任务型教学法定义范文第1篇

关键词：任务型教学　任务设计　综合语言运用能力

任务型教学产生于20世纪80年代，是理论与实践结合的典范课堂教学模式。它提倡“做中学”和“以学习者为中心”，强调意义的表达，是一种通过完成老师给出的任务来达到语言学习的教学方法。本文是基于nunan和willis的任务型教学研究角度出发的。

一、任务型教学的定义

任务型教学没有唯一固定的定义，研究者都有互相交错但是不完全相同的定义，但涵盖的意义大都一致。因研究角度的不同，可得到不同的定义。这里提到最有影响力的两位学者的定义。nunan(1989)认为,“任务是一项课堂活动，目的在引导学生参与目标语的理解，操作，输出和运用目标语言交流，其关注点主要在于意义交流而非语言形式本身。” 英国语言学家jane willis(1996)对任务的定义为：“有明确目标的旨在达到特定目标的课堂交际活动。”综上观之，任务型教学就是通过各种课堂或课外活动，让学习者更关注语言意义，最终达到目的语的学习。

二、任务型教学的原则

（一）真实性原则。任务的设计要为学习者提供明确、真实的语言信息。语言情境和语言形式等要符合实际的功能和规律，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、掌握语言的应用；（二）形式与意义结合原则。任务的设计注重形式和意义的结合。学生在实施任务的时候，要注重这两者的结合。如果只完成任务而没有注意语言形式的机会，可能会使得任务没有重点，或者很难使学生的中介语得到发展；（三）阶梯型任务原则。每个单元的任务都组成一个教学的阶梯，每个任务就是这个梯子中的一个台阶。所以任务的设计需由简到繁，由易到难，前后相连，形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。

三、任务类型

nunan (2004)列举了若干可用于小组活动的语法任务。根据完成任务过程中所产生的互相影响把任务分成五类:（一）信息差任务(information-gap)：语言信息从一个人到另一个人，从一种形式到另一种形式的转换；（二）调查型任务(survey)：调查者可以调查同学们的兴趣爱好，组织者可以据此爱拍一些同学们感兴趣的户外活动；（三）语法图表(grammar charts)：语法学习可以采用归纳法，即给予学生大量还有某种语言用法的语言材料，可以是短文，对话或其他文本及音响资料；（四）观点差(opinion- gap)：学生参加讨论，交换意见，但无需达成一致关于任务，当然还可从其它角度分类；（五）推断差(reasoning-gap)：这样的任务需要根据已知的信息进行推测、归纳，或依据所掌握的形式方式得出一个合理的结果或决定。

四、设计教学任务

在任务型教学中, 教学过程就反映在具体的教学设计当中, 教学任务链应该是步骤明晰的、可操作性强的。为使任务型教学模式能在教学中具体实施，willis (1996)提出了一个实施框架。

（一）任务前阶段：主要是教师向学生介绍话题和任务，突出有用的词汇和短语，激发学生兴趣。

（二）任务环阶段：分为任务、计划与报告三个步骤：1、任务阶段:学生执行任务，可以小组形式完成任务，此环节教师起的是监控作用；2、计划阶段:学生准备如何向全班报告任务完成的情况，形式可以是口语或者书面的。在此阶段，学生可以向老师咨询，此环节教师起的是语言顾问的作用；3、报告阶段:学生分组报告任务完成的情况。此环节教师起的是主持人的作用。

（三）语言聚焦阶段：分为分析和操练两个步骤。1、分析:关注的焦点开始从语言意义转移到语言形式上来。老师和学生一起分析词汇及语法，聚焦形式的学习可以让学生关注语言的准确性；2、操练:学生在教师指导下练习语言重难点，包括词汇及语法。适量的控制型练习是必要的，这些练习使整个教学程序更易于许多普通学习者。

五、结语

本文谈到了任务型教学的定义、原则、任务类型及教学设计，不仅给教师理论指导，还谈到了任务的具体实施步骤。大学外语教师应更多地关注任务型语言教学，来改变

大学英语学习者哑巴英语的状况。具体说来应该根据学生的情况来设计适合他们的教学任务，实现其教学目标，使得学生享受任务的乐趣，最终提高学生的综合语言运用能力和自主学习能力。希望本文会给工作在一线的英语教师们一些教学启示。

参考文献：

[1]ellis, r. task-based language learning and teaching [m]. oxford: oxford university press, 2003.

[2]nunan, d. designing tasks for the communicative classroom [m]. cambridge : cambridge university press.1989.

[3]task-based language teaching [m ].cambridge: cambridge university press,2004.

[4]贾志高.“有关任务型教学法的几个核心问题的探讨”[j].课堂·教材·教法,2005,(1).

任务型教学法定义范文第2篇

关键词　高职英语　任务驱动式教学　情景教学法　建构主义

中图分类号：H319 文献标识码：A

0 前言

高职教育注重培养学生的实际操作能力，而情景教学法和任务教学法强调学生语言运用能力的培养，致力于发展学生的学习策略、创新精神和实践能力，这恰恰与高职教育的教学理念不谋而合。因此，情景教学法和任务教学法在高职英语课堂上有很大的发展空间。

1 理论基础与定义

1.1 任务驱动式教学定义

“任务驱动”就是在学习的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

近年来，国内外对任务型教学法的研究方兴未艾，其定义与定位也各有不同。Peter Skehan（1998：122-126）总结了Candlin（1987），Numan（1989），Long（1989）等研究者的观点，对“任务型”中的任务做了五点定义：①任务以意义为主；②任务中要有问题需通过语言交际进行解决；③任务与真实世界的活动有类似之处；④首先要完成任务；⑤根据结果评估任务。需要指出的是，“任务型”教学法的内涵如何定位，学术界的意见也不统一。

1.2 情景教学的定义及基本含义

所谓的情景教学是指教师根据教学目的、要求和内容，通过设计一些贴近生活或具有现实意义的教学情景，以激发学生学习兴趣、调动学生学习积极性，让学生都参与到教学中来，从而提高教学质量的一种教学方法。将言、行、情境融为一体，让教学内容变得更有直观性、科学性和趣味性，是情景教学法的特点。情景教学使学生运用英语，参与其中，以交际为目的，提高学生的表达能力，不仅可以提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，改变传统教学枯燥无味的状况，而且有利于学生的思维能力和创新能力的提高，应该说是一种值得提倡使用的教学方法。

1.3 任务驱动教学法和情景教学法共同的理论基础

建构主义是关于人“如何理解”，“如何知道”的哲学观和认识论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。该理论认为，学习者不是通过教师的灌输传授而得到知识的，而是在一定的情境下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得知识。同时强调以学生为中心，突出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。他们认为学生应该由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

建构主义(C．T．Fosnot，1996：ix)认为：知识是暂时的，发展的，非客观的，内在建构的，并要经历社会文化的协商过程。建构主义的学习观认为教学就应该给予学生机会，使他们能结合语境进行具体的有意义的实践，由此探索规律，提出问题，建构知识、概念和策略。

由斯皮罗等人提出的认知灵活性理论是教育心理学建构主义的一个重要分支。他们认为知识的传递过程应该在不同时间、情景和方式下进行。使学习者从不同角度获取信息，在大脑中交织建立知识结构。例如利用多媒体、图像、视频等多种信息，同时刺激学习者的听觉和视觉，从而在学习者大脑中建立起知识结构的多维“交织景象”。

2 任务驱动式教学与情境教学法相结合的理论分析

情景教学法对于目前英语任务型教学方式效果明显，学生在一定的情景下，通过适用的学习方式和学习材料的感染，能有效地获取语言信息，以任务（Task）教学为支撑、以实际情景为形式、以启发式为特点、以学以致用为目标，实现语言的基本功能——交际。情景教学法在培养学生的英语交际能力上有着不可替代的作用。此法不只是一种教学方法的改变，更是一种观念的更新，强调了语言的运用和学生学习的主体性以及教学的适用性，能体现创新教育教学理念，有利于激发学生自主学习，有利于提高学生的英语综合应用能力和创新力，有利于培养学生的学习策略和文化素养。

任务教学提倡无意识的习得。在任务教学中，交际不是简单的提问加回答，而是一个对意思的表达、解释、协商过程，使得学生从语言的学习者，变为语言的使用者。任务型教学法主张用所学的语言来完成任务，以具体的任务为学习的动力，以完成任务的过程为学习的过程，强调用语言来做事，它要求“任务”的目标性和教学情境的创建，使学生带着真实的任务在探索中学习。

任务驱动教学法和情景教学法是具备共同理论基础，有内在联系的教学方法。将任务驱动教学和情景教学法相结合的教学方法，有利于提高学生的语言应用能力和交际能力，同时也能激励学生学习英语的兴趣和积极性，因此值得在高职英语教学中做进一步的研究与推广。

3 任务驱动教学法和情景教学法结合运用的实际问题

首先，任务驱动教学法要求学生自主学习，教师的角色转变为监控者、指导者，这实际上对于超过30人的班级难以实现，人数多了教师无法全面掌控和指导整个课堂的任务进展和执行情况，从而无法保证教学效果。

其次，运用任务驱动教学和情景教学法，教师不再能够像传统教学一样依照教学计划和教案备课授课。相反，教师需要综合能力素质都非常高，对课程理解充分全面，能够应对课堂上出现的各种突况，因而给教师造成很大的挑战。在教师授课量大，工作繁重的情况下很难做到。

最后，采用任务驱动教学法和情景教学法，需要改变的不仅仅是教学方法，还要改变评价体系和评价标准，将学生的英语应用能力和交际能力尽可能多地纳入评价体系。

参考文献

[1]　方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学,2003.9.

[2]　陈香香.任务型教学法和情景教学法在高职英语课堂教学中的综合应用[J].科教导刊,2011(23).

[3]　孟德水.高职英语情景教学法的运用——改革教学方法是一种理想，改变教学方法需要的是行动[J].山东师范大学学报,2010.9.

[4]　王瑜.基于建构主义理论的英语情景教学法应用研究[J].黑龙江教育学院学报,2008.4.

任务型教学法定义范文第3篇

[关键词]建构主义 任务型语言教学 3P教学法 借助任务

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0145-03

一、建构主义的学习观

认知加工学说是建构主义的思想来源，维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人也发展了建构主义的学习观。皮亚杰和布鲁纳等人解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，而维果斯基的“文化──历史”发展理论也成为建构主义思想发展的重要基石。布鲁纳认为，教育就是为学生提供一个现实世界的模式，通过这种方式，学生可以解决实际生活中的问题。知识是学习者自身构建的结果，而不是由别人传递的，建构是在与他人交往的环境中产生的，是社会互动所带来的，学习者要从个人的背景知识来构建对他物的理解和意义。教学应该置于有意义的情景中，而最有意义的情景是所学的知识可以在其中得到使用。在整个学习过程中，学生（知识建构的主体）、教师、任务和环境构成了其中的要件。

建构主义学习观指导教学的原则还包括：承认学生的原有知识经验在学习中的重要性，了解并正确处理学生的前概念；引发学生的认知冲突，激起学生科学探究的欲望；鼓励学生发问，提出开放性问题，让学生在问题解决中建构知识；鼓励学生反省，学会自主监控学习过程；重视学习方法指导，为学生知识建构提供认知工具与策略；提供学习资源，让学生参与寻找用于解决问题的信息；采用形成性评价，强调学生在学习过程中的表现等等。

二、基于任务的语言教学（Task-based Language Teaching）

任务型教学法是教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。20世纪80年代从英国发起，后来逐渐发展起来，代表人物有伯拉胡、纽南（Nunan）。它主要体现的理念就是“在做中学”（learning by doing），“用语言做事”（doing things with the language）。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

Long（1985）曾给任务（task）下过这样的定义：

A task is a piece of work undertaken for oneself or for others， freely or for some reward. Thus， examples of tasks include painting a fence， dressing a child， filling out a form， buying a pair of shoes， making an airline reservation， borrowing a library book， taking a driving test， typing a letter， weighing a patient， sorting letters， taking a hotel reservation， writing a cheque， finding a street destination and helping someone across a road. In other words， by 'task' is meant the hundreds and one things people od in everyday life， at work， at play， and in between. （Long 1985：89）

任务与练习的区别在于：首先，任务具有自身的目的性。也就是说任务本身包含非教学目的和任务设计者所期望达到的教学目的。其次，任务通常会产生非语言性结果。第三，任务具有开放性。任务的执行没有统一的模式或套路、结果和途径，甚至使用的语言是不固定的、可选择的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务型语言教学的特点包括：（1）使用真实的语言材料。（2）意义优先。教学的重点是语言的内容含义，而不是语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于自然的习得。（3）以完成任务为评估标准。（4）重结果而不重形式，用目的语言交流来学会交际。

目前对任务型教学法的研究主要还有Nunan，Skehan和Willis提出的三种理论模式，其中Willis的模式包括三个阶段：（1）前任务（Pre-task）阶段；（2）任务环（Task Cycle）阶段：包括a. 任务（task） ；b. 计划（planning） ； c. 报告（reporting） ）；（3）后任务（Post-task）阶段：包括分析（analysis） 和操练（practice）。同时Willis（1996）区分了六种任务活动类型。这六种类型，包括：（1）列条目（listing）。（2）排序与分类（ordering and sorting）。（3）对比（comparing）。（4）问题解决（problem-solving）。（5）分享个人经历（sharing personal experience）。（6）创造型的任务（creative tasks）。Norris， Brown， Hudson和Yoshioke（1998）根据大量的理论研究和实践经验，提出了能调整任务难度的“3C”模式，即语码复杂性（code complexity）、认知复杂性（cognitive complexity）以及交际压力（communicative stress）。用3C模式调整任务难度，使教学中设计的任务型活动大体上呈现由易到难的趋势。

三、任务型教学与3P教学的差异和存在问题

（一）3P教学模式及其不足

所谓3P模式，即PPP模式，就是：presentation （展示）- practice （练习）- production（表达）。传统的3P教学法模式较统一，易于操作，是语言教学中较长使用的教学方法，它能在语言形式上做到循序渐进，又能在语言教学中体现一定的交际性，但是它的缺陷明显表现在：（1）3P法把语言输入和语言输出的两个过程简单地割裂开来，没有融汇。（2）3P法简单地认为教学过程决定中介语的发展过程。（3）3P法过于强调对于离散的形式点的安排和教学。总的来看，3P法并没有以学生为中心，忽略了交际意义对于学习语言所具有的巨大意义，忽略了学生的自主性和能动性。

尽管3P法颇受质疑，但是一直以来还是被普遍应用于语言课堂，因为这种模式对编写教材的要求相对简单，备课与授课容易，完成教学工作相对轻松，对学生的学习表现的评估更为直观，教学目标较为明确，所以长期以来，3P方法被用来编写教材和组织课堂教学。

（二）任务型教学与3P教学的差异

任务语言教学的最大优点就在于语言在真实的交际活动中得到运用，并且即使学习者在报告阶段还是要从整体上考虑语言形式。而3P模式只是把重点放在某一语言形式上。3P模式的活动过程是从准确到流畅，而TBL模式是把听、说、读、写四种技能结合起来，并从流畅到准确加流畅，在该模式中可供选择的任务的范围（阅读课文、听课文、解决问题、角色扮演、问卷等等）具有较强的灵活性，体现更多的主动性，让学生真正融入学习环境，而不只是被动接受，同时可以加入很多的激励性活动。

可以看出，3P 法把展示、练习、表达三个阶段相对地区分开来，学习语言的用法之后，再进行语言的使用。而任务教学法则具有明确交际的目的，始终以学生为中心的来完成有意义的交际任务。当然，任务教学法不是只让学生完成任务，置词汇、语法于不顾，它是把语言知识的教学与任务完成的过程较好地结合在一起，把语言输入和语言输出融合在一起，是让学习者在语言的使用中学习语言的用法，学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

（三）任务型教学的不足及实际操作中的问题

1. 任务型教学强调大量的语言输入和输出、语言的真实使用，课堂上大量的时间用在小组活动或结对练习上，所以有人认为在外语课堂的情境下学习是不实际的，因为有限的课堂时间显然不够使用。

2. 基于任务型教学的教材编写具有相当的难度，很难进行系统的编排，从而影响该教学模式的普及。

3. 在任务的选择、任务的序列等方面还没有明确的、使用性很强的标准。

4. 对学习者的要求很高，学生是参与者的角色，是自我“监控者”，还是“探险者”。但国内的学生比较习惯传统的教学方法，课堂上普遍比较内向、含蓄，学生较少积极表达自己的意见，不太容易适应新的课堂组织形式。这样容易降低学生的参与度和自信心。

5. 对教师的要求也很高，在实施任务型语言教学时，教师要调整自己的心态、角色意识和对学生的期待。但是很多外语老师掌握的都不是本民族语言，对语言的精通程度还不够。

6. 对学习者执行任务的结果的评价还不是很标准，实施起来也有难度。

7. 在教学实践中还没有出现大量的、有说服力的好的教学例证，教学成效还不是很明显。

（四）借助任务的语言教学（Task-Supported Language Teaching）

任务型教学法虽然能够在一定程度上改变外语课堂的沉闷气氛，使学生在使用中学习，激发学生的学习兴趣，但是考虑到我国外语教学的现状，基于以上对任务型教学在实际操作中的难度的考量，要求教师完全采用任务型教学是不太可行的。所以，在3P法的第三阶段――“表达”阶段，可以有意识地设计一些任务，这就是“借助任务的学”（task-supported Language Teaching）。利用这样的教学模式可以对现行的教学方法进行改进，同时实施起来也较为实际，可以把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来。3P法的三个阶段其实大致反映了这样一个流程：形式意义，机械性操练交际性练习，在教师控制下的操练学生之间基本自由的意义交流。所以，我们可以在3P法的最后一个阶段，也就是在表达阶段设计“任务”， 使语言从“死”到“活”，帮助学生逐步接近真实交际。

在一些英语教材中，已经可以看到“借助”任务的3P法的教学设计。笔者以《大学英语》（上海外语教育出版社）和其配套的多媒体课件为例，在每课分为“课文”、 “注释”、“生词”、“综合练习”几个部分。在第四部分“综合练习”中，并不只是像传统的教材那样，只是语法的练习，而且包括大量的结构形式方面的练习。而第五部分“综合练习”包含了一些交际性练习，如，看图复述课文等，很多都具有“任务”的特点。

3P教学和任务型语言教学侧重于不同的教学内容和教学活动，各种教学方法都有其利弊，不能一概否定或肯定，我们就是要在研究新的教学理念的同时，结合自身情况和教学对象的特点，创造性地进行使用，以此来丰富课堂教学，切不可照搬照抄，或过分追求任务的“热闹”，而忽略基本语言知识和语言技能的掌握。只有从实际出发，同时吸收新的理念，尝试新的方法，寻找行之有效的方法，才能提高外语学习的效率，加快学习者的语言习得。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Long， M.H.“Three approaches to task-based syllabus design” [J]. TESOL Quarterly，1992（1）：27-56.

[2] Nunan， D. “Communicative tasks and the language curriculum” [J] .TESOL Quarterly，1991（2）：279-295.

[3] Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. New York： Cambridge University Press，1989：57-67.

[4] Ellis， R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press，2003：78-96.

[5] Williams， M.& R. Burden. Psychology for Language Teachers： a Social Constructivist Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1997：23-27.

[6] Skehan， P. A Framework for the implementation for task-based instruction[J].Applied Linguistics.1996（1）： 38-62.

[7] 龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M] .北京：人民教育出版社，2003.

任务型教学法定义范文第4篇

关键词: 任务型教学 高职英语口语教学 运用

随着我国外语教学改革的不断深化,人们越来越感觉到传统的外语学习方法已不能适应新世纪对人才的要求。尤其在职校,由于大多数学生本身英语底子差,他们对英语学习缺乏兴趣。如何培养学生学习英语的兴趣,让他们在英语课堂上学到一些有用的东西呢?作为英语教师,不得不考虑这一现实问题。在反复思考和多次尝试后,“任务型教学”这一词深深地印在了我的脑海。

一、任务型学习的定义

何谓“任务型教学”,我们很难给它下一个贴切的定义。因为学者们对“任务”这一词就有很多种界定。如有学者(Long,1985:89,认为任务是为自己或他人承担的一项有酬或无酬的工作。因此,这类任务涉及给围栏上油漆、给小孩穿衣服等。换言之,所谓任务指的是人们在日常生活中、在工作中、在游戏中及在其中所做的许许多多的事情。Nunan则认为任务是课堂上的一项活动,涉及学习者用目的语理解、操作、产出或互动,其关注点主要放在意义而非形式上。后来Willis又提出任务是这样的活动,即为了达到某一结果学习者出于交际的目的而运用语言。不论人们如何定义“任务”这一词,至少情景、活动、目标、结果、意义、语言等六方面的内容是多数定义所涉及的。

二、任务型教学研究概述

任务型教学是20世纪80年代由勃雷泊从教学的角度提出来的,其目的是使学生通过运用语言完成任务的方式学习语言。1989年,Nunan提出了交际课堂的任务设计模式,进一步深化了任务型学习的内涵。接着1996年Willis在《任务型学习模式》一书中提出了组织任务型学习的三阶段模式,即前任务、任务环和语言聚焦。在我国,任务型学习研究还处于起步阶段,还是以简要的一般介绍和个别模仿为主。2001年,我国《英语课程标准》提出了任务型教学途径,从而掀起了任务型学习研究的浪潮,对推动我国外语教学的改革起着重要作用。

与传统教学法相比,任务型教学法可概括为以下优势。

1.任务教学法强调培养学生的语言交际能力。

任务型语言教学的最大优点就是“强调学生用语言做事情。采用任务型语言教学途径可以改变教学中仍然存在着的知识传授比重较大、语言实践不足甚至单纯讲授语言知识的状况”(程晓堂,2008:23)。此外,“任务型教学强调教学过程,力图让学生通过完成真实生活而参与学习过程,而让学生形成运用英语的能力。因此,任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的不足”(鲁子问,2002:27,引自程晓堂,2008)。

2.任务型教学法最大程度地调动了学生学习的兴趣和自主学习的积极性。

在任务型教育过程中,学生以不同的角色投入到任务中,通过语言与同伴进行探讨、研究、协商,最终完成任务,出现预期的结果。在这一过程中,每个学生都分担了一定的任务,肩负着特定的责任。任务完成,学生体验到了成功的喜悦,从而提高了学习英语的兴趣,对学好英语也充满了信心。

3.任务型教学有利于发展学生英语听、说、读、写的综合语言技能。

在任务型教学过程中,学生首先要输入大量的信息,这些信息的输入有的是通过声音,有的是通过视频画面,有的则是通过阅读资料。学生通过语言交流完成任务其实就是信息输出的过程,这一输出有的靠口头表达,有的用文字描述。因此,信息的输入和输出过程使学生在听、说、读、写各个方面都得到了充分的练习。同时,任务型教学也有助于发展学生的综合素质。

任务型教学的上述特点符合高职英语口语教学的目标要求,因此,任务型教学在高职英语口语教学中具有一定的可行性。

三、任务型学习在高职英语口语教学中的具体运用

参考Willis提出的任务设计类型,结合多年的教学经验,我认为以下四种任务型活动适合在高职英语口语教学中运用。

1.列举任务。

列举型任务是指对人或物按一定的分类或标准进行介绍。例如:讲故事,图片介绍,对事物的形状、大小、性质、功能、特征等进行描述等都属于列举型任务。如:导游专业的学生,可以让他们介绍一个大家所熟悉的公园,然后让其他学生猜出他所描写的那个公园;计算机专业的学生则可以让其介绍某一计算机设备,如打印机。

2.排序与分类任务。

排序任务是指把物体、事件、观点、概念或步骤按时间、空间、逻辑关系、重要性的顺序进行排列。如英文地址是按小地方到大地方的顺序进行排列。所谓分类任务就是把数个相类似的事物按其所具有的某种共同点进行分类。如:导游专业学生可让其介绍某公园的参观路线;计算机专业的学生则可让他们描述某个操作过程,如:如何发E-mail。

3.问题解决任务。

解决问题的任务就是要求学生根据自己的知识和能力,用英语解决现实生活中可能遇到的问题。问题可以分为多种类型,包括日常问题与专业问题、社会问题与自然问题、具体问题与抽象问题,还可以分为复杂问题与简单问题。如:为学校的失物储存处撰写一份失物招领启事;写一封求职信或个人。

4.交流个人经验与意见任务。

在威莉斯看来,交流个人经验任务要求学生自由地谈论个人的经历,分享个人体验。这类交流类似于非正式的交谈或闲聊,没有明确目标,也没有具体要求,一切取决于交谈双方的交际意愿。而交流个人意见任务则是指学生就某一具体问题发表自己的看法,听取别人的意见。这是一种开放式的任务,目的在于引起学生的思考,十分有

利于培养学生的多元思维。

四、运用任务型教学应注意的问题

1.任务概念明确,任务到位。

在任务型教学具体实施的过程中有些教师把任务活动与练习活动等同起来,出现任务泛滥的现象。事实上,任务活动与语言练习有着本质的区别。前者侧重于对学生完成任务的能力和策略的培养,后者往往是一种机械性的语言训练。

2.任务的设计要坚持从实性。

首先,要根据学生的年龄特征、认知水平和知识水平的实际,本着各有所需,各尽所能,教有重点,学有收获的宗旨,设计学生可接受的任务;其次,要根据学生生活的实际去设计真实的任务,有系统性和延续性;再次,是要积极主动地挖掘现有的校内外教学资源,根据当地教学条件的实际设计任务;最后,要根据学生所学的专业设计与专业紧密结合的任务。

毫无疑问,新课改所倡导的任务型教学途径,给教师既带来了机遇,又提出了严峻的挑战。英语教师应以积极的态度面对这一场改革,适应时代的需要,做好充分的理论和实践准备。

参考文献:

[1]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press,1989.

[2]Willis,J.A Framework for Task-based Learning.London:Longman,1996.

[3]程可拉.任务型外语学习研究.广州,广东高等教育出版社,2006.

[4]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社,2004.

任务型教学法定义范文第5篇

关键词:认知语言学，任务型教学，视听说教学

本文首先介绍了二语学习者认知过程方面的知识，然后阐述了任务型教学法相关理论，并探讨如何在大学英语视听说课堂教学中实施任务型教学法以提高学生的英语口语水平。

一、理论依据

（一）认知语言学

认知语言学研究是建立在我们对世界的经验以及观察和概念化世界的方式基础之上，是近年来国外语言学研究的热点。认知语言学诞生于上个世纪80年代，其研究范围包括：范畴化、概念隐喻、意象及其维度、框架理论及脚本理论、拟象性、语法化和认知语用推理。从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，但真正系统地把认知语言学理论和成果介绍给中国读者是在本世纪初。《认知语言学概论》（赵艳芳，2001）和《认知语言学概论――语言的神经认知基础》两本著作的出版标志着国内对认知语言学宏观理论探讨的开始。

作为一种新的语言学理论和研究范式，认知语言学反对以Chomsky生成语法为代表的形式语言学，主张对语言的描述应符合认知科学对人的心智和大脑的认识。认知语言学以认知为出发点，研究语言形式、意义及其规律，研究与认知有关的语言的产生、习得和使用理解过程中的一些共同规律及其与思维、记忆有关的语言知识结构模式，它认为语言是一个认知系统，是人类智力和心理结构的一部分。

认知语言学家对语言达成的共识有: 1)语言能力是人的一般认知能力的一部分,因此语言不是一个自足的系统,其描写必须参照认知过程；2)语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关，并以它们为理据；3)句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分,也就是说,词汇、形态和句法形成一个符号单位的连续统,这个连续统只是任意地被分成了单独的成分；4)语义不只是客观的真值条件,还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。认知理论认为语言学习是通过人们接受信息，经过信息处理并赋予实践的一个过程，信息处理是语言学习的关键，它包括输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出。

（二）建构主义理论

认知语言学借鉴了瑞士心理学家皮亚杰的建构论思想。建构论认为，认知是主客体之间的相互作用建构而成的产物，是形成语义的基础，知识是暂时的、发展的和非客观的，真实自然的教学任务为学习者提供了知识建构的过程。学习是经过学习者内心建构并受社会文化影响的，是由学习者根据自身的经验以及与他人协作的结果来完成的。建构主义理论强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程、反对简单的师生传授，它认为教师是学生意义建构的帮助者，是学生学习兴趣和学习动机的激发者。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。

（三）任务型教学法

方文礼认为任务型教学是建立在多种语言学习理论基础上的一种语言教学模式，是对20世纪80年代交际法的最新发展，其核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”。因此以任务型教学法为指导的大学英语视听说课堂教学任务的设计对于提高学生的语言综合应用能力具有决定性的作用。

Skehan指出了任务（task）定义的五个特征：（1）任务以意义为主；（2）有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动息息相关；（4）确保任务的完成；（5）根据任务的结果评估任务完成情况。

合理的任务分类具有重要的意义：首先，它可以保证课程大纲的制定能够包含几乎所有的任务类型；其次，教师可以使用特定的任务类型满足学生的特殊需要或特定学习群体的需求；第三，教师可以在课堂中系统地尝试不同类型的任务，从而找到最适合学生需要的任务类型（Ellis 2003：210-218）。

Pica等从交际活动和交际目的角度将任务分为五类：（1）拼插型任务（jigsaw），即交际双方通过双向的信息交换，取长补短，共同完成一项任务；（2）信息差型任务（information gap），指的是一位交际者掌握信息，其余的交际者必须通过索取信息才能完成任务，这是一种单向的信息传递；（3）解决问题型（problem-solving），交际双方均拥有必要的信息，他们共同努力，找出一种解决某项任务的方法；（4）决策型任务（decision-making）要求交际者共同完成某一任务，任务结果有多种，他们可以选择完成其中的一个结果；（5）交换意见型（opinion-exchanging）任务中，双方相互讨论，交换意见或看法，交际者可以有共同的目标，也可以有不同的目标，可以有一个或多个讨论结果，也可以毫无结果。这种任务类型的划分可促进学习者的可理解性的语言输入，获得对语言输出的反馈以及对中介语适时进行调整。此外，Ellis也尝试从教学法、修辞、认知和心理语言学等不同角度对任务进行分类。

Brown et al通过对不同类型、不同数量的信息输入进行实证研究，将任务难度分为三个层次：第一层次为静态任务（static task），只涉及视觉信息，用于单项的弥补信息差，在执行任务的过程中信息不发生变化，因此难度最低，如对简单事物的描述；第二层次为动态任务（dynamic task），它涉及多种信息因素，如记者在对一起交通事故的报道时，他不仅要说明所看到的现场景象，还要阐述事故发生的经过以及事故的性质和事故的责任人等相关信息；第三层次为抽象型任务，因为所要表述的是非语境化的信息因素，任务抽象，因此也是最难的任务，如对某个事件发表个人观点等。

二、大学英语视听说教学模式

大学英语教学应以听说为主，全面提高学生的英语综合实用能力，以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进大学英语教学改革（教育部 2004）。目前，很多实施大学英语教学改革的院校均采取“2＋2＋X”的教学模式，其中第一个“2”为每周两节大班课教学，重点在读、写、译；第二个“2”为每周两节小班课，重点在视、听、说；“X”为学生在自主学习中心的学习时间，一般每周四小时。由于课时紧张，教学内容较多，大班课和小班课的教学只能是在教师帮助下的指导性学习，学生要利用“X”部分的时间开展网络自主学习，巩固教师在课堂上所提到的重点与难点内容，提高自己的语言综合应用能力。

三、任务型教学法在大学英语视听说课堂教学中的应用

建构主义理论认为人的学习与发展依赖于与他人的交往和互动，教学应该置于有意义的情景中，在真实的语境中促进学生的语言知识的习得。只注重意义交流的交际教学法对学习者的语言结构和形式进步帮助不大。20世纪90年代对“以语言形式为主的教学”和对“以语言意义为主的教学”的争论结果表明，教学中必须兼顾语言意义和语言形式，只有这样才能把语言的流利性和准确性相融合。

基于建构主义理论发展形成的任务型教学法是以“任务”为基础的语言教学形式。它包括任务前（pre-task）的准备，任务中（during-task）的实施与引导和任务后（post-task）的反思三个阶段。

（一）任务前的准备

任务前准备阶段的目的是为了让学生能更好地以促进习得的方式为实施任务做好准备。任务前阶段可以通过师生之间或生生之间的互动，以问答的形式实施。一般难度的任务由学生单独或合作准备，必要时教师可以提供适当的帮助，对于较难的任务，教师可以先向学生介绍任务的话题、阐释任务的要求和完成任务的思路，教师还可以向学生提供与主题任务类型相同、内容相似的任务，并提供范例供学生模仿、学习，让他们接触与这个任务相似的语言文本。Skehan和Willis认为，“通过观察他人实施任务可以有效地缓解学习者的认知心理负担”。此外，教师也可以要求学生完成一些非任务型准备工作（non-task preparation activities），如学生可以利用互联网和图书馆等资源去收集与主题任务相关的信息。这一预备活动可以进一步激活学习者的习得机制，构建他们的语言结构，丰富他们与主题相关的内容图示（content schemata）和背景知识（background information）。

（二）任务中的实施与引导

任务实施过程中，教师可以根据具体的任务类型确定不同的任务实施方法，如：（1）是否限制任务实施的时间。一般来说，当任务实施时间充裕时，学生会更多地关注语言的复杂性和准确性，而当时间受限时，他们则更多地关注语言的流利性；（2）是否向学生提供更多的可理解性输入信息，可理解性输入信息越多，学生执行任务就越简单等；（3）是否向学生提供新的、未知信息（surprise element），在任务实施过程中，向学生提供的新信息越多，学生参与任务的时间越长，他们的话语量和话轮也就越多，同时他们实施任务的内在动机也得到加强。

在大学英语视听说课堂教学中，教师可将学生分成若干小组，以分组讨论（group work / pair work）的形式执行会话任务，如要求对方进一步澄清问题（request for clarification）、复述对方的观点（recast），纠正对方的错误（explicit correction）、进行提问（query）、给出建议或忠告（advice / warnings）等。Brown认为，与传统的全班讨论形式相比，分组讨论能给予学生更多的口头表达的机会，增强学生口语表达的主动性和积极性，减少焦虑，学生可以尝试不同的角色，他们可以面对面地给予或接受信息，延长交际话轮，此外，分组讨论有助于创造和谐的情感氛围，促进每个小组成员参与任务的责任心和自觉性，有助于开展个性化学习。在任务型教学中，学生参与各种课堂教学活动，他们是任务实施的主体，当然这种课堂组织形式要求教师对课堂有更高层次的控制。

（三）任务后的反思

任务后的反思阶段有三个教学目的：第一，向全班汇报任务完成情况（repeat performance）。讨论结束后，教师可以指定小组成员或要求小组自己选出代表向全班汇报讨论结果。在第二阶段，教师通过对任务实施时间、可理解性输入和未知信息量的控制，使学习者有能力兼顾语言的意义和形式，这样学生不仅可以提高自己的口语表达能力，同时也提高了自己使用正式语言和规范语言的能力；第二，反思任务（reflecting on the task）。对任务的反思可以要求学生以口头或书面的形式汇报实施任务的过程、任务的结论和结果等，学生也可就任务完成的情况进行评价，如在任务实施的过程中，他们更关注的是语言的流利性、准确性还是复杂性，他们是如何克服交际障碍的，在任务的实施过程中，他们有没有获得进步，获得了哪些方面的进步等等。鼓励学生对任务进行反思有助于培养他们的计划、监控和评价等元认知策略，提高他们的语言输出性技能。发动学习者主动、积极地参与评估，从任务的设计、执行到结果进行正反总结，对任务中有较强语用功能的语言结构，要适当进行演绎；第三，注重语言的形式。尽管在任务实施的各个阶段均要兼顾语言的形式和意义，但一般认为任务中阶段更关注语言的意义，而任务前和任务后阶段关注的是语言的形式。在任务后阶段，教师应适时、适度、适量地帮助学生纠正语言形式上的错误，但纠正何种语言形式错误，何时指出错误，指出多少错误以及如何指出错误都应根据学习者的个体差异区别对待。Long，Hendrickson，Bailey和Brown等均对这些问题进行了研究与探讨。

四、结语

综上所述，任务型教学法从学生认知能力和认知过程着眼，注重学生语言形式和意义之间的平衡，通过任务前的充分准备，任务中的有效实施与引导和任务后的积极反思，利用分组讨论和班级汇报等形式，增加学生的语言输入，从而提高他们的输出技能。任务型教学法通过学生相互之间合作性的知识建构为学生的语言习得和语言技能的发展提供了平台。

在实施任务型教学法的大学英语视听说课堂教学中，教师作为任务的设计者、组织者、引导者、过程的控制者和评价者，他们的角色发生了质的变化。在教学活动中，教师通过对任务的合理设计，让学生投入到真实的活动中，并积极参与；在教学方式上，学生是课堂教学的主体，教师起着引导和帮助的作用，不再控制学生学习的过程。总之，视听说课堂教学应不断吸收二语习得的相关理论知识，根据学生的实际情况，灵活运用任务型教学方法，以强化课堂教学效果，提高学生英语实际应用能力。

参考文献：

[1]Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

[2]Brown, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[3]Ellis, R. Second Language Acquisition [M]. Oxford: OUP, 1997.

[4]Ellis, R. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford: OUP, 2003.

[5]Pica, T. et al. Choosing and using communicative tasks for second language instruction [A]. G. Crooks & S. Gass. (eds.). Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice [Z]. Clevedon, Anon: Multilingual Matters. 1993.

[6]Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: OUP, 1998.

[7]程琪龙.认知语言学概论―语言的神经认知基础 [M].北京：外语教学与研究出版社. 2001.