量子力学中的基本假设范文第1篇

【关键词】假设检验参数估计小概率原理

【基金项目】2013年广西高等教育教学改革工程立项项目（编号：2013JGA427）资助。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0248-02

《统计学》是教育部规定的经管类专业必须开设的核心课程,为决策者提供数量依据的一门方法论学科。该课程在本科经管类专业的内容主要分三大块，描述统计、推断统计，统计应用部分，其中统计应用部分主要是讲述基于推断统计基础上特别是应用假设检验方法解决具体问题。因此推断统计中的假设检验是一个重点内容，但这部分内容学生以前没有接触过，特别是经管类专业招生时为文理兼招，数学的基础不是特别理想，学生在学习的很多时候,知其然而不知其所以然。如何讲清楚假设检验内容是一个难题，本文尝试在疏理传统教材的前提下，提出一些的新的讲述方法。

1.假设检验授课的困惑

传统的教学顺序是，从小概率原理出发，说明假设检验的基本思想，介绍假设检验的两类错误，建立假设检验的基本步骤。但存在下面几个问题，试以下面例子说明。某灯泡生产企业欲向某超市提供一批灯泡，按合同规定，灯泡的使用寿命平均不能低于2000小时。假定灯泡使用寿命服从正态分布，且标准差为250小时。灯泡生产企业为确认这批灯泡的使用寿命，随机测试了30只灯泡，并算得样本均值为1998小时。现在来研究超市是否应该接受这批灯泡？（α=0.05)。首先，使用区间估计方法，这里，■■=1998,n=30 , Z■=1.96 , σ=250 ，■±Z■×■=1998±1.96×■=1998±89.42 即，（1908.58,2087.42），这里包含了2000，显然超市是应该接受这批灯泡的。但是，学生的困惑是，这里面不是也有很多的数据处在2000以下吗？现试用假设检验，这是一个关于单个正态总体均值的具有方向性的单边检验问题，可以设立两种原假设，原假设一，H0：μ≥2000，H1：μ＜2000，Z=■=■=-0.044，大于-Z0.05=-1.645因此结论是没有证据表明能够拒绝原假设，超市是应该接受这批灯泡。另外原假设二，H0：μ≤2000，H1：μ>2000,Z=■=■=-0.044 ,小于Z0.05=1.645,因此，结论是没有证据表明能够拒绝原假设，超市是不应该接受这批灯泡。学生在此又有一个困惑，原假设不同，得到的结论却是不同的。其实，关键的地方应该给学生讲清楚下面几个问题，第一，有了教材前面的区间估计方法，为什么还要讲述假设检验？假设检验和区间估计有什么异同？它们各自的适用范围。第二，显著性水平的含义α=0.05是什么？第三，原假定的建立有什么原则吗？采用不同的原假设，得出相反的两个结论原因是什么。第四，两类错误的关系如何理解？在传统假设检验的教学中,老师重点放在让学生对在给定的原假设基础上如何选择合适的检验统计量并进行计算，让学生判断样本数据是否落入拒绝域从而做出拒绝或接受原假设，结果是大部分学生在学习假设检验过程中总是死记硬背各类检验统计量和拒绝域的具体形式，忽略假设检验的统计思想的培养与统计方法的掌握，没能达到“举一反三”的学习效果。

2.问题的解决

首先，我们要讲清楚小概率事件原理，小概率事件在一次试验中几乎不可能发生。小概率事件没有发生不奇怪，我们感兴趣的是奇怪的事情，小概率事件发生了，这说明原设定的小概率事件不是小概率事件，另外还要明确假设检验中到底什么是小概率事件。上面的例子计算的Z值对应的概率换算为0.4825，比0.05大多了，显然不是一个小概率事件。区间估计和假设检验有什么异同？置信区间可以回答假设检验的问题，算得的置信区间如不包含原假设，则拒绝原假设。如包含了原假设，则不拒绝原假设，但可信区间不能代替假设检验, 可信区间只能在预先规定的α水准下计算, 而假设检验能计算较为确切的 P 值。参数估计解决的是范围问题，假设检验则判断结论是否成立。另外 ，两者对问题的了解程度各不相同。进行区间估计之前不了解未知参数的有关信息。而假设检验对未知参数的信息有所了解，但作出某种判断无确切把握。现实工作中更多的是使用假设检验，比如，上例的灯泡案例用参数估计计算出来的范围尽管包含了2000，但也包含了太多的2000以下的数据，给管理者作出决策带来太多的风险。但假设检验就能定性地给出结论，并告诉管理者有多大的把握。那么，如何建立原假设？上面的例子，由于采用不同的原假设，得出绝然相反的两个结论。根据NEYMAN和 PEARSON提出的“在控制犯第一类错误的概率α的条件下，尽量使犯第二类错误的概率β减小”原则，在解决具体问题时只限制α的大小而忽略β ，在假设检验时更倾向拒绝原假设而不是接受。因为假如拒绝了原假设，我们就有1－α信心相信原假设为伪，即只有α的概率大小犯错误，从实际上说就是因为事先已经对原假设产生了怀疑而纯粹为了或拒绝它。基本原则是从检验者本身的目的出发，将希望或拒绝的结论设为原假设，这一原则或者叫拒绝原则。另外，从可能犯错成本角度来看，否定原假设的概率是α，假如原假设是对的，我们拒绝了，拒真错误概率就是α，如果拒真造成的犯错成本很高，说明这时设定的原假设就设对了，因为要有更多更严格的证据才能拒绝原假设。具体到上面的灯泡例子。使用拒绝原则，我们认为该批产品不合格，原假设H0：μ≥ 2000.，H1：μ＜2000,原假设是我们拒绝的。如果我们认为该批产品合格,H0：μ≤2000，H1：μ>2000，原假设是我们拒绝的。具体到实际工作中，我们找证据证实产品合格比证实不合格要困难得多。使用拒真成本最高原则分析，产品实际上是好的，被我们拒绝了:H0：μ≥ 2000.，H1：μ＜2000，造成的损失，和这批产品是差的但我们没有拒绝H0：μ≤2000，H1：μ>2000,造成的损失相比那个更大？现实工作中，使用不合格产品比不使用合格产品造成的损失要大得多。所以，对于具有方向性的统计量的假设检验分析，假如计算出来的统计量值在（-1.65,1.65.α=0.05）或者（-1.96,1.96.α=0.01）之间，或者转换概率P值大于0.05或者0.01，则建议加大样本量，或者根据拒真成本最高原则来设定原假设，比如上述灯泡例子，建议取H0：μ≤2000，H1：μ>2000，结论是超市不应该接受这批灯泡。再者，显著性水平的含义是什么？小概率事件在一次实验中居然发生了, 说明原假设显著的不成立，此时我们拒绝原假设犯错误的概率为α,因为α很小,一般是0.05, 0.01等, α也称为显著性水平，也就是拒真的概率，也就是说，样本证明要拒绝原假设，但毕竟是样本，要冒概率α犯错误的风险。这就是所谓的第一类错误，如果样本证明没能拒绝原假设，只能说明观测值与零假设不矛盾,但并不能肯定原假设为真，此时接受原假设会以概率β冒取伪的风险，这就是第二类错误，在一定的样本量条件下，犯第一类错误概率小，则犯第二类错误概率就大。

以下面的例子结束我们的讨论。 咖啡生产厂商在其产品标签上声称，其出品的咖啡罐头平均重量为1.5千克或者以上，监督部门对其咖啡罐头产品进行质量检查，根据以往的数据得知，咖啡罐头重量标准差为0.05千克。今随机抽取了49听咖啡罐头，测量其重量，平均重量为1.49千克。要求在0.05的显著性水平下，检验咖啡罐头重量的总体均值是否与标签上声称的内容相符？

这是一个具有方向性的检验问题。这里也有两个原假设。如果使用上述的拒绝原则，原假设是H0：μ≥1.5，Z=■=■=-1.4＞-1.645，没有证据表明能够拒绝原假定，但从犯拒真的成本的大小来分析，使用了不合格的产品的风险成本比不使用合格的产品的风险成本要大，所以，原假定应该是：H0：μ≤1.5， Z=■=■=-1.4＜1.65，没有证据表明能够拒绝原假设。实际检验工作中，对于方向性明确的问题，一定要从风险成本出发确定原假设，否则，增大样本量，或者做出让步。

本文以具体工作中的假设检验的两个例子，尝试回答假设检验教学中经常碰到的几个问题，主要是要求学生正确理解小概率事件原理，显著性水平的含义等概念，要求学生掌握如果某事件发生的概率很小，在一次实验中，是可以忽略它的，也就是说明在一次实验中该事件是不会发生的，如果某事件在一次实验中就发生了，就有足够的理由认为这个事件不是小概率事件，也就不能忽略它等基本思想。回答了参数估计与假设检查的异同，在参数估计中,我们是根据样本所提供的信息,求出总体参数置信区间,以一定的置信水平保证总体参数落在该置信区间内。在假设检验中，由临界值围成的区域就是以总体均值为中心的置信区间。如果原假设为真,样本对应的统计量值落在置信区间外的可能性是很小的，而假如一旦落在外面，利用“小概率原理”就可以拒绝原假设。对于如何建立原假设，本文提出两个原则，拒绝原则和弃真成本原则，特别是对具有方向性的并且统计量值在置信区间内假设检验具有实践指导作用，教师的教学不仅要向学生传授学科知识，更为重要的是培养学生主动学习、思考的学习方式。在实际教学环节中，这就要求授课教师要做到能够准确的把握重点和难点，对重难点内容既要能够扩展引申，也要能够深入剖析。 此外，教师还必须对重点问题做好总结归纳，将实际问题与理论相结合，通过案例教学的方式，最大程度上调动学生的学习积极性，培养学生创新思维，特别是统计学教学尤其是这样，激发学生学习热情，提高学习效果，实现有效学习与有效教学，解决学生对该课程学习的难学难记的问题，培养他们利用《统计学》知识分析、解决实际问题的能力，使学生具有较强的理论与实践应用能力、独立分析与解决问题能力、交流与合作能力等，为学生学习相关课程以及今后实际工作中打下扎实的统计学基础，提高学生的就业能力。

参考文献:

［1］蒲冰.对假设检验的教学探讨［J］.重庆科技学院学报（社会科学版）2011年第2期:193-194.

［2］王艺明. 假设检验教学和应用中的几个问题探讨［J］.厦门广播电视大学学报，2007年第1 期:57-59.

［3］曹远红. 体育统计教学中假设检验的教学方法建议［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版），2011年第2期：203-204.

［4］郭宝才,孙利荣.关于假设检验中的几个问题的探讨［J］. 统计与决策,2010年第6期（总第 306 期）:10-11.

［5］刘群锋. 假设检验中的三个问题及其思考［J］.大学数学,2008年10月第24卷第5期:190-193.

量子力学中的基本假设范文第2篇

关键词：电子商务会计；会计主体；货币计量

随着电子商务的产生及其迅猛的发展，电子商务会计理念为从事会计研究的学者所了解熟悉，并由此产生了很多有关电子商务会计的理论及应用研究。本文以现阶段一些有关电子商务会计理论的研究误区为出发点，笔者认为，虽然电子商务的发展对传统会计理论产生了一定的影响，但是，电子商务会计的出现并没有也不可能促使传统会计理论失去其应有的应用意义，相反的，电子商务会计的出现很好的补充和完善了传统的会计理论的观点。

1 电子商务会计主体假设进一步拓展

对于会计主体假设在电子商务环境下是否仍然适用的争论大都起源于“虚拟企业”的影响。所谓虚拟企业，是当市场出现新机遇时，两个或两个以上具有互补资源优势的企业为了共同开拓市场，共同应对其他的竞争者而组织的、利用电子商务手段、在信息网络基础上实现共享技术与信息，分担费用，联合开发的、利益风险共享的企业联盟体。有观点认为，由于虚拟企业的出现，在电子商务环境下的会计主体假设违背了其理论提出基础，已经不满足电子商务会计的发展要求，即：传统会计主体假设理论已经失去了其存在的意义。

对于电子商务会计主体假设是否受到冲击这一命题，主要有三种观点：以任永平教授为代表的一种观点认为：“虚拟企业不仅具有明确的企业边界，而且由于其核心功能的保留，也更具有竞争力的稳定性，因此，毫无疑问虚拟企业仍然满足会计主体的假设条件，不会造成对会计主体假设的冲击”。而以孙克新为代表的另一种观点认为：“虚拟企业不是也不可能是会计主体，会计主体假设不因虚拟公司的存在而受到否定或变更”。以庄明来教授为代表的另一种观点认为：“实体企业和虚体企业尽管企业运作经营迥然不同，但其共性都是以企业的形式存在着，既然承认它是一个企业，因而也就不可能没有会计主体。两者因运作平台不同，因而其会计主体假设的内涵也就有差异”。

综上所述，笔者认为，人们无需质疑在电子商务环境下会计主体假设是否有其存在的意义。因为，在电子商务环境下，虽然企业组织结构发生了很大变化，企业边界变得模糊，但该虚拟企业仍明显独立于其他企业主体，有自己的主营业务和财务活动，因此从实质上来说虚拟企业仍是一个会计主体。另外，类似于集团公司。虚拟企业往往也由若干个实体企业组成，所不同的只是其持续经营时间周期有不确定性。也许由于其所构成的价值链是最具竞争力的促使本虚拟企业得以存续较长的时间，也可能由于市场出现某项需求而临时组建虚拟企业，待完成该项需求后又立即解散。虚拟企业持续经营时间上的不确定性并不能否认会计主体的存在，只是将传统的会计主体的形式扩大化了，要求人们从更广泛的意义上来理解会计主体。

2 电子商务会计持续经营假设

持续经营，是指在可以预见的将来，企业将会按当前的规模和状态继续经营下去，不会停业，也不会大规模削减业务。在持续经营假设下。企业所持有的资产将在正常的经营过程中被耗用、出售或转换，其所承担的债务也将在正常的经营过程中被清偿。

电子商务网络经济环境下，“虚拟企业”的出现为传统意义上的持续经营假设带来了一定的挑战。由于虚拟企业是基于同一的短期或长期的战略目标而组建起来的，其也许会在较长时期持续经营，也可能很快被解散，更多的可能是随时会根据实际情况增加或减少组合方。激烈的市场竞争环境也大大缩短了会计核算的时间界限，甚至使企业随时都有面临清算、终止的可能。因此，许多学者认为，持续经营假设已不适应电子商务会计的核算要求，理由是：它违背了持续经营假设的基本前提——假定会计主体在可以预见的未来不会停业，也不会大规模削减业务，应在放弃持续经营假设的同时选择企业面临解散假设。并借鉴清算会计的某些理论对虚拟企业进行会计处理。笔者认为。将持续经营假设变为清算会计假设是不恰当的。因为，即便是“虚拟企业”，其设立的目的也是为了生存、发展和获利，在其存续期间内资产将被正常的耗用，负债也将按时得到清偿，信息使用者仍要求会计系统定期提供会计报告。这与清算会计的实质不符。事实上，持续经营假设仍然有存在的理由。我们从持续经营假设提出的月的就可以发现，正是由于企业经营持续期间带有不确定性，才假定企业可以永久地连续经营下去，从而使会计原则、会计程序和方法建立在非清算的基础之上，为信息使用者提供有效的信息。“虚拟企业”较之传统实体企业的稳定性较差，也更容易解散，但其存在的目的与传统企业是一致的，信息使用者对其提供财务信息的要求也与传统企业是一样的，因此，持续经营假设仍然是适用的。对于那些内部结构比较稳定，计划长期存续的“虚拟企业”来说，持续经营假设无可厚非，而对于单一由于市场出现的某项要求而迅速组建，而计划在完成该项需求后立即解散的“虚拟企业”，则可在其项目合作的计划存续期间作为其持续经营期，待合作项目完成后转为清算会计。

3 电子商务会计分期假设

会计分期，是指将一个企业持续经营的生产经营活动划分为一个个连续的、长短相同的期间。会计分期的目的是将持续经营的生产活动划分为连续相等的期间，据以结算盈亏，按期编报财务会计报告，从而及时向各方面提供有关企业财务状况、经营成果和现金流量的信息。会计期间通常为一年。称为会计年度或财政年度。会计分期实际上是持续经营假设的补充，一系列的会计基本原则，如收入实现，费用配比等都是建立在会计分期和持续经营假设基础上的。

对于会计分期假设是否仍适用于电子商务环境，目前主要有这样几种观点：一种观点认为由于虚拟企业很可能在短时间内组合、解散，因此会计分期失去存在的意义，应以交易期间来代替会计期间，而取消会计分期；另一种观点认为现代计算机信息技术使会计信息的处理、披露将实现实时化，信息使用者可在网络上得到实时更新的会计信息，而不必等到会计期间结束，因此，会计分期也就不必要了。

就目前的情况来看，会计分期仍有存在的必要，而由交易期间代替会计分期是不妥的。一方面企业的交易期间有长有短，若某项目持续时间长达几年，十几年甚至更长，则显然等到项目结束再提供财务报告的不恰当的。另一方面，现代网络信息技术的确使会计处理工作实现了电子化，可以实现会计信息的实时报送。但目前对于会计报告的审计工作并不能实现实时化，必须等到会计期末审计结束后。才能保证会计信息的真实有效。而从信息使用者的角度来讲，实时变化的会计信息会无限增大用户的信息负担，用户往往为贪求更新的会计信息而陷入到不断重新搜索的困境中，而无法做出恰当的决策。鉴于此，笔者建议可以采取更加灵活的方式应用会计分期假设。比如对于计划存续期短于一个月的虚拟企业，即可用交易期间代替会计分期；而对于计划长期存续的虚拟企业，则仍按照会计分期假设进行核算，由于信息使用者要求提供更为及时的会计信息，因此在企业的会计系统和审计工作条件允许的情况下，应尽可能的缩短会计期间。

4　电子商务会计货币计量多元化

货币计量，是指会计主体在会计核算过程中采用货币作为计量单位，计量、记录和报告会计主体的生产经营活动。货币计量有两层含义：第一，货币是众多计量单位中最好的计量单位；第二，货币价值稳定不变。选择货币作为会计计量的共同尺度，有利于不同企业、不同行业用同一口径反映其财务状况和经营成果；有利于会计信息使用者进行比较分析，做出正确的决策。

在电子商务环境下，企业所拥有的人力资本和知识资本等无形资产代替了传统的物质资本等有形资产，成为企业生存和发展的关键因素，也成为企业获利的主要源泉。然而传统的货币却无法满足对其的确认和计量。另外，国际互联网的发展、电子货币的出现，使资金在企业、银行、国家间高速运转，资本市场交易活跃，加剧了货币需求的不稳定性，冲击了币值稳定假设。

在电子商务环境下，应建立多元化计量模式。在继续保持货币计量为主的前提下，引入非货币计量，增加对人力资本、知识资本的计量以及对员工素质、企业竞争力等的非货币计量。而会计信息处理的电子化，大大减少了会计人员的烦琐工作，提高了会计处理速度和精度，因此也使会计敢于在传统的历史成本计量模式外，增加币值变动的计量模式，根据币值变动的实际情况记录经济业务。如在涉及外币核算时，可按照经济事项发生当时的汇率即时折算人账，以克服在会计一报告时产生的各种外币报表折算方法选择上的弊端。

5　结语

尽管基于计算机网络信息技术的电子商务的发展对社会经济生产活动带来翻天覆地的变化，电子商务会计作为电子商务和传统会计学相结合而产生的新的应用性学科，不可能颠覆传统会计理论及实务，而只能是在原有基础上进行修正、扩展和完善。

参考文献

[1]任永平，电子网络回倾倒会计大厦吗，财务与设计，2001，(9)

[2]孙克新，虚拟企业与设计基本假设[j]，上海会计，2001，(7)

[3]庄明来，电子商务会计研究[m]，北京：中国财政经济出版社，2004

[4]刘丹，电子商务对传统会计的影响与对策研究[d]，昆明理工大学，2006

量子力学中的基本假设范文第3篇

关键词 假设性推论 土地流转 动力机制

中图分类号：F310.2 文献标识码：A

1 农户土地流转动机评述

1.1 农户土地流转动机

动机是指由特定需要引起的，欲满足各种需要的特殊心理状态和意愿。根据这一界定方式可以将农村土地流转动机理解为农户为满足自身追求各种利益的需要而产生的各种心理状态、意愿以及这些心态意愿影响农户决策的过程，这是本研究的核心概念。

1.2 农户土地流转动机特征

（1）土地流转动机的主导性与依从性。在复杂多样的动机中，有些动机是强烈而持久的，不断驱使农户采取行动，始终向着土地收益的目标努力。这种主导性动机具有突出的主导性。（2）土地流转动机的动态性与转移性。需要的变化必定导致动机的转化，农户的各种动机总是在动态与转移中不断调整。比如，当看到其他农户通过流转土地实现收益时，也会倾向于为了获取收益流转土地。（3）土地流转动机的潜在性与冲突性。农户在对土地流转做出意愿决定时是比较隐蔽，具有潜在性。同时，由于农户对实现农业比较利益的需要很难同时得到满足，所以，对主导性动机的选择总是处在矛盾与冲突中。

2 相关理论基础的引入

（1）产权理论与农户土地流转动力。随着我国农业生产的发展和新农村建设的进一步深入，在土地流转过程中，还存在一些问题，现行土地产权制度的局限性比较突出。主要体现在土地产权权能内涵不完整以及现行农村土地流转机制不完善使得土地流转非常困难。因此，只有先明确谁是产权主体，才能有效发挥产权制度功能。（2）心理预期理论与农户土地流转动力。现有的研究得出，承包经营权调整的心理预期对农户土地转出的意愿影响较大。农户的非农收入越多，便意味着对土地的依赖性越小，发生流转的几率就会越大。农户在土地流转的心理预期中最为看重，并且排在第一位的便是租金合理，在租金一定的情况下，农户则更看重政府是否担保、租期是否合理与提供非农业收入多少。

3 农户土地流转动力机制假设研究

为使本研究目的更为明确，本文在吸收了前人研究基础之上，结合经验和科学理论对湖北省农村农户土地流转动力机制进行了推测性论断和假设性解释，并在湖北省荆门市发放问卷实地调研，最后通过主成分因子实证分析来证明我们的假设，以此来得到结论。

3.1 关于动力机制外生因素的假说

通过对以往相关研究的综述和本文研究的视角与目标，提出以下几点假设。

假设1：年纪越大的农户越不倾向于流转土地；假设2：教育程度越低的农户越不倾向于流转土地；假设3：离城市越远的越不倾向于流转土地；假设4：劳动力越充足的越不倾向于流转土地；假设5：非农收益越高越倾向于流转土地；假设6：土地流转配套制度越完善（如养老保险、安置就业），农户越倾向于流转土地；假设7：城乡一体化程度越高，农户越倾向于流转土地；假设8：新农村建设程度越高（如基础设施改善、农村社会事业发展），农户越倾向于流转土地。

3.2 关于动力机制内生因素的假设

假设9：农户对农村土地产权（所有权、经营权）的认知程度越低越不倾向于流转土地。假设10：农户对地权稳定性的认知程度越低越不倾向于流转土地。假设11：农户对土地流转规范性的认知程度越低越不倾向于流转土地。假设12：农户对土地养老功能的认知程度越高越不倾向于流转土地。假设13：农户对交易费用的计算越高越不倾向于流转土地。

4 湖北省农村农户土地流转动力机制主成分因子实证分析

4.1 分析方法说明

为验证上诉假设推论的合理因素与不合理因素，本文采取主成分因子法，通过对受访农户流转动力机制因子进行区分和提取，以找出关键因素，作为后续分析的基础，以便得出实证结论，从而印证前述假设。

4.2 数据检验

（1）无流转行为农户数据检验。本文在对抽样的数据进行主成分因子分析之前用KMO值检验法对数据组进行检验，以考察该组数据是否能采取因子分析。为了方便分析，这里将提炼出来没有流转行为农户的18个行为动机影响因素进行编号，这18个影响因素分为：性别、年龄、家庭年收入、受教育程度、家庭农业劳动力数量等。将这些因素依次进行编号为：X1、X2、X3、…X16、X17、X18。根据检验结果，农户年龄、家庭农业劳动力数量、对流转权利的认知、对土地流转用途认知是独立影响变量，年龄这一变量也不适合进行因子分析，给予剔除。

（2）有流转行为农户数据检验。本文将提炼出来有流转行为农户的19个行为动机影响因素进行编号，在没有流转农户行为影响因素基础之上增加一个新的变量，即土地流转期限（X19）。将这些因素依次进行编号为：X1、X2、X3、…X16、X17、X18、X19。首先对19个影响因素进行相关性检验，如果某一变量（变量等同于影响因素这一说法）同其他变量之间都没有较强相关性，则表明其不适合采用因子分析，需要将其剔除。根据检验结果，剔除掉影响因素X1、X2、X9、X16这五个变量，表明农户的性别、年龄、对承包经营权认知和土地农业用途是独立影响变量，同时农户对对流转权利认知度这一变量也不适合进行因子分析，给予剔除。

4.3 因子分析

在无流转行为农户的因子分析中，通过观察载荷表得出农户对土地流转规范度认知因子、收入结构因子、地权稳定性与规模经营认知因子以及土地功能认知因子为四个关键因子，可以看到尽管抽取的4个公因子都是农户土地流转行为的关键因子，但由于其贡献率存在差异，表明其对农户行为动机的影响也是有大有小，说明农户土地流转影响因素还较多，无法完全忽略其他影响变量，在考察动力机制问题时还需综合考察诸多其他变量。

在有流转行为农户的因子分析中，农户对土地流转规范度认知因子、流转区域和年限因子、家庭收入因子、行为扩散因子和地权稳定性与土地功能认知因子为5个关键因子，这5个公因子都是农户土地流转行为的关键因子，但由于其贡献率存在差异，表明其对农户行为动机的影响也是有大有小，同样也说明农户土地流转影响因素还较多，无法完全忽略其他影响变量，在考察动力机制问题时还需综合考察诸多其他变量。

5 假设推论的实证印证结果

（1）无论是有流转行为还是无流转行为农户的动机首要因素在于土地流转的规范程度，包括法律规定的规范和实际操作过程中的规范程度，流转过程是否有合理、合法的合同，以及是否按照自愿、平等协商的原则开展流转。从统计分析来看，无流转行为农户对现行土地流转规范程度的认知较有流转行为的更低，表明这一因素是阻碍农户行为的一个关键变量，进而验证了假设13。

（2）尽管家庭收入公因子和土地养老功能认知公因子在两类农户行为中的影响排序和影响程度存在差异，但却是共同的影响因素。结合统计分析来看，有土地流转行为和无土地流转行为农户家庭收入分布情况差异并不大。而从非农业收入这一变量来看并不足以证明假设5。就农户对土地养老功能认知情况来看，两类农户的认知分布情况并无太大差异，也不足以验证假设12，但从基本统计分析来看，目前湖北省农村农户对土地养老功能呈现明显的分化趋势，即认同土地养老功能和不认同的农户都占据了一定的比例。

（3）对地权稳定程度认知因子也是影响两类农户行为的主要因素。从统计分析来看，无土地流转农户对承包经营年限认知较低的高于土地流转农户。这某种意义上说明了农户对农村分配制度的一种认知和反映，可以得出假设10得到验证。

（4）两类农户的主要影响因素上还存在一定的差异。如农户所在地理位置、土地流转年限。尽管就无土地流转行为农户而言，地理位置并不是其行为的主要影响因素，但从实际统计分析上来看，有流转行为农户中地理位置处于城市郊区的高于无土地流转，某种程度上可以验证假设3。

（5）由于在因子分析中没有得出农户对产权认知对其流转行为产生主要影响的结论，结合统计分析可以看到，两类农户在这一认知上保持了较高的一致性，所以可以排除这一因素对行为动机的影响，故假设9不成立。

（6）对于因子分析检验剔除的几个影响因素，我们采用单独的相关性分析可以得到其与农户行为选择间的关联性，具体见表1：

表1 独立变量同农户行为选择相关性表

可以看到三个变量同流转行为选择的相关性系数绝对值均没有超过0.3，表明其之间的关联性较弱，因此可以验证假设1、假设2、假设4不成立。

6 结论

通过上述实证分析与验证，可以归纳出，本文所推断的13个假设，假设3、假设10与假设13可以得到有效印证，假设5与假设12不足以得到充分印证，而假设1、假设2、假设4与假设9则不成立。因此，通过以假设的方式推断农户土地流转动力机制的影响因素，并结合实地具体分析湖北省农村农户土地流转动力机制，从而对所推定之假设加以具体断定，为进一步研究新形势下湖北省农户土地流转动力机制演化的方向与路径提出具体可行的对策方案。

基金项目：湖北省社会科学基金成果（立项号：20132s 0027）；中央高校基本科研业务费专项资金成果（No. 2012-ib-035）

参考文献

[1] 钱忠好.中国农村土地制度变迁和创新研究[M].北京：中国农业出版社，1999.

[2] 徐勇.三农中国[M].武汉：湖北人民出版社，2003.

[3] 孙佑海.土地流转制度研究[M]北京：中国大地出版社，2001.

量子力学中的基本假设范文第4篇

在科学探究中，我们把提出问题的答案或指出一个变量以某种方式影响另一个变量的原因称为假设。当然在生物课堂上，假设主要就是学生综合过去的观察或经验以及学生所理解的科学原理有逻辑地进行推理，提出与观察结果相一致的解释，就形成了科学探究的假设。

既然假设对于科学探究如此重要，那么我们在生物教学中，就必须采取一定的措施来加强学生做出科学合理的假设的能力。

一、明确科学假设的步骤

步骤1：根据解决问题的需要获取必要的、适量的信息，这种信息可以是多方面的，如学生已有的或通过活动获取的，经教师点拨让学生自己呈现出来；可以由教师在课堂教学中提供，如语言描述、文字图片资料，也可以是视频资料、实物资料、演示实验资料等等。

步骤2：根据获取的信息，对信息中出现的问题、现象、疑惑做出合理的推测和解释，并要求说明几个要素（主要是实验变量与反应变量）之间的关系。

步骤3：根据推测的结果，经过分析论证，通过一定的推理和判断，去伪存真，再运用精准性的语言，进行归纳总结，最终做出合理的假设。

这三个步骤是一个典型的做出假设的过程。由此可以看出，做出假设的过程实际上是一个严密的逻辑推理的过程。它所包含的几个步骤环环紧扣，前一个步骤是后一个步骤的基础，后一个步骤又是以前一个步骤为起点的。

二、培养学生做出假设的策略

（一）通过直觉思维做出假设

直觉思维是指人脑不借助于逻辑推理而综合运用已有知识、表象和经验知觉，以高度省略、简化、浓缩的方式洞察科学事物的本质，并迅速做出猜测、设想和突然顿悟的思维。科学上许多重大的突破，与直觉思维有密切的关系，而且直觉思维有利于确定科学问题解决的方向和途径。直觉思维是中小学生思维的重要形式，这是由学生的思维发展水平决定的。例如在探究种子萌发需要的外界条件的活动中，学生会很快做出种子萌发的外界条件有水、空气、温度、土壤、光等的假设。在教学过程中，我们有一些教师对任何问题总是要求学生讲清“为什么”，总是注重过程的严密和步骤的递进，过分强调学生的思维分析，就会抑制学生的直觉思维的发展，从而阻碍他们的智力发展和直觉天赋的张扬，丧失了一种有效解决问题的途径。例如在前例中有的学生做出种子萌发的外界条件有空气的假设，你如果问他“为什么”，该学生由于知识经验的限制，可能回答不出来。适当地问一问“为什么”是可以的，但不能对每一个假设都问“为什么”，时间长了，会对学生的心理造成压力，学生生怕回答不了而不敢做出假设。

因此，在探究教学过程中，为了加强学生利用直觉思维进行猜想假设，我们应鼓励学生大胆猜测，宽容学生即兴回答，甚至要给予强化，防止好的假设稍纵即逝。

（二）通过观察实验做出假设

观察和实验是生物学的基础，生物学中大多数科学理论的发现和建立离不开观察和实验，观察和实验也是学生学习、获取知识最有效的途径之一。学生在发现问题后，通过特定的观察顺序观察研究对象，搜索各个方面的信息（比如生物的分类位置、生物的形态特征、生物生存的环境因素、生物与人类的关系等），然后通过对比、分析，再对问题进行尝试性的回答。通常情况下，当因观察而受到启发时，人们往往会提出某种假设。例如在学习有关鲫鱼知识一节中，学生对鲫鱼的感性认识比较丰富，都见过、吃过，但平时不注意观察，对鱼没有一个正确认识。于是笔者先让学生观看有关水中鱼的生活的视频（图1为视频截图），在恰当时机提出相关问题：鲫鱼的体色、体形怎样？有什么作用？它的嘴一张一合在干什么？在喝水吗？这样下去会不会把它撑死？……这些问题能促使学生去想、去发现并急于解决，从而得出假设。

（三）利用类比推理做出假设[1]

类比是根据两个（或两类）对象之间在某些属性上的相同或类似，类推出它们的其他属性也可能相同或相似的一种逻辑方法。类比法是提出科学假设的重要途径，许多科学概念、规律、理论的提出都借助于类比，科学上的很多重大发现、发明，往往源于类比假设，如DNA分子双螺旋结构的发现，首先就是借助于类比法做出的假设。在生物教学中要引导学生通过类比，将不同知识联系起来，从而加深对科学知识的理解，提高提出假设的能力。例如在探究学习植物的蒸腾作用时，可以先简单地把蒸腾作用类比为水的蒸发现象（如图2a），假设形成后，通过实验探究得出植物中的水分以水蒸气的形式通过叶的气孔散失到空气中，这就是植物的蒸腾作用（如图2b）。

（四）构建生物模型做出假设

对实际问题进行研究往往很复杂，牵涉众多的因素，为了便于分析和研究，科学上常采用一种“简化”的方法，即对实际问题进行科学的抽象化处理，抓住其主要因素，忽略其次要因素，得出一种能反映问题本质特性的理想物质或假设结构，这种理想物质或假设结构就称之为模型。

例如在探究生态系统的稳定性活动中，我们可以制作小生态瓶（如图3a）这一模型来模拟自然界中的生态系统，然后根据模型启发学生做出假设，如当我们改变小生态瓶中的水的多少、鱼虾数量的多少、水草的有无或多少、光的有无（如图3b）时对小生态瓶中其他生物生存或数量有什么影响，这样我们就达到建立假设进行探究之目的。

一个好的模型，可以简化从已知事实预见新事实的过程，也就便于直观、形象地提出假设。

三、明确形成科学假设的条件

假设本身并不能说明变量之间的关系，假设不能作为进行推理的依据，而必须经过实验验证，才能确定其真伪。要做到假设能够被检验，我们在平时的探究教学活动中，应让学生懂得形成一个好的假设至少具备以下五个基本条件。

（一）假设要有科学性

尽管假设是一种有待验证的猜测，但这并不意味着可以随意进行。也就是说，假设要有一定的科学依据，建立在明确的概念、已有的科学理论和科学事实的基础上，并且得到了一定的、初步的、尚未成熟的科学论证，与早先的、类似的正确结论是一致的，而不是毫无事实根据的推测和主观臆断。

（二）假设要具备实验变量对反应变量的影响

假设应当表明两个或多个变量之间的关系。在教学研究的过程中，变量之间的关系是十分复杂的，但作为一项探究，必须明确地表述所研究问题中的某些变量之间的关系，当然这种变量可以有不同的表述形式。

例如探究蚯蚓在什么物体表面爬得快的活动中，我们可以做出一个合理的假设是蚯蚓在表面粗糙的物体上比在表面光滑的物体上爬得快。其中，实验变量就是物体表面粗糙程度，反应变量就是两个物体表面上通过相等距离所用的时间多少。

（三）假设必须能够被操作、被观测

例如在探究酸雨对种子萌发的影响的活动中，不同pH的酸雨可用食用白醋配好的不同pH的溶液代替，对种子萌发情况的影响可以通过测定种子的发芽率来表示。

（四）能用语言文字确切地表达出来

一个问题的假设在心中形成后，需要向别人表明自己的观点。因此假设必须要用语言文字清晰准确地表达出来，表述假设的语言应当清楚明白，不能含混不清、模棱两可。这样做既可使自己深思熟虑，表明对这个问题的认识是明确清楚的，也可便于别人理解思考自己所提出的假设，清楚地知道所研究问题的内容和性质，并对假设进行评价性的分析。

（五）假设所表明的内容应该是可以检验的[2]

提出问题做出假设是探究问题的开始，探究的最终目的是要按照这种假设进行实验搜集材料，最后验证假设是否成立。因此，对于一项探究活动中所做出的假设，应该具有可检验性。例如在探究生命起源的活动中，某学生做出的“有机小分子是由无机小分子转变成的”的假设自己无法检验，现代科学研究者也必须借助模拟实验才能做到。

量子力学中的基本假设范文第5篇

【关键词】假说――演译法思维方法实例教学科学探究试题

“假说―演译法”是科学研究的基本方法之一，是科学发现的基本模式，它是根据已知的科学原理和科学事实对未知的自然现象及其规律作出的一种假说性说明。是生物教学在新课标中的一项重要内容，教学大纲对此要求层次高，近几年的高考题在思想方法上多次利用了假说-演绎这种思维法去解决题目。因此无论从高考角度还是培养学生的科学素养上，在教学中策略性渗透“假说演译法”是非常必要的，以下是我在教学中的体会和认识，供大家参考。

1.准确体会“假说―演绎法” 对培养学生的科学素养的意义及在新课标中位置

假说―演绎法不仅仅是科学家进行科学研究的方法，也是学生认识客观事物、理解客观规律的重要的科学探究方法。假说―演绎法应用于高中生物教学不仅可以帮助学生学习理解相关知识，体验科学研究的过程，还可以锻炼学生的逻辑推理能力。假说―演绎法是形成和构造科学理论的一种重要思维方法。对学生来讲是“授之以渔”的过程重要手段之一。

《普通高中生物课程标准（实验）》的“课程设计思路”部分，关于“遗传与进化”模块的教学价值时指出：该模块有助于学生领悟“假说演绎、建立模型等科学方法及其在科学研究中的应用”。 “假说--演绎法”对于落实“标准”倡导的“提高每个高中学生的生物科学素养”的新课程理念是至关重要的。在新课标中分为“了解、理解、应用”三个水平要求，“分析孟德尔遗传实验的科学方法”属于应用水平，在课程标准必修二模块的前言部分，还特别指出要让学生“体验科学家探索生物生殖、遗传和进化奥秘的过程”，可见引导学生体验科学的过程和方法，是必修二模块的重要任务之一。

2.透彻讲解“假说-演绎法”在高中生物教材中的实例及思维方式

许多学生感到假说―演绎法很抽象。如何引导学生领悟假说―演绎法？

2.1首先应使学生弄清楚其定义，理清假说―演绎法的思路和过程。

“假说―演绎法”的基本特点是：在科学研究过程中，研究者在观察、实验的基础上，对所获得的事实材料进行加工制作，首先提出某种作为理论基本前提的假说；然后以假说作为出发点，逻辑地演绎出可由经验检验的结论，构成一个理论系统。用这个理论系统解释和预见所研究的对象系统的各种现象，并用实验来进行检验和修正。通俗的讲，“假说―演绎法”是在观察和分析基础上提出问题以后，通过推理和想象提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结论。如果实验结果与预期结论相符，就证明假说是正确的，反之，则证明假说是错误的。所以，“假说―演绎法” 的基本思路可以概括为下图。

2.2还要引导学生区别“观察―归纳法”和“假说―演绎法”。前者是从特殊事实中概括出一般原理的推理形式和思维方法，后者是从一般到特殊，根据一类事物都有的一般属性、关系、本质来推断该类中的个别事物所具有的属性、关系和本质的推理形式和思维方法。归纳法从特殊到一般，优点是能体现众多事物的根本规律，且能体现事物的共性；缺点是容易犯不完全归纳的毛病。 演绎法从一般到特殊，优点是由定义根本规律等出发一步步递推，逻辑严密结论可靠，且能体现事物的特性；缺点是缩小了范围，使根本规律的作用得不到充分的展现，二者是互为补充、相辅相成的。从近代科学到现代科学过程中，以观察―归纳为主的方法逐渐让位给以假说―演绎为主的方法。这是因为现代科学从总体上来说，已经不是处在经验材料的收集阶段，而是处于高度的理论概括和演绎的阶段。

2.3教学中运用实例教学法引领学生自我生成“假说―演绎法”的科学思维方式。孟德尔的豌豆杂交实验是高中生物学教学的经典内容。遗传因子分离导致性状分离这一命题，是孟德尔通过豌豆的一对相对性状的杂交实验，运用假说―演绎法，历经“提出问题―构建假说―验证假说―获得结论”建立起来的。因此，这一内容非常适合作为培养学生科学探究能力的素材。

“假说―演绎法”的过程是不能用灌输、堆砌等教育方式的，而需要教师引导，学生自觉认同。在教学中，要使学生体会到孟德尔生活的时代是根本无法看到“遗传因子”的，借助“观察―归纳法”是无法研究出遗传规律的。因此，引导学生从当时的实际情况出发，尝试把自己变成孟德尔，以他的思维方式提出问题，进行分析，形成假说，进行演绎推理，进而引导他们自行设计出测交实验，这种对重要科学史的重现，既能深入理解科学知识，也是培养思维能力和科学方法的重要途径。通过实例教学法，让学生真正领悟和自我生成“假说―演绎法”的科学思维方式。

实例教学法：孟德尔“一对相对性状的实验”中“假设―演绎法”的实施及探究：

教学过程的难点是让学生理解孟德尔研究过程中的哪个步骤是演绎。学生看到的是孟德尔提出假说后，就设计测交实验进行检验了，那么哪一步是演绎呢？事实上，实验所检验的常常不是假说本身，而是假说的推论，即从假说中逻辑地推导出来的描述个别现象或事件的推论。如果孟德尔要直接验证他的假说，只能用显微镜观察的方法，确定遗传因子的真实存在和遗传因子的传递方式，这在当时是不可能的。那么，孟德尔设计的测交实验，实际上检验的是“推论”。这个“推论”，就是根据假说对测交实验所进行的演绎推理得到的论题―杂合子生成配子时具有对性关系的遗传因子分离，也就是课本中提到的测交实验结果所要证实的推论：（1）F1究竟是不是杂合子（Dd）？（2）如果是杂合子，测交后代的性状分离比是否为1∶1。

2.4利用教材中“假说――演绎法”实例对学生进行强化训练，拓展提升。在“生物必修2――遗传与进化”模块中的教材设计的核心理念之一：主要就采用了“假说―演绎法”， 涉及假说―演绎方法的内容很多，其中典型有：

案例2：孟德尔在做豌豆两对相对性状的杂交试验；

案例3：摩尔根的果蝇眼色遗传杂交实验；

案例4：DNA分子的复制方式的提出与证实。

在生物课程教学中，教师要结合实例，通过创造条件，把教学过程变成模拟科研过程，让学生建立一般科研程序：提出问题 建立假说 验证假说 得出结论，使学生真正体会和领悟它的思维和方法。同时要充分发挥学生的主动性，让学生在阅读教材的基础上，结合假说―演绎法的思路和过程并积极思考，对每一个实验进行分析、讨论，参照案例1写出每一个实验的过程和具体内容，进一步掌握其核心思维的过程和方法，并能灵活运用。

3.灵活运用“假设―演绎法”的思维和方法破解生物探究型试题

生物探究型试题包括实验探究题和遗传探究题两类主要题型，在高考中占很大比重，而其类型差异较大，呈现的形式灵活多变，提供的信息较为隐晦，常常令学生手足无措，思维混乱，得分甚微。其实，遗传探究题的解题思路不外乎“假设推断结果结论”，其实就是“假设―演绎”的过程。因此，只要掌握了“假设―演绎法”的思维方法，此类问题往往容易迎刃而解。

例：（2011年福建卷）1.火鸡的性别决定方式是ZW型（ZW，ZZ）。曾有人发现少数雌火鸡（ZW）的卵细胞未与结合，也可以发育成二倍体后代。遗传学家推测，该现象产生的原因可能是：卵细胞与其同时产生的三个极体之一结合，形成二倍体后代（WW的胚胎不能存活）。若该推测成立，理论上这种方式产生后代的雌雄比例是（）

A.雌∶雄=1∶1B. 雌∶雄=1∶2

C. 雌∶雄=3∶1 D.雌∶雄=4∶1

答案：D

例2：某同学进行实验，甲图为实验开始状态，乙图为实验结束状态。请在乙图所示实验结果的基础上继续实验，探究蔗糖的水解产物能否通过半透膜。

增添的实验材料：蔗糖酶溶液、斐林试剂、试管、滴管、水浴锅等。

（1）设计出继续实验的简要步骤：

①；

②。

（2）预测实验现象并作出结论。

答案：（1）①向a、b两管分别加入等量蔗糖酶溶液，水浴加热（或隔水加热）U型管至适宜温度，观察a、b两管内液面的变化 ②吸取a、b两管内适量液体，分别加入A、B两试管中，并加入斐林试剂，（60～65℃）水浴加热，观察A、B试管内有无砖红色沉淀 （2）如果a、b两管液面高度差缩小且A、B试管内均有砖红色沉淀，则蔗糖的水解产物能通过半透膜；如果a、b两管液面高度差增大且A试管内无砖红色沉淀、B试管内有砖红色沉淀。

例3：（2006年高考理综全国卷1）从一个自然果绳种群中选出一部分未过的灰色和黄色两种体色的果蝇，这两种体色的果蝇数量相等，每种体色的果蝇雌雄各半。已知灰色和黄色这对相对性状受一对等位基因控制，所有果蝇均能正常生活，性状的分离符合遗传的基本定律。现用两个杂交组合：灰色雌蝇×黄色雄蝇、黄色雌蝇×灰色雄蝇，只做一代杂交试验，每个杂交组合选用多对果蝇。推测两个杂交组合的子一代可能出现的性状，并以此为依据，对哪一种体色为显性性状，以及控制体色的基因位于X染色体上还是常染色体上这两个问题，做出相应的推断。

解题思路：

（1）理清条件：自然种群、灰色雌蝇×黄色雄蝇、黄色雌蝇×灰色雄蝇、一代杂交；

（2）明确问题：显性性状？基因位于X染色体上还是常染色体上？

（3）作出假设：①假设黄色为显性性状且控制体色的基因在常染色体上。

（4）演绎推理：若黄色为显性性状且控制体色的基因在常染色体上，则自然种群中两个杂交组合的基因型分别为：

（aa）灰雌×黄雄（A_） （A_）黄雌×灰雄（aa）

结果：F1：黄多于灰，且不论黄体色还是灰体色，雌雄比例相等

（5）得出结论：若两个杂交组合的子一代中都是黄色个体多于灰色个体，并且体色的遗传与性别无关，则黄色为显性，基因位于常染色体上。

同理可作出假说：②灰色为显性性状且控制体色的基因在常染色体上；

③黄色为显性性状且控制体色的基因在X染色体上；

④灰色为显性性状且控制体色的基因在X染色体的其余三种假设并推理之。

针对性训练题：果蝇体毛硬而长的毛称为刚毛，一个自然繁殖的直刚毛果蝇种群中，偶然出现了一只卷刚毛雄果蝇。请回答下列问题：

（1）卷刚毛性状是如何产生和遗传的呢？

。

请尝试写出两仲假说：。

（2）已知这只卷刚毛雄果蝇与直刚毛雌果蝇杂交，f1全部为直刚毛，f1雌雄果蝇随机，f2的表现型及比例是直刚毛雌果蝇：直刚毛雄果蝇：卷刚毛雄果蝇=2∶1∶1，

此时最合理的假说是：。