生态学物种的概念范文第1篇

一、剖析定义，变式训练，形成概念

生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。在学习“种群”概念时，教师往往例举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时例举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如教“种群”概念时，如果只例举一个池塘中所有青鱼，一片稻田中所有青蛙，学生往往以为种群就是一群相同的生物生活在一起。如果教师能举例说明一片森林中两群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黄鱼也是种群，学生便能有效排除无关特征的干扰。“单倍体”是一个难以理解的概念，在教学中，我引导学生分析了二倍体和四倍体生物产生的单倍体中的染色体组数，排除了学生的思维定势，因为二倍体生物产生的单倍体只有一个染色体组，许多学生就认为单倍体只有一个染色体组，通过变式训练，学生能抓住单倍体本质特点：含本物种配子染色体数目的个体。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。

二、合理分类，提供材料，讲清概念

从教学的实际出发，高中生物学的概念，大体可分为以下四种关系。（1） 从属关系：如原生质、细胞质和原生质层，中心体、中心粒，细胞质、细胞液，小肠绒毛，微绒毛，性状、相对性状，食物网、食物链，生态系统、群落、种群、个体。（2）同一关系：如染色质与染色体，细胞膜与生物膜，淀粉与糖元，同源染色体与四分体，精原细胞、初级精母细胞、次级精母细胞、精细胞、，次级卵母细胞和第一极体。（3）并列关系：如吸胀吸水、渗透吸水，噬菌体、原核生物，分裂间期与分裂期，生长素、生长激素，植物激素、动物激素，昆虫内激素与外激素，杂交、自交、测交，竞争、捕食、共生、寄生，保护色、警戒色、拟态。（4）对立关系：如真核细胞与原核细胞，有性生殖与无性生殖，质壁分离与复原，同源染色体与非同源染色体，显性性状与隐性性状，自然突变与诱发突变，单倍体与多倍体。生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“变态发育”时，可以例举学生熟悉的青蛙和家蚕的变态发育例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如保护色，警戒色，拟态等具体概念。

三、加强比较，突出本质，深化概念

所谓比较，既包括正例之间的比较，也包括正例和反例之间的比较，前者有助于发现其共同本质特征，后者有助于加深对概念本质特征与非本质特征的理解，如比较森林、草原、农田、海洋、湖泊等生态系统，尽管它们各有特点，但作为生态系统，它们共同特点是：生物群落和无机环境相互作用的自然系统。如教“竞争”，举出“两狗争骨”这个反例和“鹊巢鸠占”这个正例，学生便能理解竞争必须是两种不同种生物之间的关系这个本质特征。比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。

生态学物种的概念范文第2篇

美国课程专家H. Lynn Erickon在“概念为本的课程与教学”一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Davy)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。

综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。

与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。

在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。

下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。

二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解

“稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。

1.“稳态”概念的教育价值分析

(1)丰富对生物学知识的理解和认识

生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。

(2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野

上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。

生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。

(3)领悟多种生物科学研究方法的实质

系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。

2.“稳态”概念的教学理解

(1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念

将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。

学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。

(2)借助各种直观手段帮助学生构建概念

在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。

教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。

我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。

(3)在解决实际问题中帮助学生构建概念

个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。

比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。

教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。

我们不必拘泥于教材中的实例,可以通过一些标志性的问题或实例让学生打开思维的闸门,列举出更多的实例进行分析,这样教学效果会更好。

(4)在丰富多彩的活动中促进学生构建概念

建构主义学习理论认为,知识不可能以实体的形式存在于个体之外,真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,这取决于特定情况下的学习活动过程。就以“稳态”这一概念来说,就涉及内环境,而内环境的化学成分、理化性质等都很抽象,其动态变化更令学生难以捉摸。

我们可以通过设计模型建构、探究与实验、社会调查、野外实地考察(调查)、搜集资料、资料分析、思考与讨论等活动,通过这些多样的学习活动,丰富学生对稳态的感性认识,促进稳态概念的全面构建。

比如,我们可以引导学生讨论“化验单都告诉了我们些什么”,讨论“为什么医院里给病人输液时必须使用生理盐水”等问题;结合2008年奥运会,讨论“为什么奥运会上要禁止使用兴奋剂——激素类药物应用的利与弊”,讨论“有氧运动与减肥”等问题;我们还可以在适当的时候引导学生展开关于“粮食重要还是鸟类重要(北大荒垦荒问题)”的大讨论,展开为什么要“退耕还林、还草、还湖”、“食人鱼能不能成为我们的新宠物”的讨论等等,在这样的思考与讨论、资料分析等活动中落实“稳态”概念的构建。

建立数学模型是生态学研究的重要方法。在要求学生“尝试建立数学模型解释种群数量的变化”这一活动中,不仅能让学生了解建立数学模型的方法,也能让学生在模型的建构过程中体会群体生态学中的这种动态变化的调节机制,为群体生态中的稳态构建奠定基础,还可以帮助学生理解建立模型的一般步骤,领悟并尝试应用这种方法。建立数学模型的方法对高中学生来说是有一定难度的,教学中应当使学生认同运用恰当的数学模型能够较好地表达某些生物学规律。一定要避免从数学到数学,为计算而计算的教学,比如“种群基因频率的稳定与变化”的教学中一定得注意,数学计算的目的是构建“稳态”概念,帮助学生理解运用这一概念。

值得注意的是一些关键性事件对概念的构建至关重要。例如组织学生调查“人口增长过快给当地生态环境带来的影响”,从揭示人口增长对生态环境带来的影响,分析因果间的逻辑关系,尽可能探求表面上未直接关联的事物之间存在着的关系,例如,人口增长与农药使用之间的关系,并且根据实际情况,充分拓展思维,提出解决问题的方案或对策;可以组织学生到野外进行实地调查,感受生物多样性的价值,同时让学生通过实地调查来体会和运用样方法等等。教师应当鼓励学生亲自调查或广泛搜集资料,再通过课堂讨论,加深对科学、技术、社会相互关系的认识,提高参与社会事务的讨论和公众决策的能力。

生物学核心概念的教学理解的要义是:围绕生物核心概念,以生物学现象和生物学事实为载体,把握核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。

生态学物种的概念范文第3篇

【关键词】核心概念；整体备课；生物科学素养；迁移应用

随着高中生物学课程改革的深入开展，越来越多的的高中生物学教师关注生物学核心概念的教学，尝试引导学生从繁杂的“单纯”概念的记忆中解脱出来，转向对核心概念的构建和深层次的理解，实现零散的概念知识科学系统的整合及迁移应用，有效地提高学生的生物科学素养。

一、高中生物学核心概念是学科中心的概念

高中生物学知识包括生命科学事实、基本原理、科学概念、模型等类型，人教版高中生物课程标准教材将核心概念等同于核心知识。刘恩山教授认为，核心概念是基于课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，特别强调概念之间的关联和概念体系的结构。笔者经过近两年的高中生物科学概念学法指导研究认为，高中生物核心概念主要是指位于学科中心的概念性知识，包括概念、原理、模型、规律及理论，是学科知识的主干部分。一般用陈述句表述核心概念。核心概念与我们平时所说的普通定义或概念等有较大区别。以“群落”这一核心概念为例，人教版《高中生物・必修3・稳态与环境》对“群落”的表述是“同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。”而从核心概念角度来看，“群落”是种群概念研究的延续，是多种有直接、间接关系的生物种群有机组合在一起；有一定的物种组成（物种丰富度）；有特定的空间结构、边界和范围；在一定的变化条件下还可能发生群落演替。引导学生形成正确的核心概念，有利于培养学生的科学思维能力，形成正确的知识体系，促进生物科学素养的养成。

二、核心概念教学的三个基本环节

1.发挥整体备课优势，凸显核心概念

整体备课是相对于我们教师或集备组平时的课时备课而言的，其是依系统论的系统教学设计的一种模式，即对某个教学模块的整体设计。教师在整体备课中，要综合考虑课程标准、学生具体学情及教学内容，对学科知识进行整体上创造性教学设计。整体备课是教师在进行逐个课时备课之前要实施的一个环节，事关该模块教学，起到高屋建瓴的作用。

整体备课时要注意凸显核心概念在整个模块知识框架中的位置，在充分了解学生的原有知识储备、符合各模块或单元知识内在逻辑的基础上，尝试围绕核心概念开展教学活动，帮助学生形成每个模块内部及各个模块间的知识体系或知识网络。

如在《高中生物・必修1・分子与细胞》细胞代谢模块的整体备课中，我们要重视“细胞呼吸”核心概念的地位。在学生的前概念知识基础上，要针对如何引导学生探究酵母菌细胞呼吸方式、细胞呼吸过程的分析、呼吸概念的归纳等知识进行备课，还要备光合作用有关内容，以及《高中生物・必修3・稳态与环境》中的有关生态系统能量流动概念。在教学时，注意“细胞呼吸”这一核心概念与光合作用联系，为后续生态系统能量流动概念教学奠定基础，促进学生形成有关概念体系。

在《高中生物・必修3・内环境与稳态》模块教学前，用系统论思想指导整体备课，人体细胞是人生命活动最基本的结构层次；常见的人体细胞举例；每个细胞内可以相对独立地进行一系列细胞代谢活动；人体细胞生活在内环境中；内环境的相对稳定与人体细胞的关系；植物体维持稳定性的机制；生态系统稳定性的调节。每个层次都是个独立的系统，都要维持相对稳定才能行使正常功能。因此，针对一个模块知识的整体备课让我们站得更高，看得更远，从而全盘把握。

2.创设生物实验情境，提升核心概念的建构能力

结合生物学是一门实验学科的特点，教师精心创设实验情境，指导学生动手进行实验探究，并进行实验反思与总结，促进核心概念的构建。

在核心概念“细胞呼吸”教学中，创设以下实验情境，引导学生进行实验，探究酵母菌的呼吸方式。

（1）实验小组通过预习，尝试配制酵母菌培养液。由此，学生建立“细胞呼吸过程需要分解有机物，常见的是葡萄糖”的认识。

（2）通过创设外界通入氧气、不接外面氧气两种实验情境进行对照实验，学生获得“细胞呼吸包括有氧呼吸、无氧呼吸两种方式”的观点。

（3）通过有氧、无氧条件下细胞呼吸的产物的检测，学生自然得出“细胞呼吸包括有氧呼吸、无氧呼吸两种方式，产物有二氧化碳、酒精等”。

（4）引导学生分析：本实验中单一的自变量是什么呢？因变量、无关变量又是什么？

（5）思考、讨论：反应底物选择葡萄糖溶液的理由是什么？本实验选择的有氧、无氧条件是如何完整实现？本实验检测实验产物的如何归类？

（6）如果要比较两种呼吸方式放出的热量多少，本实验还可以进行哪些拓展？

通过逐步深入的实验探究，使得学生建立对“细胞呼吸”这一核心概念的正确认识：细胞呼吸是指细胞通过分解有机物，常见的是葡萄糖，以有氧呼吸或无氧呼吸的方式氧化分解，产生二氧化碳、酒精等，同时放出能量的过程。

3.结合生活实践情境，提高概念迁移应用能力

检验概念掌握情况的标准是学生能否灵活应用概念，能否做到学以致用。如在“种群”概念教学中，努力给学生创造应用已学概念的机会。由理想状态下细菌分裂的后代数量分析入手，学生建立Nn=2n的数学模型；进一步思考：若在一个有限的培养基中细菌分裂的后代数量又如何变化；有机地结合课本中的实例建立“S”型增长、“J”型增长曲线的数学模型。在此基础上，引导学生思考：外来入侵物种最可能朝哪一种增长曲线的方向发展？“S”型增长曲线的1/2K值和K值对于保护有益动物、防治有害动物有什么启示？在学生自学基础上分小组进行的数学模型的建构，并应用模型进行分析，激发学生的学习兴趣，拓展学生的思路。

生态学物种的概念范文第4篇

皮亚杰说过，教师的工作不是教给学生作业，而是努力构建学生的知识结构，并用种种方法刺激学生的欲望。一个好的知识框架是学生成功的关键，它避免了表层学习容易遗忘的现象，在遇到实际问题时就会很容易在相关框架中找到解决问题的方法。

生物学概念是建构良好生物学知识框架的基础，因此，课堂中帮助学生建立概念并能熟练应用十分重要。

那如何帮助学生建立各种生物学概念呢？我觉得从生物学事实着手是一个好的途径。事实是客观存在的，通过观察测量就可以看到。教学活动可从生物学事实引入，但不应该仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是通过实例获得比较丰富的感性认识后，帮助学生找出某类生物学事实的总体特征和规律，并引导他们进行比较、分析、综合、抽象、概括等，以便形成科学概念。如学习“变态发育”这一概念时，可以从学生熟悉的《小蝌蚪找妈妈》引入，让学生思考讨论：“小蝌蚪为什么找不到妈妈？蝌蚪和青蛙在形态结构上有哪些不同？”学生很容易比较出蝌蚪和青蛙的生活环境、形态特征与生理特征不同，这时教师可告诉他们“青蛙的这种发育属于变态发育”。学生在这些生物学事实的支撑下，自己就会直观而形象地感知“变态发育”的定义，并用自己的语言进行描述。这时，教师再加以补充并总结：“动物在发育过程中，形态结构和生活习性上所出现的一系列显著变化——幼体与成体差别很大，这样的发育叫变态发育。”通过这样教学，使学生真正理解了这一概念。

大部分初中学生对一些生物学事实知之甚少，这样教师就要在课堂中通过某些方式把它呈现出来。根据具体情况，展现生物学事实有多种方式。（1）

利用多媒体技术可以把一些生物学事实展示出来。通过声音、图画、色彩、形状等多样的表现形式，制作图文并茂、声像兼备的教学视频，使一些生物学事实具体化和易于理解，极大地丰富了教学内容，为教师提供直观、形象、生动的表达工具，充分调动学生学习的积极性，激发了学习兴趣。比如，在学习“生物对环境的适应”这一课时，先给学生播放一段影片“动物的伪装”。影片将森林中与环境融为一体的各种小动物，如叶尾壁虎、刚果地衣螳螂、尺蠖、舟蛾、蜥蜴等直观呈现出来。通过观看影片，学生犹如置身于森林之中，感受动物对环境的适应性是普遍存在的。学生在观看的过程中，对动物适应环境的方式叹为观止，兴趣大增。这样创设教学情境，能快速吸引学生的注意力，在此基础上，顺势引导学生探究保护色、拟态和警戒色的概念。（2）

利用实验展示生物学事实。如在学习“光合作用”这一概念时，通过“探究绿叶在光下制造淀粉”等实验，学生就能理解光合作用的概念。（3）

利用图片展示生物学事实。如学习“生态系统”的概念时，可以让学生观察池塘生态系统、森林生态系统等图片，找出它们的相同点、不同点，并在教师的引导下归纳出来。

当然，展示生物学事实的方式还有很多，如实物模型、野外调查、做游戏等。教师在教学过程中根据需要，选取合适的方式。

建立生物学概念不是最终目的，而是要及时借助概念和事实之间的多种联系把这些内容连接成网，帮助学生从整体上把握生物学知识引导他们概括和梳理，建立知识体系。运用概念图是一种有效的方法。概念图能清晰地呈现概念的整合过程和概念之间的相互关系，利于建立一个良好的知识框架。这在一定程度上既教会了学生怎样学习，又使学生对所学知识理解得更深刻，记忆更持久。如以下一个概念图：

生态学物种的概念范文第5篇

1 概念图的简介

概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法，是一种知识及其内在关系的网络图形化表征，也是思维可视化的方法。它一般由节点、链接和连接词组成。教师利用概念图教学不仅可以发展学生的知识迁移能力，帮助学生更好地掌握所学知识，还可以改善学生的认知结构和信息处理能力。

2 概念图在能量流动教学中应用

2.1 能量流动在教材中的地位分析

“生态系统的能量流动”属于人教版必修三第五章第二节，是在前面学习了生态系统的类型、生态系统的结构之后继续学习的一部分内容，关系到生态系统中各营养级生物量的制约与发展，同时也为后面学习物质循环打好基础。

2.2 导课中利用概念图展示教学流程

概念图可以作为一种引导工具，促进知识结构的整合，并且把整合过程以一种清晰的、可视化的形式呈现出来，这种整合过程就是新知识被同化的过程。如图1所示，一层是学生在第一节学习过的内容，上新课前巩固旧知，对于知识的衔接起到连贯的作用;二层是这节课将要学习的内容，通过概念图展现出来能帮助学生明确本节的学习目标。

2.3 新课中运用概念图剖析所授知识点

概念图可以作为一种分析工具展现知识结构，帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。本节的重点是能量流动的过程，即能量是怎么输入生态系统的，能量流入某一营养级时的去路有哪些，能量是怎么散失的……这些问题都比较抽象，如果教师以概念图的形式呈现出来，则能够加强学生对此知识点的理解（图2）。

2.4 知识比较中运用概念图辨析相关知识点

概念图可以作为一种辨析工具，比较相关知识点的区别和联系。能量流动作为生态系统的一个功能，是生态系统的动力;生态系统还有另一功能――物质循环，作为能量的载体，以元素形式在生物群落和无机环境之间循环利用。两者同为生态系统的功能，可是在形式、特点、范围等方面有着很大的区别，教师可以通过构建概念图，强化它们之间的区别和联系（图3）。

2.5 单元小结中运用概念图构建本章整体知识框架

概念图可以作为一种总结工具概括本章主要内容，将所学的知识系统化。生态系统这章所涉及内容较多，共5节，分别为生态系统结构（1节）、功能（3节）、稳定性（1节），节和节之间既独立成章又有一定的联系。教师在整章上完后，引导学生绘制概括所有重点知识的概念图，则能帮助学生构建整体知识框架，理清章节之间的联系（图4）。