素养提升、人格道德等本质性教育给丢失了，教师随手写给学生的德育评分更失去了应有的原则性和教育的意义。

长期以来，我们似乎已经习惯了这种随意、随情、随性地给学生评定德育评分的方式，所以，我们不妨想一想从实用、有效的角度调整原有的德育评价体系，让学生在日常生活中看到自己品质发展的过程、看到自己进步的足迹，用自己的发展痕迹和进步足迹累积德育评分是否会更合适、更合理。

4.评价内容模糊，参评者对评价内容凭直觉打分。

打开现有的德育档案，我们就会发现，对学生德育评价的内容多半是：民族精神12分、理想信念10分、遵纪守法10分、集体精神12分、社会公德12分、家庭道德10分、文明礼貌10分、诚实守信10分、自信自强8分、自制自治6分。可以说这个体系的内容非常翔实，也能针对中职学生应培养的项目进行考核。可惜的是这样一个周全的考核体系最终只停留在稿纸上：一来，自评、互评和师评者只会针对一学期来学生的大概情况进行评分，也就是说除了重大的违法犯纪的情况下，极个别学生可能会得到不及格，多数学生得良，少数优秀者得优秀，而其中的评分随时间的远近、随师生间关系的亲疏、随生生关系的远近而呈现出主观因素占主导地位的情况。二来，因为评价体系只有一份详案，即使师生有意识参照评价体系评分，可是因为时间关系，经过自评、互评后再师评的程序，如果教师不参与，那么自评和互评则可能失真，如果教师参与，师评的分值比例可能就远不止60%了，而且因为繁杂的年底工作也不可能让教师花诸多时间在认真解读评价体系上，最终结果还是模糊评价。

5.评价有量化评价而无质性评价。

考核只有分数，不重能力，也不注重思想。政治思想、道德品质的考核相对较难，特别是它的评价与升学、就业、评优等联系起来的时候，很难有充足的依据给学生的思想品德分出高下，丧失区分的功能，不像一张试卷那样看起来客观、公正。任何体制都有惰性，运行中都有偏离原来方向的倾向。思想道德评价本身就是一道难题，较难服众。量化的评价有明显的局限性，有些素质是无法用量化的手段准确测量的，例如德育课所要培养的学生的思想品德、思想政治素质、精神境界、人格等内隐的素质是无法精确测量的，教育效果的长期性也使量化评价有很大的局限性。而且量化评价也会导致人们急功近利，忽视冷落不易量化的内容。例如一个在德育课上取得好成绩的学生不能说明他的思想品德就高尚，同时也可能导致学生使用非诚信的手段取得“高分”。虽然在教学实践当中很多老师把百分制简单地变形为等级制（例如优、良、中和不合格），但同样不能解决上述问题。所以要结合量化与质性的评价方式，收集关于学生多方面的发展资料，保证学生全方位的发展情况在评价中都得到体现。

现行德育课的考核评价方式实际上已经异化了德育课中教师的“教”和学生的“学”，使其实施效果与最初的德育目标背道而驰，“实用”主义、形式主义盛行是这种评价体系弊端产生的重要根源。要改变这种“一锤定音”、随心所欲的评价方式，我认为就应该改变原有的评价方式、评价手段、考核过程，甚至要从评价的内容上作一定的改革。

二、中职学生德育评价体系的探索

我认为，要消除以上的中职学生德育评价体系中存在的弊端，不妨突破单一的纸笔测试的评价模式，既进行定量精确评价，又进行定性模糊评价；既有终结性评价，又有过程性评价；既自我评价，又他人评价，创造性地构建多元化的学生评价体系。

1.使评价主体多元化。

家长、学生、校园教职工、社会人士、任课教师等共同参与评价，尤其是组织学生积极主动地参与自评和互评。学生既要得到教师的认可，又要在家中、在社会中得到认可，当学生的自我意识得到了学校、家庭和社会的多方面认可、强化之后，学生的自我发展意识相对来说就比单一的在校班主任肯定关注要强得多。

我是在2008年初开始实施学生“挣德育分”的改革，学生得初始分为0分。学生因为某项具体的行为得到了家长、校园任何教职员工和社会人士的肯定则给予3分加分，如果某事件得到了校级领到或者省内人士的赞赏则加4分，得到实习单位的好评则加5分等，依此类推。一学期下来，原来要被英语专业开除的曾卫飞同学，转到我班之后让人真的欢欣鼓舞。她的爸爸和姑姑过来看她的第一次专业汇报演出，由衷地说孩子进步了。妈妈和阿姨看到她的主持和表演后同专业科长说：“这所学校真的培养人呢！”她成了年级各位老师称赞的好家伙，原本大胆而泼辣的曾卫飞成绩提高了，口才出色，英语根基原本就超过了一般同学，并参加了非常多的活动，也获得了非常多的奖项和德育评分。

不仅仅是曾卫飞，还有很多同学都在这个过程中获得了家长的关爱，获得了自信和自强的动力。我班同学呈现出了与其他班级同学不一样的活力、创新能力与自信，自然也会在气质方面有一定的差异，这种差异不是一两个或一部分同学，而是整体上的差距，这就不得不让人思考和反省德育评价主体的立体化了。马斯洛的需求论告诉我们立体的评价者会让学生看到不同层次人士对于自我行为的肯定与赏识，强化自身的优点，同时也能警醒学生学会自我反省，自我反观。

2.使评价内容和形式多元化。

评价的内容包括“知识与技能”、“过程与发展”、“情感态度与价值观”等，在综合评价的基础上充分尊重个体发展的差异性和独特性。这种尊重主要体现在任何学生都有“挣分”的可能性和必然性。具体体现在：

口语能力强的学生在课堂发言的质量分数方面应该比一般胆大而没有质量者要高，优秀有内才但胆小者受到胆大的刺激也会逐步胆大起来，而且他还可以参加写作等获取分数；而相对来说，“后进生”也许能够在户外活动中，如乐于助人、体育竞技等方面获取分数，还可以从每天进步的情况，从家长和班级同学反馈的过程中获取德育分数，这不仅肯定了学生互相欣赏、互相进步的重要品质，而且进一步开阔了学生的心胸。而相对来说调皮的“双差”生，总会有某种细微的品质被人发现，总会在某种特殊的场合展现他发光的一面，因而总会挣取他应有的分数。所以这些都不考虑在内，在正常出勤、行为规范、生活自理等方面也可以让其得到分数。因而评价的内容多到生活的角角落落，只要体制实施，学生就会积极为争取分数而努力，关注生活。

至于评价形式的多元化问题，我们可以在原有的纸笔评价的基础上，引进一些质性评价的形式，如课堂行为评定、家庭生活评定、社会生存评定、创业能力评价等。评价由组长、外在着装管理者、学习委员、生活委员、寝室长、体育委员、卫生委员、助理班主任、班长、班主任等组成庞大的体系；评价可以细到帮助同学打饭、照顾生病的同学，由专人专员进行登记，登记到具体时间、地点、具体事件，在读报课和晚自习期间由相应的负责人进行公布，全班公布之后由被加分者签字才能认可。这样既可以随时让全体学生了解到自己的家分情况，又可以激发他们的骄傲感，从而将赏识教育和自我反省教育进行到底。因为在关注自己分数的同时也能看到其他同学的分数，而且每月都会统计公布在成长专栏里，培养了学生的公平公正品质，也同时考验了某些弄虚作假者的良知，更激发了创新能力，何乐而不为？

3.使评价功能多元化。

中职学生思想品德评价可以对“过去”起检测作用、对“未来”起引导作用、对“学生”起激励作用、对“教师”起促进作用。教师不再是高高在上对学生指东点西的人，而要用心、用发现的眼睛看到学生每时每刻的进步，看到学生每种隐藏的品质，看到学生的每一项优势潜能，因为加分永远比扣分更能激励人心、激人向上。我认为扣分不过是逼人就范的一种无奈的自我保护手段而已。毕竟没有哪项惩罚措施可以让人发自灵魂深处地追求上进。所以，在我的过程性德育评价体系中只有加分项目，对于学生而言，真正的赞赏“场”效应效果较佳。

有一次我带领学生去敬老院，让学生通过调查敬老院的老人家的一生对自己最成功、还存在遗憾的事情作整体的评价，同时期望得到老人家对自己的勉励或者告诫等。之后形成调查报告，并评选出奖项。全班的人摩拳擦掌、风风火火地制订自己的计划，走入敬老院后大家就开始东奔西跑，搞卫生的、唱歌跳舞表演节目的、陪老人敬爱散步聊天的各形各色、各显身手。我在走走看看的过程中，发现有些学生的能力很强，有的老人家还跟着学生一起唱歌跳舞，谈天说地，喜笑颜开的不说，声泪俱下的也不少，捶胸顿足、大骂不止的也有。沈文凤是早产孩子，她在各个方面总会跟别人不一样，做事慢几拍，脾气特犟，不爱与人交往、交流。写日记也会用一些老师看不懂的文字或者图画表达想法，因此，老师和同学似乎将她“冷落”了，她也活在自己的影子里。因此，上课她得不到分，头发和穿衣戴帽等行为规范也会偶尔得不到分数，总之，她不犯错误也不惹事，这个世界似乎有她没她没什么差别。可这一次她眉飞色舞地告诉了她采访的老爷爷，而且老爷爷还要她打电话给他不孝顺的儿子和儿媳妇，我建议她慎重点，她点了点头，也没说什么。之后在她的调查报告中得知，她打电话给了那个老爷的儿子，接电话的是儿媳，她把老爷爷交代的事情和自己采访的心情及一些劝告的话告诉了她，结果被她骂了一顿。这些调查都写入了报告中，并且激发了她的孝心，她写了不少以前对自己妈妈做得不孝顺的事情和忏悔。这篇文章被评为调查报告的一等奖，并且我把文章复印出来给他爸妈看了，当时她妈妈就哭得泣不成声……

我把这次的优秀调查报告张贴在“优秀的唯一栏”里面，而且在旁边贴上了他们和被调查者的照片，真是一次激动人心的活动。这次调查彻底改变了沈文凤的行为，改变了她的行为和对世界的看法，也让她赢得了十多分的德育评分。之后她通过各项活动参与，在期末评价终于得到了合格分数，全班都替她欢欣鼓舞，给了她非常热烈的掌声和一人一句激动人心的评价语。这就是德育评价的功能。同时从以上活动中，不少同学害怕与陌生人交流、不知道如何打开话匣等也有所改变。这仅仅是一次活动带给学生的考验、提升、鼓励等，试想抓住某个特殊的契机一定能够改变更多学生的不良习性。

德育评价功能不仅可以使学生自信、自立，而且可以使学生自强。引导学生在相互的欣赏过程中开阔心胸和视野，多角度、多向思维；帮助学生公正、公开、客观地评价自己，检讨自己的过失和缺点，认识自己的长处和优点，从而达到进一步明确目标、增强信心、提高判断是非能力的目的。学生能够随着知识的积累、思想的成熟、经验的丰富和能力的提高而不断地完善自己。

对教师来说，能有效发现学生优点，与学生同进步、同学习、互相理解，促进班级管理工作的进步与提升，等等。学生之间朝夕相处，对同学的思想感情倾向、兴趣爱好、行为习惯和辨别是非的能力等最了解。基于中学生正处在身、心、知全面发展的这一特殊年龄段，自尊心和自信心在逐渐增强，他们会特别在意自己在同龄人心中的地位和印象，并且会尽最大的努力克服缺点发挥长处，这个环节会促使他们自觉或不自觉地向正确的、健康的方向发展，从而节省了精力和时间。更重要的是通过学生累分的情况，教师可以非常直观地知道学生的优势和劣势，因此能更直接地帮助学生发挥优势潜能，有针对性地补足劣势项目，促使学生全面发展或者专项发展，提高综合素质等。

三、关于过程性评价的反思

我非常重视学生的过程性发展，重视学生自己“挣分”的过程。我们总会有这样的疑问，总会有学生不参与配合，如果只有加分没有减分的体制，那么学生旷课、迟到或者通宵上网，或者酗酒、打牌、斗殴等情况该怎么处理呢？难道要给他加分吗？老师认为学生能够自觉加分，可是他伙同家长或者社会人士来骗老师加分，难道老师要“昧着良心”加分吗？如果专业特殊没有那么多的活动或者项目供学生加分，到期末百分之九十的学生拿不到及格该怎么办呢？如果教师采用基数加分会不会让学生认为老师没有办法自圆其说呢？……作为一种尝试性的德育评价体制改革，两年的改革实践不足以使其完全成熟，不可能非常全面与合理，更别谈科学性了。可上述问题毕竟客观存在，也必然要解决。

首先，教师要从思想上改变观念，凡事质疑、多想多预测、多探讨、全面考虑总比盲目执行、复制要强得多，不过抱残守缺和裹足不前也不行。只有大胆尝试才可能推陈出新。因此，相信旷课、酗酒、打架等现象是少数，不可能全班都这样。只要有一半学生能够正常上课，那么就可以激发他们的上进心和积极性。如果良莠各占一半，那么就可以实施分层次德育加分，只要道理讲通了我想优秀的学生会更加优秀。每天都迟到的学生，只要一天没迟到就加分，这样也可以帮助他进步。教育的目的是让学生每天进步一点点，每天优秀一点点，这个问题就好解决了。

关于学生“骗分”的情况，我觉得只要他想加分就已经可以表示他追求上进了。若长期让他骗分，则不仅影响到他自己的发展，而且助长了他的虚荣、虚伪心理；使管理的同学出现有失公平公正的倾向。其实他可以骗一个管理者，相当分散的管理者不可能都被他骗，而且班主任会有所察觉，任课教师也会反映情况，因此庞大的管理体系不足以让一个学生“行骗”顺利冲关。

品德评定自我总结范文第4篇

从零碎到系统：构建德育目标体系

我们根据学生思想品德形成的规律和时展的要求，以“为学生打下亮丽的人生底色”为理念，向广大家长和社会各部门进行广泛调查，提炼形成了学校德育总目标：懂得“礼仪感恩”，学会“自理生存”，养成“诚信负责”的品德。接着，我们按照“总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一”的原则，结合“居敬”这一校训，构建了“敬畏生命―自理生存系列”“敬畏规则―诚信责任系列”“敬重长辈―礼仪感恩系列”三大德育系列，明确了各年级的具体教育要求。在此基础上，我们又根据学生习惯中存在的主要问题，提出了十项重点要求，即：爱国爱家、尊师敬长、爱护环境、团结友善、勤学刻苦、文明守纪、勤俭节约、勤劳自理、诚实守信、安全自护。针对这十项要求，又制定了详细的行为习惯考核细则，编印成家校联动的考核表，把对学生的行为习惯要求再一次具体化。

我们根据学生的道德现状，以习惯养成为落脚点，把德育活动有机地融入到“三大目标体系”中。我们把“防爱防毒”等内容有机地渗透在“自理生存”主题系列中，设计了“远离，珍爱生命”“认识生命，放飞青春”等主题活动……让这些零碎的运动式的教育活动有机融入学校的德育目标体系中。目标体系既符合学生的年龄特点，又易于教师发挥各自的特色，组织教育活动，使德育不再成为空中楼阁，停留在抽象的认知层面，而是真正落实到学生的行为和习惯上。

从单一到多元：构建德育网络体系

曾有个著名的公式：5＋2＝0，它批评学校教育与家庭教育、社会影响背道而驰的现象，虽然有些夸张，但它却时刻提醒我们，在孩子们良好品行习惯的形成过程中，一定要明确目标，统一认识，形成教育合力。为此，我们努力构建了“三位一体”的德育网络体系。

学校是德育的主阵地，课程是学校教育的主阵地。要提高学校德育的效率，首先要保证德育课程时间，提高德育课程质量。学校除了严格落实国家课程要求，保证每周两节品德课时间外，还安排每周一节班队活动课，以及每天十分钟自省时间。为了让学生在生动有趣的活动中接受教育，学校提炼并形成了“表演展示式”“观察感受式”“辩论交锋式”“调查引导式”“情境测验”“代币奖励式”六大教育策略，提高了德育效果。

家长是孩子的第一任老师，是德育的重要力量。学校通过家长委员、家长学校、班级空间、班级QQ群等加强与家庭的沟通，家长委员会每学期都要研讨学校的德育工作，从德育主题的确定、德育方法的选择到德育评价的细化，他们不仅给学校很多实实在在的建议，还拓宽了德育工作的视野和思路。我们在“班级空间”上设置了“班级公告、教师手记、家校交流”等栏目，让家长全方位地了解学校、班级的各项活动。

良好的社会环境在孩子品德习惯的形成中有着潜移默化的熏陶作用，为此，学校积极与社区、青少年德育基地联盟，为孩子们的成长营造良好氛围。一是坚持“走进来”，丰富学校德育力量。我们邀请社区及各部门人员担任学校的校外德育辅导员，为孩子们上课，开展多种调研活动。二是坚持“走出去”，拓展学校德育阵地。学校积极与政府部门、企事业单位、工厂农场联系，使它们成为学校的实践基地。除了春游、秋游等常规活动，各班每学期都会组织一次以上的社会实践活动，如参观污水处理厂、戒毒所，去服装厂参观实践，去敬老院慰问等。

从单向到多向：构建德育评价体系

当前学生德育评价，往往只局限于学生在校表现，致使有的孩子在校、在家及社会表现不一样，德育评价与学生在社会和家庭的表现相脱钩。为充分发挥评价的激励导向作用，我们改变了学校单向评定的方式，努力构建老师、同学、家长、邻里及学生一起参与的多元多向的评价体系。

品德评定自我总结范文第5篇

关键词：小学；品德与社会；评价策略

好孩子是家长用鼓励的语言夸出来的，好学生是教师用评价的策略“夸”出来的。评价是对学生优秀表现的充分肯定，评价是学生感受成功喜悦的重要途径，评价是学生锐意进取的不竭动力……评价影响着学生的学业成绩，评价甚至影响着学生的终身发展。作为培养学生思想道德品质与社会交际能力等的小学品德与社会课程，一直以来在教师眼中被看作是非统考课程，在学生心中被视作是副课。无论是教师还是学生，对品德与社会课程的重要性认识不够，造成品德与社会课程课堂教学效率每况愈下，令人堪忧！教师不仅是“知识之粉”的传播者，还是“品德之树”的修剪者。在小学品德与社会课堂中，教师对学生的有效评价是影响小学品德与社会课堂教学效率的一个重要因素。下面笔者将理论联系实际，粗浅谈谈小学品德与社会课堂中的评价策略。

一、树立自信的教师评价策略

教师对学生公正及时的评价是学生自信心树立的重要途径。在小学品德与社会课堂教学中，当学生表现优秀的时候，教师及时地给予学生赞扬的评价会帮助学生树立强烈的自信心，而强烈的自信心又会成为他们学好品德与社会课程的重要推手。如，在教学孙智昌主编，星球地图出版社与广西师范大学出版社联合出版的五年级上册品德与社会《快乐共分享》这一课时，教师设计了一个“分享快乐”的教学活动。教师首先启发谈话：“同学们，如果让你们和自己的同学分享你的快乐，你乐意吗？如果乐意，你打算和他们分享什么呢？”学生甲：“我有一本非常有趣的故事书，我要和同学分享。”教师点头微笑予以肯定。学生乙：“我有一个非常好玩的模型飞机，我打算和同学一起玩。”教师竖起大拇指对他的表现予以肯定。在教师肯定的表情中，在教师表扬的动作中，在教师褒奖的语言中，学生收获了满满的自信，满满的自信助推他们更好地学习品德与社会这门课程。与此同时，教师的评价成为学生“品德之树”茁壮成长的充足养料。

二、树立威信的学生评价策略

学生对学生公正及时的评价是学生威信树立的重要途径。在小学品德与社会课堂教学中，当学生表现优秀的时候，其他同学及时地给予他赞美的评价会帮助学生树立很高的威信，而很高的威信又会成为学生学好品德与社会课程的动力源泉。如，在教学五年级上册品德与社会《困难我不怕》这一课时，教师让学生结合自己的经历谈一谈“困难我不怕。”学生甲：“我从五岁开始学习画画，一开始我连最基本的线条都画不好，但是困难我不怕。通过我的坚持，现在我画的画特别漂亮。我的作品还获得过市级一等奖呢！”教师请其他同学来评价。学生乙说：“这的确是克服困难获得成功的一种表现，你真棒！”在同学鼓励的表情中，在同学羡慕的眼神中，在同学赞美的语言中，学生收获了很高的威信，很高的威信激励他们更好地学习品德与社会这门课程。与此同时，学生的评价成为学生“品德之树”茁壮成长的阳光雨露。

三、树立勇气的诊断评价策略

当然，在实际课堂教学过程中，不可能每一位学生都会表现得非常优秀，不可能每一次回答都会异常完美。总会有一些学生的表现不尽如人意，学生总会在一些时候表现得不够尽善尽美。那么，面对学生不够优秀的表现甚至是糟糕的表现应该怎样进行评价呢？实践证明，在这个时候，诊断性评价是不可或缺的。诊断性评价是在指出学生错误的基础上，努力从学生的回答中找出一些“闪光点”，及时给予学生鼓励性的评价。如，教学五年级上册品德与社会《我与电视》这一课时，在教师与同学们共同探究并总结出电视的种种益处之后，一位学生说：“既然电视有这么多好处，那我们完全就不用去看书了，我们可以通过电视增长知识，开阔视野。”教师及时对他的这一回答给予了诊断性的评价。通过对学生的诊断性评价，让学生深刻认识到自己的错误，督促学生及时改正错误并不断进取，帮助学生树立表达想法及改正错误的勇气。与此同时，诊断性评价也成为学生“品德之树”茁壮成长的修剪之手。

综上所述，在小学品德与社会课堂教学过程中，通过采取多样化的评价策略会大幅度提升品德与社会课程的课堂教学效率。教师的评价让学生树立了满满的自信，学生的评价让学生树立了很高的威信，诊断性的评价让学生树立了大胆的勇气。总之，各种评价策略的有效实施极大地呵护了“品德之树”健康茁壮成长。

参考文献：

[1]吕雪梅.浅析品德与社会课堂教学评价策略[J].科学中国人，2015（9）.